Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки развития аналитических умений будущего менеджера 18
1.1. Аналитические умения как педагогический феномен 18
1.2. Педагогический потенциал интеграции учебной и внеучебной деятельности в профессиональном образовании будущего менеджера 37
1.3. Структурная модель развития аналитических умений будущего менеджера 57
Выводы по первой главе 78
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию аналитических умений будущего менеджера 83
2.1 Логика и содержание опытно-экспериментальной работы по развитию аналитических умений будущего менеджера 83
2.2. Методика развития аналитических умений будущего менеджера .. 96
2.3 Динамика развития аналитических умений будущего менеджера .120
Выводы по второй главе 146
Заключение 150
Список использованной литературы
- Педагогический потенциал интеграции учебной и внеучебной деятельности в профессиональном образовании будущего менеджера
- Структурная модель развития аналитических умений будущего менеджера
- Методика развития аналитических умений будущего менеджера
- Динамика развития аналитических умений будущего менеджера
Педагогический потенциал интеграции учебной и внеучебной деятельности в профессиональном образовании будущего менеджера
С целью многоаспектного обоснования структуры изучаемого сложносоставного понятия «аналитические умения будущего менеджера», интегрирующего отдельные компоненты в целостное качество личности, рассмотрим понятия «умения», «аналитические умения».
Эффективность профессионального образования в современной высшей школе обусловливается многими факторами, среди которых исследователи выделяют содержание профессионального образования, его дидактическое и научно-методическое обеспечение, квалификацию и уровень методического мастерства профессорско-преподавательского состава, методологические подходы к организации образовательного процесса. Современное профессиональное образование основывается на реализации компетентностного подхода, формирующего общекультурные и профессиональные компетенции будущих специалистов и бакалавров, основывающиеся на совокупности знаний, умений и навыков, приобретенных студентами в процессе профессиональной подготовки.
В контексте компетентностного подхода проблема развития умений студентов приобретает особую значимость. Залогом профессионального становления студентов является овладение ими основами профессионального обучения, что означает вооружение студентов не только профессиональными знаниями, но и способами овладения ими.
В научной и педагогической литературе встречаются различные определения понятия «умение»: И.Ф. Харламов определяет умение как способность делать что-нибудь, приобретенную в результате обучения или жизненной практики [202, с. 125]; В.А. Сластнин, И.Ф. Исаев характеризуют умение как осознанное выполнение в учебном процессе определенных действий или отдельных операций, которые направлены на осуществление конкретной учебной цели [146, c. 76]; В.И. Андреев характеризует умение как усвоенный опыт различных способов деятельности [6, с. 40]; П.П. Блонский рассматривает умение как готовность к практическим действиям, выполняемым сознательно на основе приобретенных знаний [26, с. 49]; А.Б. Воронцов определяет умение как способность человека выполнять действия, приобретенные на основе знаний и опыта [46, с. 68]; К.К. Платонов трактует умение как способность выполнять определенную деятельность или действия в новых условиях, выделяя пять этапов формирования умений: 1. Первоначальное умение: его структуру составляют – осознание цели действия, поиск способов его выполнения, опирающийся на ранее приобретенные знания, умения и навыки; деятельность методом проб и ошибок. 2. Недостаточно умелая деятельность: ее структуру составляют знания о способах выполнения действия, использование ранее приобретенных, несистематических навыков. 3. Отдельные общие умения: их структура – ряд отдельных высокоразвитых, но узких умений, необходимых в различных видах деятельности. 4. Высокоразвитое умение: его психологическую структуру составляет – творческое исполнение заданий и навыков данной деятельности с осознанием не только цели, но и мотивов выбора, способов достижения цели; 5. Мастерство: его психологическая структура – творческое исполнение различных умений [152, с. 33].
Умение – освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях.
В педагогической науке среди учебных умений различают общеучебные и специальные. Общеучебные умения – это учебные умения, которые являются универсальными, общими для всех учебных дисциплин или для определенного цикла дисциплин.
Общеучебные умения Н. Ф. Талызина рассматривает с точки зрения перехода их в операции и трактует как умения, которым соответствуют действия, формируемые в процессе обучения многим предметам, и которые становятся операциями для выполнения действий, используемых во многих предметах и в повседневной жизни [189, с. 68].
Большинство авторов, предлагая свой перечень учебных умений, исходят из основных структурных компонентов учебной деятельности и элементов процесса обучения. Исследователи опираются на мыслительные операции, которые являются исходным началом мышления, пронизывающим всякую деятельность. К основным из них относятся анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, умение выделять главное, проводить аналогии, действовать в уме, ориентироваться в пространстве.
