Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема подготовки специалистов к управленческо-педагогическои деятельности в теории и практике педагогического образования 28
1.1. Управленческо-педагогическая деятельность как творческий процесс 28
1.2. Методологические подходы и опыт подготовки менеджеров образрвания 58
| .3. Опытно-экспериментальная работа по подготовке студентов к твоонеской управленческо-педагогическои деятельности в рамках спещиушзации «Управление образованием» 95
Глава 2.Теоретические основы целостной системы подготовки будущих менеджеров образования к творческой управленческо-педагогическои деятельности 112
2.1 Интегративно-развивающий подход к системе подготовки студентов-менеджеров 112
2.2.Оптимизационная модель целостной системы подготовки студентов к творческой управленческо-педагогическои деятельно сти 145
2.3. Творческий стиль деятельности менеджера - интегративный критерий результативности подготовки к творческой управленческо-педагогическои деятельности 174
Глава 3. Теоретико-экспериментальная разработка целей, содержания образования и обучения менеджеров в целостной системе подготовки к творческой управленческо-педагогическои деятельности 192
3.1. Система целей образования менеджера в модели профессионального развития специалиста 193
3.2. Структура содержания образования менеджеров в логике учебного плана специальности «Менеджмент в социальной сфере» 229
3.3. Проектирование интегративной учебной дисциплины в системе подготовки менеджеров образования 248
3.4. Система учебно-познавательных задач в реализации содержания образования при подготовке менеджеров к творческой управленческо-педагогическои деятельности 276
Глава 4. Теоретико-технологические основы обучения студентов творческой управленческо-педагогическои деятельности как управления развитием 312
4.1. Обучение - управление развитием 312
4.2. Самоорганизация преподавателя как результат рефлексивного взаимодействия преподавателя со студентами в процессе проблемного обучения творческой управленческо-педагогическои деятельности 337
4.3. Самоменеджмет субъекта учебной деятельности 363
Выводы по 4 главе 390
Заключение 395
Библиография 412
Приложения 449
- Управленческо-педагогическая деятельность как творческий процесс
- Интегративно-развивающий подход к системе подготовки студентов-менеджеров
- Система целей образования менеджера в модели профессионального развития специалиста
Введение к работе
Динамизм социально-экономических преобразований в России, возрастание роли личности в этих процессах, гуманизация и демократизация общественных отношений, интеллектуализация труда и человеческой деятельности -все это побуждает поднять сферу образования на качественно новый уровень профессиональной подготовки специалистов, осмыслить по-новому роль профессиональной школы.
Высшая школа во все времена играла роль воспитателя интеллигенции, создателя кадров, способных развивать профессиональную деятельность, расширять ее, а не только воспроизводить социальный опыт, преобразовывать и создавать новые знания и ценности. Однако эта социальная функция высшей школы - воспитание творческой личности - девальвировалась и утрачивалась в ходе стихийного развития, не опирающегося на научно обоснованную стратегию, сам институт высшей школы бюрократизировался, теряя свои творческие функции на пути конвейерного способа производства умов. Длительное время ситуация характеризовалась подготовкой стандартных специалистов по стандартным правилам. Среди своих достоинств наша «знаниецентрическая» высшая школа всегда числила фундаментальность подготовки, стабильность и основательность программ и как-то совсем упустила из виду, что в мире главным конкурентно-способным ресурсом давно уже стала не информация, а творчество, способность производить знания. Технократическое мышление - взгляд на человека как на обучаемый, программируемый компонент системы, как на объект самых разнообразных манипуляций, а не как на личность, для которой характерна не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству, - исчерпало свои возможности и становится тормозом развития человека. Перед образованием всегда стояла, а в настоящее время является наиболее острой дилемма: человек и общество, человек и мир. С одной стороны, ориентация на личность, на индивидуальность, на самобытность и уникаль-
ность. Но человек живет в мире. Поэтому вторая сторона дилеммы - это социальный ум, социальный заказ. Сейчас ставится акцент на то, чтобы образование шло от человека, через человека, но нельзя человека замкнуть на самом себе. Поэтому прав В.И.Загвязинский, утверждающий, что ориентация в образовании должна быть не чисто личностная, а личностно-социальная [305.]. Это означает следующее: человек в системе образования выступает как цель, а все остальное - средства. Поэтому должен быть баланс между коллективным и индивидуальным, личностью и индивидуальностью, гуманизмом и технократизмом, творчеством и технологиями.
Мы полагаем, что в современных условиях наиболее адекватной на практике является гуманистически-прагматическая идея. В условиях перехода к цивилизованному рынку и демократическому обществу наиболее перспективной в развитии образования является концепция образования на протяжении всей жизни человека. Сущностными характеристиками этой концепции являются гибкость, разнообразие, доступность во времени и пространстве. Подобное образование, помимо необходимости адаптации к изменениям в профессиональной деятельности, превращается в процесс непрерывного развития человеческой личности, знаний и навыков, а также способности выносить суждения и предпринимать различные действия. Оно обеспечивает человеку понимание самого себя и окружающей среды, содействует выполнению его социальной роли в процессе трудовой деятельности и жизни в обществе. Главной ценностью образования, особенно высшего, становится развитие в человеке потребности и возможностей выйти за пределы изучаемого, способности к самореализации творческого потенциала, направленности на саморазвитие и самообразование в течение всей жизни. Такое представление диаметрально меняет подход к образованию, особенно в его прогностической интерпретации: не система жестко детерминированных образовательных учреждений, по существу, навязываемая человеку и ограничивающая свободу выбора, а человек, сознательно выбирающий индивидуальную образовательную траекторию в соответствии со своими
интересами и способностями, определяющими его образовательные потребности. Назрела необходимость глубоких изменений в целях, содержании, методах и формах, структуре подготовки специалистов. Система образования должна обеспечить разнообразие учебных курсов, органическую связь между различными видами образования, между профессиональным опытом и повышением квалификации, что позволит адекватно решать проблемы, связанные с разрывом между спросом и предложением на рынке труда.
Личностная ориентация образования не означает игнорирования его общественно-государственной значимости. В связи с этим важно устанавливать и прослеживать конкретные связи и взаимовлияния социально-экономической, социокультурной сферы и сферы образования, а сами эти связи должны носить четко выраженный прогностический характер, поскольку именно образование определяет будущее состояние всех сторон жизни общества. При всех изменениях система образования никогда не утратит своего извечного предназначения, связанного с формированием и развитием знаний, умений и навыков. Но и в этом плане необходимы коренные перемены. Знание имеет наивысшую ценность для развития человека, если оно формируется как проблемное, согласно выражению Б.С.Гершунского, как вопрошающее; объективно и субъективно незавершенное знание создает надежную основу для развития творческих начал в человеке, желания мыслить и действовать. От субъективно нового знания - к знанию объективно новому - через процесс проблемно организованного обучения.
Кардинальные изменения во всех сферах жизнедеятельности нашей страны приводят к тому, что появляются новые области деятельности и приложения сил, потребность в новых специальностях и подготовке профессионалов. Диалектика развития состоит в том, что система образования, которая напрямую связана с удовлетворением этих потребностей, сама находится на этапе преобразований. И эти преобразования касаются всех ее уровней: от общеобразовательной школы до университета. Современное состояние образования характе-
ризуется двумя противоречивыми явлениями. С одной стороны, процесс демократизации, открытости, гласности всколыхнул педагогическую мысль и творчество (Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, В.Ф.Шаталов и др.). Достоянием общественного сознания, образовательной практики стал психолого-педагогический потенциал ученых и практиков (В.И.Андреев, САТильманов, В.И.Загвязин-ский, В.А.Караковский, ААКонаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, Т.И.Шамова, Е.АЯмбург и др.). Основными стратегическими направлениями развития образования в России являются гуманизация, гуманитаризация, образование по выбору, диверсификация, демократизация, личностно-ориентирован-ное обучение. Идет активный процесс становления и утверждения образования, альтернативного единообразному, усложняется поиск путей сохранения единого образовательного пространства. Основные тенденции последних лет заключаются в последовательной деидеологизации содержания и гуманизации целей общего и профессионального образования. С другой стороны, официальная статистика свидетельствует о том, что в России в 1997 году более 2 млн. подростков не работало и не училось. Число выпускников средних школ в 1997 году сократилось по сравнению с 1990 годом более чем в 2 раза. Ввиду необязательности среднего образования, невнимания к его проблемам со стороны государства система общего образования в России ежегодно поставляет около 1 млн. полуграмотных, недостаточно воспитанных, нездоровых (80-85%) юношей и девушек. И это в то время, когда согласно национальной программе развития образования США к 2000 году из средних школ будут выпускать 90% от поступивших в первый класс, в Японии обеспечивается почти 100% охват молодежи средним образованием. В 1996 году было предпринято крупномасштабное (TIMSS) международное исследование, в котором приняли участие 13-летние школьники из 41 страны. Школьники России по итогам тестирования по естественным наукам и математике заняли 14 и 15 места [283.].
Разрешение противоречия между парадигмами, целями образования и практикой, осуществление основного принципа деятельности современной
школы - принципа развития личности - становится нереальным, если не обеспечить школу специалистами, которые могли бы профессионально выполнять эту задачу. При этом актуальным остается утверждение, существующее в педагогике с незапамятных времен: только личность может воспитать личность. Естественно, реализация принципа развития - развития личности школьника и необходимости развития самой школы - затрагивает всех людей, связанных со школой. Но наибольшая ответственность и нагрузка в процессах обновления объективно ложатся на руководителей - менеджеров образования.
Понятие «менеджер» все шире входит в деловой обиход. Еще сравнительно недавно оно резало слух, казалось копированием, некритическим заимствованием терминологии из идеологии и практики управления Запада. Сегодня это понятие становится привычным, часто употребляется взамен слова «руководитель». Изменение терминологии не случайно, оно связано с преодолением стереотипов мышления догматического социализма, когда мировой опыт управленческой практики игнорировался. В отечественной литературе преобладали критические оценки теории и практики капиталистического менеджмента, которые хотя и признавали отдельные позитивные моменты, но, в целом, создавали негативный фон в общественном сознании. Переход к новым социально-экономическим отношениям по-новому остро поставил проблему управленческих кадров.
Понятие «менеджер» прежде всего ассоциируется с новым типом руково- v дителя, одной из характерных черт которого является наличие базового профессионального управленческого образования. Это положение в равной степени относится и к системе управления образованием. За многие годы в нашем обществе сложилось представление об управлении как о непрофессиональной области деятельности и об управленцах как о людях, которых не нужно специально готовить к этой деятельности. Руководителями школ, как правило, становились лучшие учителя или чьи-то выдвиженцы. Лучшее, что они могли сделать, так это сначала перенести свою предметную деятельность на управление шко-
лой, а затем путем приобретения практического опыта, проб и ошибок, получения отдельных знаний на курсах повышения квалификации, используя свою интуицию, достигали того, что называли профессионализмом, фактически подменяя его социальной опытностью и функционализмом. Согласно обезличенной теории управления директор - это набор должностных функций. В реальной школе, где каждый на своем уровне является субъектом деятельности, функции управления без личности, без ее творчества - пустое дело. Действительно, развивающаяся школа нуждается в становлении нового (по человеческим и профессиональным качествам, стилю сознания и поведения) типа руководителя школы, в формировании когорты нового поколения руководителей. Современная школа - самостоятельное и автономное учреждение, в связи с этим возрастает роль и значение творчества, велико влияние личности и деятельности руководителя. Новое видение места и роли директора получило свое отражение в созданной в 1993 году «Квалификационной характеристике директора общеобразовательной школы», согласно которой директор школы должен не только руководить школой с устоявшимися традициями и укладом, но и уметь перевести ее на качественно новый уровень [244.]. Для этого ему необходимы не только профессиональные знания, но и личностные качества, обеспечивающие эффективность и результативность развития управляемого объекта и его самого в качестве субъекта управления.
Несмотря на усиливающуюся важность и значимость роли и места руководителя в процессах обновления школы, актуальной проблемой является в настоящее время снижение престижа руководящих должностей и падение интереса к управленческому труду. Анализ практики управления и материалов исследований и публикаций показывает, что специалисты не стремятся перейти на руководящую должность, и в качестве причин выдвигаются следующие: недостаточность знаний в области социальной психологии и педагогики, отсутствие знаний по управлению, неготовность работать с людьми, незнание себя, своих способностей и возможностей [218,264,266 и др.]. Социологическое иссле-
дование, проведенное кафедрой социологии и политологии МГОПУ в октябре 1995 года среди студентов 4-5-х курсов (около 1000 чел.) на предмет ориентации на служебную карьеру позволило выявить всего 18,8% желающих работать руководителями (данные не учитывают управленческих возможностей и способностей). К сожалению, и сейчас еще приходится доказывать не для всех очевидную истину: управление образовательными учреждениями - это не просто опыт, который может приобрести каждый, это область научного знания, которым необходимо овладеть, и искусство, требующее природных задатков, особого таланта, лидерских качеств. Современная ситуация, в которой функционирует и развивается школа, должна побуждать государство и руководителей системы образования к изменению системы подготовки специалистов управления образованием, а руководителей образовательных учреждений (действующих и будущих) к переосмыслению своего профессионального бытия, уточнению и выбору своей позиции по отношению к процессам развития школы, к новому профессиональному самоопределению. Руководитель современной школы - это не только деятельность, но и профессия, так как данная деятельность обладает всеми признаками профессии: является ведущим занятием, служит источником существования, требует специальных знаний и качеств [60, 66, 70, 75, 96, 198, 214,268, 402 и др.].
Проведенное в 1989-94 г.г. социологическое исследование на территориях Омской, Тюменской областей, Алтайского края показывает, что каждый восьмой-десятый выпускник вуза через три-четыре года после выпуска, а зачастую сразу после защиты диплома, становится причастным к управлению какого-либо коллектива без первичных знаний по управлению. По нашим данным, за период 1989-96 г.г. в системе образования Омской области свыше 300 руководителей заняли руководящие должности в течение первых трех лет после окончания вуза, но только половина их продолжает работать в этой должности, из них примерно 30% удовлетворены работой.
До недавнего времени руководители образовательных учреждений получали управленческое образование лишь в системе повышения квалификации через организацию курсовой переподготовки. Американские исследователи, изучавшие 1996 году проблему подготовки управленческих кадров в России, пришли к выводу, что в нашей стране профессиональных управленцев в системе образования нет, что их надо готовить еще на студенческой скамье [267.]. Проблема получения базового управленческого образования неоднократно поднималась в научных исследованиях и психолого-педагогических, школоведческих публикациях. В большинстве из них обстоятельно и глубоко анализировалось содержание деятельности директора школы, разрабатывалась система профессиональных знаний и умений, требований к личности, описывался опыт подготовки и переподготовки на ФППК [61, 75, 198, 214, 219, 245, 268, 402,404,412 и др.]. В последние годы появились немногие научные исследования и ряд публикаций, посвященных проблеме подготовки менеджеров в системе экономического образования [206, 212, 264, 333, 360, 375 и др.]. Важным шагом в разработке системы подготовки управленческих педагогических кадров явилось создание модели отраслевой системы их обучения («Образование в документах», 15/96. - с.45-50.). Появились первые работы о содержании образования менеджеров в многоуровневой системе педагогического образования [70.].
На протяжении ряда лет многие педвузы осуществляли подготовку студентов к управленческой деятельности через спецкурсы, специализацию «Управление образованием». В 1994 году нами было проведено исследование среди студентов Омского государственного педагогического университета, изучающих управленческую специализацию, а также среди выпускников и преподавателей
(всего 250 чел.)по оценке возможных концепций управленческой подготовки в университете. Анализ полученных данных показывает: наиболее осознанно к необходимости управленческого образования подходят выпускники, которые работают руководителями (указывают на необходимость базового управленчес-
кого образования - 72%). Примерно одинакового мнения придерживаются остальные категории опрашиваемых (до 58% опрошенных считают необходимостью специализацию).