В перечне специальных (профессиональных) умений государственного образовательного стандарта, которыми должен овладеть будущий менеджер, указано «аналитическое умение», связанное с мыслительной операцией «анализ».
Рассматривая содержание понятия «аналитические умения» на основе изучения понятия «анализ», обратимся к философским, лингвистическим, психолого-педагогическим исследованиям.
В философии анализ рассматривается как метод познания. В широком смысле слова под анализом понимается процесс осмысления фактов, объектов исследования. В Новейшем философском словаре охарактеризовано слово аналитика. Оно происходит от греческого – искусство анализа – искусство расчленения понятий, логика. В словаре иностранных слов дано определение понятия «аналитический» как относящийся к анализу, свойственный ему, применяющий анализ [133, с. 25].
В педагогических исследованиях В.А. Сластнина «анализ» трактуется как ведущий метод исследования и ассоциируется с аналитической деятельностью [146, с. 123]. В психологии анализ обозначен как одна из операций мышления (Л.С. Выготский, Р.С. Немов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн) [47; 132; 152; 169].
В Большом психологическом словаре «анализ» (от греч. аnalysis – разложение, расчленение) определяется как рассмотрение, изучение чего-либо, основанное на расчленении (мысленном, а также часто и реальном) предмета, явления на составные части, определении входящих в целое элементов, разборе свойств какого-либо предмета или явления [31, с. 10].
В Новейшем психолого-педагогическом словаре понятие «анализ», происходящее от греческого слова «разложение», определятся как расчленение изучаемого предмета или явления на характерные для него составные элементы, выделение в нем отдельных сторон, изучение каждого элемента или стороны явления в отдельности как части единого целого. Анализ существует в двух формах: 1) как мыслительная операция, 2) как практическое действие. Анализ осуществляется как метод исследования, состоящий в выделении и рассмотрении отдельных сторон, составных частей предмета, а также само такое исследование [133, с. 11].
Анализ направлен на выделение в изучаемом предмете или явлении характерных составных элементов, отдельных сторон, на изучение каждого элемента или стороны явления в отдельности как части единого целого. Анализ развивается от наглядно–конкретного к наглядно–образному и впоследствии к словесно–логическому.
Анализ как категория мыследеятельности неразрывно связан с терминами «аналитическое мышление», «аналитические способности», «аналитические умения».
Аналитическое мышление – способность человека к использованию логики при анализе информации и принятии решений. Аналитическое мышление – это разбиение информации на отдельные составляющие; всесторонний анализ этих составляющих, а также начальной информации в целом; восстановление недостающей информации посредством логических выводов и умозаключений. Аналитическая работа разума помогает извлечь уроки прошлого для
Структурная модель развития аналитических умений будущего менеджера
В дальнейшем студенты выполняют курсовые работы по дисциплинам профессионального цикла. Создание курсовой работы способно пробудить потребность студентов в аналитической деятельности. Курсовая работа – это самостоятельная исследовательская разработка конкретной темы, отражающая приобретенные студентом в процессе изучения дисциплины теоретические знания и практические навыки, умение работать с литературой, анализировать источники и проблемные ситуации, формулировать обоснованные выводы. Курсовая работа относится к творческому, поисковому уровню учебно-исследовательской работы студента. Она способствует приобретению студентом опыта и навыков ведения научно-исследовательской работы. Курсовая работа – подготовительная ступень к написанию дипломной работы (проекта).
Курсовая работа выполняется в соответствии с рабочим учебным планом направления подготовки (специальности), является обязательной формой отчета студента перед кафедрой и обязательным элементом допуска к сдаче экзамена по соответствующей дисциплине. Цели и задачи курсовой работы (проекта) определяются на основании цели и задач изучения учебной дисциплины, сформулированных в рабочей программе данной учебной дисциплины. Студенты очной формы обучения выбирают любую тему из предлагаемого перечня и согласовывают ее с руководителем. Студент вправе предложить свою тему с обоснованием актуальности ее разработки.
Анализ курсовых работ, выполненных студентами третьего и четвертого курсов, позволил выявить, что при выполнении курсовой работы студенты в общем справляются с теоретической частью работы, но при выполнении практической части 56,4% студентов проявляют низкий уровень анализа теории и практической деятельности исследуемого предприятии (организации), затрудняются выявлять причины затруднений и проблем на предприятии в контексте исследования, предлагаемые мероприятия не соотносятся с представленным анализом.