В настоящее время в России сложились следующие формы получения управленческого образования: 1) подготовка и повышение квалификации на базе имеющегося высшего образования в системе ФППК организаторов образования; 2) специализация «Управление образованием» в системе высшего профессионального образования; 3) переподготовка и получение второго профессионального образования на базе имеющегося высшего; 4) курсы управления и менеджмента в Школах менеджмента для лиц, имеющих общее среднее, среднее специальное, высшее образование. Опыт подготовки менеджеров образования в таких формах получил достаточно широкое распространение (г.г. Москва, Санкт-Петербург, Барнаул, Екатеринбург, Красноярск, Новосибирск, Омск, Пермь, Тюмень и др.). Но вышеуказанные формы подготовки, несмотря на их своевременность и эффективность на этапе перехода общества к рынку, в силу многих социально-экономических, организационных, чисто педагогических причин не решают полностью и не могут решить проблему получения базового профессионального управленческого образования. Поэтому есть еще одна, на наш взгляд, наиболее эффективная и результативная с позиций критериев развития форма подготовки менеджеров для системы образования - это получение высшего профессионального образования по специальности «Менеджмент в социальной сфере» со специализацией «Управление образованием». При этом мы опираемся на мировой опыт подготовки менеджеров. Анализ мировой теории и практики менеджмента свидетельствует о том, что одно из ведущих отличий классического менеджмента от нашей отечественной теории управления состоит в понимании предназначения менеджера как фигуры, определяющей успех совместной деятельности людей в достижении целей организации, и необходимости его профессионального образования [60, 91, 105, 287 и др.]. Несмотря на особенности образовательных систем подготовки менеджеров, спе-
цифику условий практической деятельности, например, в США, Японии, странах Западной Европы, общими требованиями к образованию и деятельности являются профессионализм и саморазвитие как ведущее качество личности. В ведущих капиталистических странах давно поняли разницу между образованием в области менеджмента и развитием управленческих навыков. Образование в области менеджмента направлено на предоставление базовой информации и развитие аналитических навыков. Предполагается, что человек сам будет постигать эту информацию и развивать эти навыки. Развитие управленческих навыков связано с развитием деловых навыков и навыков общения. Эта деятельность должна быть тесно увязана с практическим опытом [360.]. В США на систему образования возлагается задача подготовки творчески мыслящего специалиста, сочетающего необходимые ему как профессионалу знания в специальной сфере деятельности со знанием экономики, политики, социологии, психологии, истории и т.д. Обучение узкой специальности, которое имело место в 60-70-е годы уступило место требованиям подготовки специалиста широкого профиля, интегрирующего гуманитарные, естественнонаучные, технические знания, что повлекло за собой необходимость осуществления междисциплинарного подхода к отбору содержания образования [305.]. Идеалом профессионального обучения в Германии является педагогическая система В.Гумбольта, смысл которой выражается в том, чтобы учить масштабно, учить долго, учить многих. Опыт подготовки менеджеров для образовательных учреждений с базовым управленческим образованием складывается в настоящее время в нашей стране (г.г. Москва, Санкт-Петербург, Махачкала, Краснодар, Нижний Новгород, Омск).
Естественно, что традиционный взгляд на управленца как человека с большим жизненным и профессиональным опытом, отсутствие опыта по осуществлению базовой профессиональной подготовки менеджеров порождает вопрос: правомерно ли ставить и решать проблему подготовки к управленческой деятельности вчерашних школьников - нынешних студентов? Психолого-педагогическая наука не располагает данными о прямом влиянии молодого или по-
жилого возраста на эффективность управления, но о возможности эффективного управления в раннем возрасте данных достаточно много и, взятые в совокупности, их можно рассматривать как закономерность. В.И.Андреев пишет: « Следует отметить, что способность к управленческой, предпринимательской деятельности, как и другие личностные качества, проявляется сравнительно рано, хотя мы этому порой и не придаем особого значения. Однако в последние годы внимание педагогов и психологов к этой проблеме и за рубежом, и особенно у нас в стране, резко изменилось... Если мы хотим иметь в нашей стране кадры для управления..., то к проблеме подготовки менеджеров необходимо подойти с точки зрения развития тех природных, личностных качеств, которые отличают талантливого менеджера от посредственного руководителя [13, с. 5-6.]. Аналогичной точки зрения придерживаются Э.М.Коротков, Л.Д.Кудряшова и др. Важно отметить, что факультеты промышленного и социального менеджмента, школы бизнеса действуют за рубежом уже более 100 лет, отлично зарекомендовали себя на практике выпускники ведущего вуза России в области менеджмента и управления - Государственного Университета управления. Таким образом, существующие противоречия между
- потребностями современного общества в управленческих кадрах образо
вания высшей квалификации и еще не сложившейся системой их подготовки;
типовой системой подготовки специалистов в вузе и индивидуально-творческим характером работы менеджера образования;
необходимостью управления процессом обучения и задачей саморазвития и самореализации личности студента в этом процессе на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: каковы организационные основания, сущность, содержание подготовки студентов-менеджеров образования к творческой управленческо-педагогической деятельности, какой должна быть технология обучения в данной системе, сочетающей в себе необходимость педагогического управления, с одной стороны, и задачу саморазвития и самореализации личности студентов, с другой.
Подготовка студентов к профессиональной деятельности понимается нами как сложная социально-педагогическая система с протекающими в ней интегративными процессами получения образования, направленная на формирование и развитие готовности будущего специалиста к творческому осуществлению профессиональной деятельности на уровне самореализации своих возможностей и способностей, к непрерывному саморазвитию. Профессиональная готовность - целостное качество личности - имеет в качестве основы установки как состояния предрасположенности субъекта к определенной активности в определенных ситуациях профессиональной деятельности и вьфажается в профессиональном самоопределении.
Актуальность проблемы подготовки студентов - будущих менеджеров образования - к творческой управленческо-педагогической деятельности диктуется социальными ожиданиями обновления работы школы и ее руководства, потребностями практики в коренном улучшении на профессиональной основе труда менеджеров образования, их неудовлетворенностью своей деятельностью.
Современное состояние смежных отраслей научных знаний позволяет приступить к изучению проблемы.
В социальной теории управления усилиями отечественных ученых В.Г.Афанасьева, Д.М.Гвишиани, О.А.Дейнеко, О.В.Козловой, А.М.Омарова, Г.Х.Попова, Л.Н.Суворова, В.И.Терещенко и других, а также зарубежных исследователей менеджмента Г.Кунц, СО' Доннелла, Т.Коно, М.Мескона и других разработаны фундаментальные положения науки управления, вычленены закономерности управления социальными системами, определены некоторые значимые характеристики управленческой деятельности.
Проблемы деятельности руководителей школы нашли свое отражение в исследованиях по внутришкольному управлению ( Е.С.Березняк, В.И.Бондарь, Ю.В.Васильев, И.П.Гимелыитейн, В.И.Зверева, М.Г.Захаров, П.И.Зимин,
ЮАКонаржевский, М.И.Кондаков, В.Ю.Кричевский, В.И.Маслов, А.А.Орлов, Н.И.Соцердотов, Н.С.Сунцов, Е.П.Тонконогая, И.К.Шалаев, Т.И.Шамова и др.).
Сформировалась новая отрасль знаний - психология управления (А.И.Китов, А.Ф.Филиппов, В.М.Шепель, Р.Х.Шакуров и др.), рассматривающая психологические особенности управленческого труда, требования к профессионально значимым качествам управляющего.
Разносторонне исследована педагогическая деятельность: качества личности педагога, его творческий потенциал, результаты педагогического труда (З.И.Васильева, С.И.Гинецинский, А.К.Громцева, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никан-дров, Н.В.Кузьмина, И.А.Колесникова, В.АСластенин, А.П.Тряшщына, Г.И.Щукина, А.И.Щербаков и др.).
Выявлены фундаментальные законы процесса обучения вообще и в вузе, в частности, (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, Л.Клингберг, В.Оконь, Н.А.Половникова, М.Н.Скаткин и др.).
Управление процессом обучения нашло отражение в работах В.П.Бес-палько, З.А.Решетовой, Н.Ф.Талызиной, В.АЯкунина.
Проблема определения содержания образования в различных педагогических системах исследована в трудах В.В.Краевского, В.С.Леднева, И.Я.Лерне-ра, М.Н.Скаткина, В.С.Цетлин.
Вопросы профессиональной подготовки, построения модели специалистов исследованы Г.А.Бокаревой, О.Т.Лебедевым, Г.Н.Сериковым, Е.Э Смирновой, Н.Ф.Талызиной.
Формированию межпредметных связей, внутрипредметных систем знаний и умений посвящены работы П.В.Бурдина, А.И.Еремкина, В.В.Завьяновой, И.Д.Зверева, В.Н.Максимовой, А.В.Усовой; сущность, содержание, эффективность различных видов обучения раскрыты в работах Н.А.Алексеева, М.И.Мах-мутова, А.М.Матюшкина, Н.Ф.Талызиной, П.А.Юцявичене, Н.М.Яковлевой.
Разработана концепция творчества как механизма развития (С.С.Голь-дентрихт, А.И.Коршунов, Т.В.Кудрявцев, Я.АЛономарев), установлена твор-
ческая природа познавательных процессов (А.В.Брушлинский, В.А.Лекторский, О.К.Тихомиров, М.Г.Ярошевский), создана концепция учебно-творческой деятельности (В.И.Андреев, Д.В.Вилькеев, Б.И.Коротяев, Ю.Н.Кулюткин, В.С.Шу-бинский), установлены сущностные черты педагогического творчества (С.АГильманов, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров).
Истоки гуманистической парадигмы образования (идея признания личности как самоценности) находятся в трудах В.О.Ключевского, В.С.Соловьева, Н.А.Бердяева, идея гуманитарного подхода в образовании (в логике культуры) -в трудах М.М.Бахтина, В.С.Библера. Теория и практика гуманистической педагогики и психологии Запада нашли свое отражение в работах Р.Барта, АМас-лоу, К.Роджерса, неогуманистические концепции обучения разработаны Р.Мэй, Ч.Ратбоун, У.Порки.
В 90-е годы разработана концепция менеджмента в образовании (В.И.Зверева, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, АМ.Моисеев, И.В.Немова, М.М.По-тапшик, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.); В.С.Лазаревым, М.М.Поташником, А.М.Моисеевым, А.Е.Капто, В.И.Ерошиным, О.М.Моисеевой, О.Г.Хомерики, А.В.Лоренсовым обоснована и разработана методология управления развитием школы, инновационными процессами.
Несмотря на солидную представленность различных аспектов подготовки студентов в вузе, менеджмента в образовании, в современной педагогике отсутствует целостная концепция подготовки менеджеров образования в педагогическом университете, не разработано программное и учебно-методическое обеспечение этого процесса. Учитывая актуальность и неразработанность проблемы подготовки менеджеров для системы образования, а также необходимость обобщения и использования в процессе их обучения передового управленческо-педагогического опыта и результатов исследований проблем социального управления и менеджмента, мы избрали темой диссертационного исследования следующую: Теоретические и технологические основы подготовки менеджеров образования в педагогическом университете.
По цели, содержанию, объекту, предмету, месту осуществления, результату исследуемую систему подготовки студентов к профессиональной деятельности следует рассматривать в рамках и логике педагогической науки и социального менеджмента, той ее части, которая изучается педагогикой высшей школы.
Личность будущего специалиста как результат его подготовки в вузе, его профессионально и личностно значимые качества, особенности формирования его индивидуального стиля, его место в системе управления и межличностных отношений, многогранность его деятельности требуют всестороннего учета данных психологии и опоры на личностно-профессиональный подход.
Процессуальная сторона его деятельности, особенности его управленческих воздействий, многоаспектная направленность и творческий характер деятельности изучаются в рамках теории управления школой и с учетом принципов и закономерностей педагогики и психологии творчества.
Разработка содержания образования для системы подготовки менеджеров, специфичность их практического назначения обращают к теориям и практике менеджмента.
Учет потребностей личности в образовании, ее интересов и потенциальных возможностей, обучение навыкам самостоятельного приобретения знаний и умений, необходимость обеспечения оптимальных условий для развития и самореализации личности студента, будущего специалиста возможны в рамках дидактической системы развивающего обучения.
Вышеназванные аспекты исследования проблемы подготовки менеджеров образования дают право охарактеризовать его как комплексное, междисциплинарное. Новое качество и новое знание об исследуемом объекте может быть получено, если комплексность не суммативна, а ориентирует проведение исследования на новом интегральном уровне видения. Этот интегральный уровень на философско-методологической основе может быть задан организацией педагогических систем.
Объект исследования: система подготовки специалистов к творческой управленческо-педагогической деятельности.
Предмет исследования: целостная система подготовки будущих менеджеров образования к творческой управленческо-педагогической деятельности.
Цель исследования: разработать теоретические и технологические основы целостной подготовки будущих менеджеров образования к творческой управленческо-педагогической деятельности и проверить ее результативность опытно-экспериментальным путем.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования выдвигается следующая гипотеза:
система подготовки будущих менеджеров к творческой управленческо-педагогической деятельности будет целостной и потенциально результативной, если она построена
-на основе интегративно-развивающего подхода как особой формы познавательной и практической деятельности, позволяющей реализовать идеи целостности, интеграции и развития в данной системе и учитывающей ее синергети-ческие свойства;
-в соответствии с концептуальной моделью профессионального развития специалиста, ориентированной на конечные и промежуточные результаты в форме профессионального самоопределения, и учебным планом, разработанным на основе принципов построения оптимальной дидактической системы; включает в себя
проблематизированное содержание обучения, структурированное в систему учебных дисциплин и предъявляемое в учебном процессе в форме учебно-познавательных задач;
технологию обучения студентов творческой управленческо-педагогической деятельности как управления развитием личности участников данного процесса через организацию и осуществление рефлексивного субъектно-
личностного взаимодействия, в ходе которого самореализуются их возможности и стимулируется творческое саморазвитие;
- систему методического и дидактического обеспечения, создающую благоприятные условия для реализации цели подготовки менеджеров образования.
Проверка данной гипотезы требует решения следующих задач:
изучения методологических подходов и передового педагогического опыта подготовки специалистов в целом, менеджеров образования, в частности;
теоретического обоснования творческого управленческо-педагогичес-кого характера профессиональной деятельности менеджеров образования и сущности интегративно-развивающего подхода к обучению таковой;
методологического осмысления философских, психолого-педагогических, организационно-управленческих основ системы подготовки будущих менеджеров к творческой управленческо-педагогическои деятельности и на его основе создания гипотетической модели целостной системы подготовки менеджеров образования;
определения критериев и уровней проявления творческой управленческо-педагогическои деятельности менеджеров образования;
разработки концептуальной модели профессионального развития специалиста, учебного плана, алгоритма построения учебной дисциплины как факторов, определяющих эффективность системы подготовки менеджеров образования;
разработки технологии обучения творческой управленческо-педагогическои деятельности и учебно-методического обеспечения подготовки, экспериментальной проверки их результативности и эффективности.
Методология исследования: исследование выполнено в рамках идей интеграции личностно-профессионального и технологического подходов, развития и самореализации личности в деятельности, единства и целостного характера управления социальными процессами.
Теоретические основы исследования:
философские идеи о самоорганизации, самоуправлении, саморазвитии социальных систем (С.В.Анохин, Б.Белоцерковский, С.И.Борзилов, И.В.Дмитриевская, М.Ю.Казаринов и др.), о социальных системах как системах с рефлексией (М.К.Мамардашвили, Е.В.Семенов, МАРозов);
идеи о культуре как человеческом способе жизнедеятельности, духовно-материальной среде обитания, непрерывно творимой человеком «второй природе» (М.М.Бахтин, В.С.Библер, А.П.Валицкая, С.Ю.Курганов и др.);
современные психолого-педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу творчества, творческой личности и творческой деятельности как предмета междисциплинарного исследования;
теория личности как субъекта деятельности и отношений, идеи о сознательно-рефлексивном отношении личности к окружающему миру, о самоопределении субъекта в условиях смены ценностей и развитии им своего «Я», творческого потенциала (НААлексеев, О.С.Анисимов, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др.);;
теория педагогических систем;
теория содержания образования В.В.Краевского, ИЯ.Лернера, М.Н.Скаткина;
теории проблемного развивающего обучения;
гомоцентрический подход и теории стилей лидерства в менеджменте.
В исследовании используется комплекс методов, соответствующий природе изучаемого явления и адекватный поставленным задачам. В связи с замыслом в процедурах исследования представлены методы исследования 2-х уровней.
Методы теоретического уровня: анализ философской, социальной, психолого-педагогической, управленческой литературы по проблеме, метод восхождения от абстрактного к конкретному, сравнение, синтез, моделирование, мысленный эксперимент.