Развитию аналитических умений студентов в вузе существенно способствовали учебные и производственные практики.
Основными видами практик студентов в институте являются учебная и производственная, включая преддипломную, практики. Перечень и названия практик по каждой специальности (направлению подготовки) определяются государственным стандартом.
Основными целями проведения учебных практик являются закрепление теоретических знаний, полученных студентами по одной или нескольким дисциплинам, ознакомление студентов с характером и особенностями их будущей специальности. Учебная практика, как правило, организуется для студентов младших курсов в составе учебных групп и носит ознакомительный характер по получению первичных профессиональных умений и навыков. Учебная практика проводится в структурных подразделениях и на базах института или на предприятиях, в учреждениях и организациях любых организационно-правовых форм. Сроки и место практики, назначение руководителей практики оформляются приказами по институту в установленном порядке.
Производственная практика заключается в апробации знаний студентов, полученных за период обучения. Основные цели производственной практики: закрепление и углубление теоретических знаний в соответствии с требованиями ГОС ВПО к уровню подготовки студентов, приобретение необходимых практических умений и навыков научной и производственной работы. В процессе производственного обучения студенты приобретают также опыт организаторской и воспитательной работы.
Производственная практика включает в себя: 1. Практику по профилю подготовки (технологическую, исполнительскую, лаборантскую и т.п.), которая предусматривает ознакомление студентов с реальным технологическим процессом, работой предприятия, приобретение первых практических навыков по избранной специальности, закрепление теоретических знаний, полученных студентами в ходе обучения по специальности (направлению подготовки).
Преддипломную практику, которая является завершающим этапом обучения студента, проводится после освоения студентами теории и практики по соответствующей ООП. Содержание преддипломной практики определяется темой выпускной квалификационной работы студента или профилем получаемой специализации. Основные задачи практики: сбор материала, овладение профессиональными навыками, методами организации труда и управления.
Производственная практика студентов проводится, как правило, на предприятиях, в учреждениях и организациях различных организационно-правовых форм, в том числе в образовательных учреждениях различного типа. В Институте практика может быть организована на базе лабораторий соответствующих кафедр.
Организация всех видов практик в вузе осуществляется на основе рабочих программ практик студентов, разрабатываемых преподавателями соответствующих кафедр Института по каждой ООП. В помощь студентам разработаны методические указания по выполнению заданий на практике, которые включают в себя организационные, производственно-методические, нормативно-правовые вопросы, касающиеся деятельности студента в период прохождения соответствующей практики. Непосредственное руководство практикой на местах осуществляют преподаватели, назначенные приказом ректора Института. Руководители практик обеспечивают выполнение всей текущей работы, связанной с проведением практики. По итогам практики студенты представляют отчет о прохождении практики, который должен соответствовать предъявляемым требованиям и отражать выполнение индивидуального задания на практику.
Анализ отчетов, представляемых студентами руководителям практик, показывает, что большинство студентов (54,9%) слабо выполняют аналитическую часть отчета и только после корректирующих указаний руководителя приводят е в соответствие с предъявляемыми требованиями.
Ежегодно в вузе проводится межвузовская научно–практическая конференция по актуальным проблемам экономики и управления, в которой принимают участие студенты Оренбургского государственного института, а также студенты вузов города Оренбурга. Первоначально студенты, заявившие о своем участии в конференции, представляют свои работы экспертной комиссии в составе преподавателей кафедры. Представленные работы анализируются, осуществляется отбор работ для участия в межвузовской конференции. В целом, работы, представляемые на кафедрах, соответствуют тематике заявленной проблеме конференции, но обнаруживают наличие в основном теоретических положений, слабо выраженный анализ проблемы, исследуемой в статье, недостаточную доказаиельность результатов экспериментальной работы. Практика проведения традиционной межвузовской научно-практической конференции показывает, что только 1,4% студентов от общего числа обучающих по очной форме обучения изъявляют желание принимать участие в конференции.
Методика развития аналитических умений будущего менеджера
Реализация программы экспериментальной работы предусматривала поэтапное решение задач развития аналитических умений будущего менеджера, совокупность методов исследования, обеспечивающих доказательную и научно-объективную проверку верности заявленной на начало исследования гипотезы.
В соответствии с программой экспериментальной работы на констатирующем этапе разработаны содержание, структура аналитических умений будущего менеджера, определены критерии и показатели развития аналитических умений будущего менеджера, проведена диагностика уровней развития аналитических умений будущего менеджера, выявлены организационно-педагогические условия, влияющие на развитие аналитических умений будущего менеджера.