Методы эмпирического уровня: наблюдения, опросы и оценки, изучение и обобщение передового опыта в области подготовки менеджеров, изучение нормативных документов, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок, методы психодиагностики, математической обработки результатов эксперимента.
Эмпирической основой исследования являются:
изучение и анализ опыта управленческой деятельности директоров школ г. Омска, Омской и Тюменской областей, Алтайского края;
изучение и анализ опыта подготовки и переподготовки управленческих кадров на ФГШК ОНО Барнаульского, Красноярского, Омского государственных педагогических университетов;
изучение и анализ опыта обучения студентов специализации «Управление образованием», учебным дисциплинам «Управление педагогическими системами», «Менеджмент в образовании», «Основы самоменеджмента» в Барнаульском, Красноярском и Омском госпедуниверситетах, Тюменском госуниверситете;
-ретроспективный анализ 23-летнего личного опыта педагогической деятельности в качестве учителя, заместителя директора по учебно-воспитательной работе, директора школы, преподавателя вуза, декана факультета.
Исследование проводилось на базе Омского и Барнаульского государственных педагогических университетов, в четыре этапа:
первый этап (1987-1990 г.г.) - осознание проблемы необходимости базового управленческого образования для руководителей школ и ее противоречий с точки зрения идей обновления и развития школы, самореализации личности; изучение передового управленческого опыта практической деятельности руководителей школ и опыта подготовки менеджеров; выдвижение научной гипотезы;
второй этап (1990-1993 г.г.) - изучение трудов отечественных и зарубежных исследователей по проблемам управления, менеджмента, подготовки спе-
циалистов, в частности, менеджеров, в высшей школе; формулирование рабочей гипотезы; теоретико-методологическое обоснование и прогнозирование основ модели системы подготовки будущих менеджеров образования к творческой управленческо-педагогическои деятельности; организация и проведение опытно-экспериментальной работы по подготовке к творческой управленческо-педагогическои деятельности в рамках специализации «Управление образованием»;
третий этап (1993-1995 г.г.) - продолжение опытно-экспериментальной работы; разработка концептуальной модели специалиста - менеджера образования, учебного плана по специальности 061200 - «Менеджмент в социальной сфере», программ учебных дисциплин, алгоритма структурирования учебного материала в учебной дисциплине, основ технологии управления обучением студентов творческой управленческо-педагогическои деятельности на основе инте-гративно-развивающего подхода; организация педагогического эксперимента по специальности «Менеджмент в социальной сфере» с целью проверки гипотезы;
четвертый этап (1996-1998 г.г.) - педагогический эксперимент по подготовке менеджеров образования к творческой управленческо-педагогическои деятельности в условиях целостной системы подготовки по специальности, отработка и уточнение содержания обучения, технологии обучения творческой управленческо-педагогическои деятельности; обработка экспериментальных данных; корректировка гипотезы и модели системы подготовки студентов-менеджеров; оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. В понятийно-терминологический аппарат педагогики введена категория «интегративно-развивающий подход» - особая форма познавательной и практической деятельности, определен его статус в понятийной системе: методологический подход к исследованию, понимаемый как совокупность принципов, определяющих общую цель и стратегию исследования.
Разработано положение о деятельности менеджера образования как деятельности, являющейся творческой по характеру и управленческо-педагогичес-кой по содержанию.
Осуществлен интегративно-развивающий подход к разработке целостной системы подготовки будущих менеджеров к творческой управленческо-педагогической деятельности.
4. Создана целостная модель профессионального развития специалиста -
менеджера образования, включающая определенный состав необходимых и
достаточных компонентов: модели личности специалиста - субъекта деятельно
сти, его деятельности и ее объектов, образующих сущностное, структурное и
функциональное единство, и ориентирующая на конечные и промежуточные
результаты; взаимодействие компонентов в модели образует интегративный
процесс самодвижения и развития специалиста.
5. Творческий стиль деятельности определен в качестве интегративного
критерия результативности подготовки будущих менеджеров к творческой
управленческо-педагогической деятельности; определены уровни его проявле
ния.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
разработан учебный план по специальности 061200 - «Менеджмент в социальной сфере»;
разработано методическое и дидактическое обеспечение развития творческой управленческо-педагогической деятельности, включающее в себя описание техники проблематизации и структурирования содержания обучения в рамках учебной дисциплины;
создан комплекс учебных программ, методических рекомендаций, дидактических материалов, пособий для практического обеспечения подготовки студентов-менеджеров к творческой управленческо-педагогической деятельности;
разработана технология обучения творческой управленческо-педагогической деятельности как системы управления развитием.
Достоверность и обоснованность выводов обусловлены:
четким выбором методологических позиций, непротиворечивостью исходных теоретических положений и понятийно-категориального аппарата исследования;
полнотой рассмотрения предмета исследования, предусматривающего анализ всех компонентов системы подготовки студентов к творческой управ-ленческо-педагогической деятельности и связей между ними;
реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования;
экспериментальной проверкой гипотезы и практическим подтверждением ее основных положений;
использованием современного математического аппарата обработки данных экспериментальной работы.
Личное участие автора заключается в разработке концептуальных положений, общего замысла, программы и методик эксперимента, непосредственным участием в экспериментальной работе на уровне разработки учебного плана, определения содержания обучения некоторых учебных дисциплин и составления их программ, организаторской и преподавательской деятельности.
Апробация основных идей и результатов исследования осуществлялась непосредственно в процессе подготовки будущих менеджеров на факультете экономики и менеджмента Омского государственного педагогического университета, ФППК ОНО Барнаульского и Омского государственных педагогических университетов, Высшей педагогической школы Тюменского государственного университета; основные выводы исследования нашли отражение в учебном плане, модели развития специалиста, учебных программах, учебно-методическом комплексе «Управление образованием», учебном пособии для студентов «Технология управления саморазвитием менеджера», в более 40 публикациях диссертанта; технология обучения творческой управленческо-педагогической
деятельности внедрена в практику работы преподавателей и студентов вузов сибирского региона.
Материалы исследования апробировались также на Международных научно-практических конференциях, посвященных проблемам менеджмента в образовании и подготовке специалистов в системе высшего образования: Санкт-Петербург, июнь 1994,1995 г.г.; Бонн, 1996 г.; Омск, 1997 г.; Омск, 1998 г.; Всероссийской научно-практической конференции в Тюмени, ноябрь 1998 г; на межвузовских научных чтениях 1992-98 г.г. в Барнауле, Красноярске, Омске, Туле, Тюмени, Челябинске; совещании деканов факультетов педвузов в Министерстве образования Российской Федерации, апрель, 1994 г.; на заседаниях кафедр экономики и менеджмента, управления образованием ОмГПУ 1995-1998 г.г., прошли экспертизу и презентацию в Совете УМО по образованию в области менеджмента на базе Государственного Университета управления в 1997-98г.г.
На защиту выносятся следующие положения :
Целостная концепция подготовки менеджеров образования в педагогическом университете на основе интегративно-развивающего подхода как особой формы познавательной и практической деятельности и представления о творческой управленческо-педагогической природе деятельности будущего специалиста включает в себя:
1. Обоснование профессиональной подготовки менеджеров к творческой управленческо-педагогической деятельности в качестве целостной социально-педагогической системы с протекающими в ней интегративными процессами и уровневой организацией, с содержанием, включающим в себя методологическую, теоретическую, технологическую и практическую подготовку. Системная деятельность студентов отражает процесс решения учебных задач, является комплексом взаимосвязанных видов деятельности: учебно-познавательной, учебно-практической, самостоятельной - и осуществляется на 4-х уровнях, приобретая на 3-4 уровнях характер учебно-творческой деятельности эвристическо-
го и исследовательского типов, проходит в своем развитии три этапа: профессионально-пропедевтический, профессионально-содержательный, профессионально-исследовательский .
2. Многоуровневую систему проектирования целей, содержания образова
ния и обучения, представленную
на концептуальном уровне моделью развития специалиста - менеджера образования - стилем деятельности, понимаемым как соотношение личностных особенностей с объективными требованиями деятельности и спецификой объекта управления, выражающимся в форме финальных целей профессионального образования, которые специалист должен уметь решать по завершению профессиональной подготовки;
на организационном уровне учебным планом - комплексным планом образования и развития личности, в котором интегрированное содержание образования представлено как организационная система на основе применения метода создания оптимальных дидактических систем;
на содержательном уровне интегративной учебной дисциплиной - дидактической единицей содержания образования и его проблематизацией через систему учебных проблемно-познавательных задач.
Технологию обучения творческой управленческо-педагогической деятельности - комплексный интегративный процесс управления развитием субъектов деятельности по решению учебных проблемно-познавательных задач, осуществляемый посредством выбора и последовательной реализации действий и предполагающий развитие умений и способностей личности к творческой деятельности при условии организации взаимодействия участников по ходу решения проблем, которая имеет своим результатом качество самоорганизации преподавателя и самоменеджмента студента.
Творческий стиль деятельности - интегративную характеристику максимально эффективного проявления личностного профиля субъекта творческой управленческо-педагогической деятельности через соответствующие профес-
сиональные функции, выступающие в качестве способов личностной самоорганизации и самореализации, а также в качестве мотиваторов самоменеджмента управляемой организации - критерий результативности системы подготовки менеджеров образования к творческой управленческо-педагогической, проявляющийся через систему показателей.
Структура диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложений.
Управленческо-педагогическая деятельность как творческий процесс
Современное образование - сложная социально-педагогическая система. Организация жизнедеятельности системы, в целом, школы, как ее структурной единицы, в частности, - общественно значимый труд, который выполняют менеджеры образования. Основу процессов, осуществляемых в данной системе, составляет деятельность. Выявление сущности категории «деятельность» дает возможность определить общие черты и специфику профессиональной деятельности менеджера образования.
Человеческая деятельность выступает для профессиональной родовым понятием. Категория «деятельность» как ключевое и базовое понятие активно «работает» во всех сферах науки о человеке. Аспекты ее изучения широки. Она рассматривается и как объяснительный принцип, и как предмет специального изучения, и как объект управления, и как модель прогнозирования. В многочисленных исследованиях широко представлены понятийный аппарат проблемы деятельности, определена сама категория, приводятся характеристики ее сущности, даются варианты структуры, анализируются соотношения субъектов и объектов деятельности, рассматриваются разновидности предметов деятельности (Б.Г.Ананьев, К.ААбульханова-Славская, В.Г.Афанасьев, Г.С.Батищев, Б.И.Беспалов, М.С.Каган, М.С.Кветной, О.А.Конопкин, А.Н.Леонтьев, М.К.Ма-мардашвили, Э.С.Маркарян, С.Л.Рубинштейн, Ю.К.Плотников, А.В.Петровский, Э.Г.Юдин и др.). Это избавляет данную работу от необходимости подробного перечня и анализа различных взглядов на проблему человеческой деятельности. При всех разнообразных подходах к сущности деятельности теоретический анализ позволяет обнаружить общепризнанные позиции:
- деятельность - это объективная реальность, сложная, многоуровневая, динамическая система, способная к саморазвитию; как система является целостным образованием;
- деятельность - это особая система, в которой существует и развивается человек; форма связи человека с внешним миром: изменяя мир, человек меняется сам;
- деятельность - это способ вписанности человека в мир;
- деятельность для человека - открытая система, в которой он может постоянно реализовывать свои возможности;
- деятельность - специфическая форма общественно-исторического бытия, в ней обнаруживается органическая связь объекта и субъекта. В этом ракурсе деятельность - диалектически противоречивая целостность, так как будучи реальностью, взаимодействующей с миром, она отражает объективность, а демонстрируя активность человека как субъекта, свидетельствует о ее субъективном характере;
- деятельность - сущность человека, только ему свойственный способ существования, обнаруживая творческую активность человека расширяет горизонт его личности, демонстрирует уровень развития его сознания, становится для него ценностью. Большинство определений, раскрывающих сущность понятия «деятельность» и представленных в научной литературе в основе своей имеют отношение человека к окружающему, целесообразное преобразование которого составляет содержание деятельности. Деятельность как процесс рассматривается с позиции целесообразности пути к намеченному результату. Под этим углом зрения рассматривается целеполагание как предмет деятельности человека и целедостижение как ее итог. Особая заслуга в разработке концепции деятельности принадлежит несомненно А.Н.Леонтьеву [237.]. В.Н.Сагатовский определяет деятельность как систему субъектно-объект-ных и субъектно-субъектных отношений, выражающих сущностные силы субъекта, «там, где субъект выбирает свой путь в определенных обстоятельствах на основе уже сложившейся системы ценностей, его поведение выступает как деятельность» [361, с.44-45.]. В рамках нашего исследования это определение представляется наиболее полным и обоснованным, так как придает деятельности не только целесообразность, но и определенную социально-ценностную направленность, что должно, на наш взгляд, подчеркивать не только чисто управленческий, но и нравственно-педагогический характер деятельности менеджера образования. Ключевым словом является слово «отношения», они (отношения) определяют способ деятельности и развивают деятеля.
Деятельность возможно структурировать. Ее структуру анализировали Г.Гегель, К.Маркс, философы и психологи, экономисты и педагоги. Концепции деятельностного подхода включают в структуру деятельности следующие компоненты: мотивы, цель, предмет действия, способы, операции, результат [237.]. Согласно концепции видового строения деятельности, предложенной М.С.Кага-ном [175.], человеческая деятельность представлена познавательным, ценностным, творческим, коммуникативным и художественным видами деятельности. Заслуга М.С.Кагана состоит в том, что он показал связь между компонентами структуры деятельности и базисными феноменами культуры личности (познавательным, нравственным, трудовым, коммуникативным, эстетическим, физическим) и тем самым дал ключ к осознанию комплексного критерия, в соответствии с которым можно выделить функционально полную систему компонентов инвариантной структуры деятельности: субъект, объект, труд, технико-технологический механизм. Основанием для выделения видов деятельности являются цели, преследуемые субъектом во взаимодействии с объектом.
Личностный подход к рассмотрению деятельности позволяет анализировать опыт овладения видами деятельности как одну из сторон динамики личности и выделять приоритеты в деятельности, так как существует два плана деятельности: 1) виды деятельности в извне заданной «технологической» конкретике, выполняемые человеком, включающимся в различные общественные отношения (общие, профессиональные); 2) виды деятельности инвариантные первым, обеспечивающие эффективность действий в разных сторонах применения (приоритетные) [234.].
Деятельность может осуществляться на разных уровнях и иметь различные результаты в зависимости от ряда факторов, но она всегда носит продуктивный характер, т.е. ее результатом является преобразование как во внешнем мире, так и в самом человеке.
Для нашего исследования важно сравнить понятия «деятельность» и «труд», определить их смысловые границы, так как категория «труд», наиболее тесным образом соотносится с понятием «профессиональная деятельность».
К.Маркс писал: « Труд - процесс, совершающийся между человеком и природой» [263, т.6, с. 180.], « во время процесса труда труд постоянно переходит из формы деятельности в форму бытия, из формы движения в форму предметности» [263, т.23, с.200.]. Анализируя проблему деятельности личности в марксистской и буржуазной социологии, Л.П.Буева сделала вывод о том, что разграничение понятий «деятельность» и «труд» практически не предпринимается в научной литературе, а их различные употребления носят скорее интуитивный, чем теоретически обоснованный характер [62, с.7.].
В исследовании системы подготовки будущих менеджеров к профессиональной деятельности мы намеренно используем термин «деятельность», а не «труд», фиксируя при этом отличия разрабатываемого нами интегративно-раз-вивающего подхода: если при анализе труда главное внимание уделяется предмету труда, то при анализе деятельности важен сам деятель. Согласно А.Н.Леонтьеву, действия - единица анализа деятельности. Действия относятся к субъективной стороне деятельности и именно они преобразуют тот предмет, на который они направлены. Анализ действий субъектом деятельности дает возможность отличать один вид деятельности от другого, указывает на ту или иную профессию.
Исследователи достаточно полно перечисляют признаки профессии [ 162,190, 225,373 и др.]. Профессия - это род трудовой деятельности, являющейся, как правило, основным источником существования человека. По определению Е.М.Ивановой, профессия - это некая регламентированная организация действий личности, имеющая нормативный характер. Регламент профессии вырабатывается различными путями: административно; в процессе осмысления практики работы, а затем закрепления в сознании как профессионально важных действий и передача их впоследствии в ходе взаимного или специально организованного обучения; результат теоретических изысканий, формулируемых как научные закономерности, правила и используемые на практике в виде научно обоснованных, экспериментально проверенных процедур [162.]. Профессия «руководитель» возникла также в процессе разделения труда, но отсутствие гармоничного сочетания теории и практики привело к волюнтаризму и формализму в профессиональной деятельности руководителей, в частности, системы образования. Таким образом, профессия - род деятельности, полифункциональная реальность, имеющая многоаспектную природу и раскрывающая многообразие отношений личности. Профессия обогащает личность, расширяет ее возможности, включает в сферу социально-экономического, духовного взаимодействия трудового коллектива и индивидуума. Вслед за В.Ю.Кричевским [214.], мы полагаем, что профессия отражает некое статичное, завершенное состояние, имеющийся статус личности, наличие профессиональной выученности, уже приобретенного опыта. В профессиональной деятельности как в любой деятельности фиксируется динамика, движение; именно в профессиональной деятельности реализуется профессия человека. Профессия связана с характеристикой личности, указывает на возможность заниматься определенным делом, обозначает профессиональное образование, выражая его отношение к конечному результату. Профессиональная деятельность, кроме того, раскрывает сложный мир профессионала. Профессия отвечает на вопросы «кто?» и «что делает?», профессиональная деятельность - «как?» и «зачем?».
Деятельность как система субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений обладает свойством управляемости и поэтому осуществляется при помощи управления. «Всякий непосредственно общественный или совместный труд, осуществляемый в сравнительно крупом масштабе, нуждается в большей или меньшей степени в управлении, которое устанавливает согласованность между индивидуальными работами и выполняет общие функции, возникающие из движения всего производственного организма» [263, т.23, с.342.].
Интегративно-развивающий подход к системе подготовки студентов-менеджеров
Современное высшее образование на достаточно высоком уровне выполняет традиционную функцию передачи социального опыта и пока не овладело превентивной функцией - подготовки человека к жизни в эпоху кризисов. Оно характеризуется недостаточной гибкостью образовательно-профессиональных программ, низкой информативностью обучения, не обеспечивает требуемого уровня мотивации и активизации работы студентов.
К сожалению, приходится констатировать факт: мы проглядели проблемы воспитания (управление потребностями) и развития (выращивание способностей), низведя их до сервисных услуг. Образование, построенное на манипуля-тивной педагогической технологии, узком прагматизме таит серьезную угрозу деформации человека, превращая его в слепого функционера, умеющего, но не мыслящего, а значит - безответственного. В современной высшей школе игнорируется фундаментальная идея Л.С.Выготского: обучение должно опережать развитие. В противном случае идет не развитие личности, а ее простая репродукция.
Большинство научных исследований проблемы подготовки специалистов, опирающиеся на профессиографический поход с его набором жестких требований, декларирующих, но не учитывающих индивидуальный подход, при разработке критериев эффективности профессиональной деятельности устанавливают систему иерархии в функциях деятельности или разрабатывают еще более полные профессиограммы, ведущие к перманентному расширению задач, стоящих перед специалистом. Игнорирование проблемы личностного развития в профессиональной подготовке и дальнейшей деятельности ведет к рассогласованию и даже противоречию между знаниями, умениями и навыками, с одной стороны, и личностными проявлениями - с другой. Требуется разработка концептуальных подходов и системы подготовки специалистов, которые бы гармонично соединяли в себе возможности решения задач обучения профессиональной деятельности и развития личности профессионала, способного в творческой деятельности реализовать самого себя. Мы полагаем, таким подходом, механизм реализации которого позволит успешно решить эти задачи, является инте-гративно-развиваюший подход, под которым мы понимаем методологическую ориентацию исследования, позволяющую на основе применения конкретных принципов определить общую стратегию и разработать теоретико-методологические средства исследования.
Специалисты, исследующие перспективы развития системы непрерывного образования, указывают на ряд приоритетных направлений, которые должны быть учтены при разработке концептуального подхода к системе подготовки менеджеров образования. Среди них важнейшими являются: 1) преодоление одностороннего технократического подхода в становлении специалистов; 2) необходимость прогнозирования содержания профессионального образования; 3) необходимость адаптации содержания образования к интересам и потребностям личности с учетом индивидуальных особенностей, мотивов, ценностных ориентации каждого [396.].
Разработка этих направлений обосновывает междисциплинарный характер нашей концепции, поскольку предполагает изучение социальных, психологических, экономических, педагогических и других аспектов данной проблемы.
Диалектический метод познания, в рамках которого выстраивается инте-гративно-развивающий подход к подготовке студентов к творческой управлен-ческо-педагогической деятельности, основным своим требованием имеет изучение процессов и явлений объективного мира в развитии, единстве и борьбе противоположностей, во взаимосвязи и целостности, общеметодологическим средством познания при этом является системный подход; задачей системного подхода при этом является выражение на уровне методологии принципов, понятий и методов системного исследования с учетом общей методологии. Системный анализ выступает как средство конструирования и управления исследуемой системы подготовки менеджеров образования.
Из множества определений дефиниции «система» мы останавливаемся на наиболее распространенном и общепринятом: система есть упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, обладающее структурой и организацией [25.]. Согласно общей теории систем в системе все компоненты равноценны и все механизмы равнозначны, т.е. система гомогенна. Педагогическая система, а таковой является система подготовки специалистов в вузе, имеет в качестве компонентов людей - преподавателей, студентов, являющихся субъектами и объектами управления в данной системе одновременно, кроме того, имеющих разные уровни общего развития и культуры, общей и специальной подготовки и т.п.; механизмы их взаимодействия сложны и неравнозначны. Все это утверждает в мысли, что данная система является функциональной, гетерогенной, состоит из определенного количества узловых механизмов, каждый их которых занимает свое место и является специфичным для всего процесса формирования системы. «Не вскрыв этих механизмов, составляющих внутреннюю операциональную архитектонику системы, мы не приблизимся к самой решающей цели системного подхода - обеспечению органического единства в исследовательском процессе системного уровня функционирования с индивидуальной характеристикой каждого дробного элемента или механизма, принимающего участие в этом функционировании» [16, с.86.].
Соглашаясь с данным утверждением, мы принимаем в качестве основополагающего для интегративно-развивающего подхода определение системы, данное П.К.Анохиным: система - это комплекс таких избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения принимают характер взаимосодействия компонентов для получения фокусированного полезного результата [16, с.72.]. Главной чертой такой системы является ее динамичность, стремление к целостности; основным признаком системы выступает свойство интегративности как результат от взаимодействия компонентов.
Целостность - это общее свойство системы, которое дает ей возможность функционировать в качестве отдельного качественно определенного явления и предполагает рассмотрение объекта с двух позиций: в соотнесении объекта со средой, внешним окружением и путем внутреннего расчленения самой системы с выделением ее элементов, свойств, функций и их места в рамках целого; определенная взаимосвязь элементов, внутренняя соотнесенность и соответствие, иерархия частей или элементов системы [25.]. Основным признаком целостности является наличие иерархии структур, т.к. каждая часть целого обладает собственной структурой; организация целого выступает в связи с этим как согласование структурных строений частей в общую структуру.
Существуют различные подходы к описанию целостности систем. А.А.Малиновский называет основным понятием теории систем целостную систему, отдельные части которой функционируют и развиваются совместно и в то же время вся система относительно независима от среды и других аналогичных систем [256.]. Категорией целостности вычленяется не всеобъемлющая связь, взаимозаменяемость не наиболее универсальных аспектов всех и всяческих отношений, а то единство разных сторон определенного явления, благодаря которому оно, расчленяясь внутренне, тем не менее выступает в качестве типического целого, противостоящего в своей определенности и отдельности остальным явлениям. Наиболее характерным свойством целостности системы является приобретение ею новых интегративных качеств, не сводящихся к сумме свойств и качеств, присущих отдельно взятым компонентам системы. В целостной системе связь между компонентами настолько тесна, что изменение одного из них вызывает изменения других, а нередко и системы в целом.
Важным свойством целостной системы , на которое обращают внимание большинство исследователей, применяющих целостный подход, является способностъ сохранять состояние в процессе постоянного движения, изменения и развития. Достигнув определенной стабилизации, целостность системы начинает детерминировать дальнейшее ее развитие; целостная система является одновременно и предпосылкой и результатом самой себя, развитие самого свойства целостности выступает как критерий развития [382.].
Система целей образования менеджера в модели профессионального развития специалиста
Понятие «модель» - одна из важнейших научных категорий, лежащей в основе моделирования и прогнозирования различных явлений и процессов. Соответственно, модель специалиста - средство проектирования системы подготовки. Логика исследования: от абстрактного к частному диктует необходимость первоначального рассмотрения концептуальных подходов и моделей субъекта управления, а затем - разработки непосредственно модели менеджера образования.
Человеческую личность как сложную систему, включающую генотип и фенотип, возможно рассматривать в двух аспектах: интраиндивидуальном (внутренние компоненты структуры личности) и интериндивидуальном (межличностные связи). Таксономический подход позволяет получить разные структуры личности при различном сочетании этих аспектов. Социально-философские аспекты рассмотрения личности требуют изучения механизмов ее связи с обществом, а также взаимодействия внутреннего и внешнего. Такие связи и взаимодействия в мире управления осуществляются через управленческую деятельность. Диалектика функционирования и развития человека в мире управления такова, что характеризующая человека система качеств проявляется и формируется в управленческой деятельности одновременно. В литературе по управлению и менеджменту представлены различные подходы и созданные на их основе концептуальные модели субъекта управления (Т.Веблен, Г.Саймон, Д.Мак-Грегор, У.Оучи, Р.Лайкерт и др.). Соответствующей задачам данного исследования и разрабатываемого интегративно-развивающего подхода нам представляется значимой модель профессионального человека в концепции организационного развития ( Ч.Барнард, С.О Доннел, П.Друкер, Г.Кунц и др.). Специалист, согласно данной модели, характеризуется высоким уровнем запросов, осведомленности, восприимчивости, стремится к повышению уровня компетентности и личному росту, обладает высокими адаптивными качествами в условиях изменяющейся внешней среды, наличием способностей, возрастающих в результате самоуправления, которые могут переноситься в новые условия. Среди отечественных концепций менеджмента выделяется системным изложением, современностью, новым подходом к управлению динамическими процессами и сочетанием рациональных и иррациональных парадигм концепция Ф.М Руси-нова, Л.Ф.Никулина, Л.В.Фаткина. Определяя менеджмент как инновационную управленческую мысль, сочетающую в себе науку, специализированный вид деятельности и опыт, методы и формы управления, профессионалов-менеджеров, ноу-хау, организационно-управленческое искусство, авторы предлагают принципиальную модель современного менеджера. Согласно данной модели, менеджер - эффективный инновационный руководитель = лидер + власть + стиль работы + карьера, поэтому в модель введены следующие составные: знания и умения, личные качества, этические нормы, ресурсы, навыки и способности эффективно управлять, ограничения саморазвития [360, с.49.]. Предлагаемая модель не содержит глубокого обоснования оснований ее разработки, что снижает, на наш взгляд, ее научность.
Проблема создания модели специалиста - одна из самых сложных проблем подготовки специалистов в системе высшего образования. К разработке модели специалиста отечественная наука подошла к конце 60-х - начале 70-х годов в условиях поиска способов оптимизации содержания деятельности специалиста и отсутствия методологии и методики решения проблемы. Ученые по-разному понимают назначение модели специалиста. Модель специалиста, по мнению Н.Ф.Талызиной, - это психолого-педагогическая и предметная конкретизация целей вузовской подготовки, должна включать следующие составные части: современный специалист, советский специалист, конкретный специалист [393.]. Н.Н.Нечаев определяет модель как эталон специалиста, к достижению которого необходимо стремиться в процессе практической деятельности [297.]. При разработке модели специалиста долгое время господствовал профессиографичес-кий подход [297,373, 393,402, 435 и др.], с позиций которого модель специалиста - это система признаков, характеризующих степень соответствия специалиста уровню современного производства. Наиболее полную аргументацию путей составления модели специалиста на основе профессиографии приводит Е.Э.Смирнова, она определяет три подхода к процедуре разработки модели: 1) характеристика простого набора качеств специалиста (психофизиологические характеристики - умения); 2) характеристика перечня качеств специалиста и необходимых ему сведений, обоснованных с помощью метода экспертных оценок;
3) изначально модель строится на идее преобразования учебно-воспитательного процесса в высшей школе, профессиографические описания ведутся в логике перечня учебных дисциплин, знание которых необходимо специалистам [373.].
Анализ источников показывает нацеленность авторов на реализацию чисто производственных потребностей. Концентрация усилий на узкопрагматическом участке деятельности специалиста оставила в стороне самого человека с его потребностями.
Изменение образовательной парадигмы от господства когнитивной к параллельному взаимодействию с аффективно-эмоционально-волевой (личностной) и декларирование приоритетов целей развития личности будущего специалиста в системе высшего образования пока не нашли отражения в широкой практике обучения. В официальной терминологии и диссертационных исследованиях последних лет (1994 год) зачастую квалификационная характеристика выступает аналогом модели специалиста. Так, в исследовании О.П.Околелова, модель специалиста определяется в качестве идеального средства решения проблемы профессиональной подготовки, но ее разработка сводится к описанию функций специалиста с опорой на материалы квалификационных характеристик, разработанные Министерством просвещения СССР в 1974 году [307.]. Когнитивная философия подготовки специалистов положена в основу разработки нового поколения квалификационных характеристик, описание которых представлено в исследовании З.Д.Жуковской [140.].
А.П.Верхола, исследуя дидактические основы оптимизации процесса обучения вузовским дисциплинам, разводит понятия квалификационной характеристики и модели специалиста, считает, что в последнюю, помимо сугубо профессиональных характеристик, должны быть включены определенные качества личности, «модель специалиста - это также модель процесса его подготовки, только такая модель имеет практическую ценность для планирования и совершенствования процесса подготовки в вузе» [71, с. 63.]. Вместе с тем, исследователь выражает сомнение по поводу предоставления возможности в относитель 197
Но компактном виде отразить перечень всех ЗУН, которыми должен обладать специалист, и считает целесообразным, уловив обобщенную направленность подготовки специалиста, для каждой дисциплины составить модель специалиста.
Соглашаясь с автором в позиции включения в модель специалиста личностного аспекта, нельзя согласиться с ним в остальном. Прежде всего, необходимо развести понятия «модель специалиста» и «модель процесса подготовки специалиста». Модель процесса подготовки - это дидактическая модель. Модель специалиста должна быть одна, нельзя готовить специалиста по частям, что сейчас зачастую и происходит на практике, когда таковой нет и у каждого преподавателя существуют свои довольно узкоспециализированные представления о конечном результате подготовки, не говоря уже о развитии личности специалиста.
Интерес для нашего исследования представляет позиция В.П.Беспалько по проблеме создания модели специалиста, который полагает, что процесс создания модели специалиста включает разработку квалификационной характеристики (общие требования к специалисту, знания и умения), психограммы личностных качеств специалиста (требования к интеллектуальным свойствам личности) и требований к социальным свойствам личности. Модель специалиста, по его мнению, - это полное и конкретное переформулирование социального заказа в педагогическое описание общегосударственной цели подготовки. «Модель специалиста - это цель для построения процесса подготовки и критерий для оценки качества его подготовки» [45, с.25.].
Цели задаются на разных уровнях и с разной степенью общности. Для исследователя проблема заключается в поиске специфических форм и способов описания целей, чтобы каждая ступень конкретизации отвечала определенным способам и средствам их реализации. Существует несколько научных вариантов решения проблемы проектирования целей как многоуровневого явления: на основе анализа содержания и состава социального опыта (соотношение различ 198 ных групп целей обосновано недостаточно) [397.]; на основе анализа понятия «развитие умений» [35.]; на основе анализа умственного развития как многоуровневого явления [276.]; на основе системы новых образов, действий, сложных структур психической деятельности [393.]; через определение уровней усвоения [45.].
Все подходы к определению целей, в основном, сводятся к трем уровням целей:
1) относящихся к области предметного содержания и сводящихся, в основном, к перечню элементов знаний;
2) описывающих виды деятельности на различных уровнях;
3) связывающих с формированием качеств личности. Взаимосвязь этих групп целей осуществляется в зависимости от того, какой компонент выдвигается на первый план.