В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к определению критериев и показателей эффективности и качества результатов учебного процесса. В отечественной литературе предложены различные критерии и показатели сформированности компонентов аналитической деятельности.
В педагогической науке и практике представлены общепринятые требования к выявлению и обоснованию критериев, которые, во-первых, будут способствовать поиску взаимосвязи между всеми компонентами исследуемой проблемы; во-вторых, отражать наиболее значимые закономерности развития личности; в-третьих, качественные признаки и показатели должны соотноситься с количественными.
Современная наука под критерием понимает отличительный признак, с помощью которого осуществляется определение, классификация или оценка феномена. Значимое уточнение понятия «критерий» отражено в исследовании В.И. Загвязинского. Под критерием ученый понимает обобщенный показатель формируемого феномена, успешности деятельности, с помощью которого осуществляется оценка формируемых педагогических явлений [70].
Необходимо, чтобы критерии были научно обоснованными и достаточными для определения степени и качества сформированности того или иного умения. Также критерии должны замеряться определенными показателями, которые подлежат формализации. В связи с этим проблема критериев уровней развития аналитических умений будущего менеджера представляется актуальной для осуществления педагогического эксперимента и оценки его результатов. В ходе опытно-экспериментальной работы мы исходили из того, что критерии и показатели определения уровней развития аналитических умений будущего менеджера должны соизмеряться с заданной целью профессионального образования студента и отражать характеристики, на формирование которых первостепенно направлено обучение в вузе. Анализ данной проблемы помог уяснить, что основным критерием определения уровня развития аналитических умений будущего менеджера является овладение студентами аналитическими умениями, состоящими из системы действий различной степени сложности и организованности (сравнение, сопоставление, классификация, структурирование, умозаключение, формулирование аналитического суждения), являющихся структурным компонентом профессиональной компетентности, выражающихся в освоении системы приемов сознательного, целенаправленного и успешного выполнения аналитической деятельности в изменяющихся условиях, обеспечивающих способность осуществлять профессиональную деятельность в ходе решения профессионально значимых задач
В данном исследовании критерии развития аналитических умений будущего менеджера рассматриваются как качественные показатели уровня, количественная характеристика, зависящая от выбора критериев. Изучение процесса развития аналитических умений будущего менеджера связано с проявлением качественных характеристик, выступающих показателями критериев развития аналитических умений будущего менеджера со следующим переводом данных качественных показателей в количественные.
Нами разработаны критерии и показатели аналитических умений студента вуза:
1) когнитивный критерий аналитических умений студента определяется в первую очередь, совокупностью знаний о сущности и содержании аналитической деятельности будущего специалиста; отражает знания о способах и методах анализа экономических и производственных процессов, раскрывающих значимость профессиональной аналитической деятельности;
2) мотивационный критерий аналитических умений студента определяется профессиональной позицией личности, позитивной мотивацией к осуществлению аналитической деятельности; профессиональным интересом к анализу экономических и производственных процессов;
3) рефлексивный критерий аналитических умений студента характеризуется объективно-критическим самоанализом собственной аналитической деятельности, психологической готовностью к постоянному самоизменению, укреплению у себя «ресурса успеха» и уверенности в своих силах, отсутствием сопротивления инновациям, индивидуальной, социальной и экономической ответственностью, конкурентоспособностью;
4) деятельностный критерий аналитических умений студента характеризуется личным опытом анализа учебно-профессиональных ситуаций на основе сравнения, сопоставления, структурирования, выявления, обобщения и оценки опыта, отражающего самостоятельность и критичность мышления в профессиональной деятельности.
Динамика развития аналитических умений будущего менеджера
Результаты экспериментальной работы, представленные в данном параграфе, отражают изменения в развитии аналитических умений будущего менеджера, происходящие при целевой реализации в образовательном процессе разработанной нами модели.
На обобщающем этапе экспериментальной работы основной задачей выступала оценка эффективности структурной модели развития аналитических умений будущего менеджера.
В ходе проведения формирующего эксперимента нами выявлено, что процесс профессионального образования в вузе, ориентированный на развитие аналитических умений студента как интегративного качества личности, отражающего уровень владения знанием (теорией) и опытом (методикой) аналитической деятельности, способностью и готовностью к профессиональной деятельности менеджера, может быть эффективным при учете педагогического потенциала интеграции учебной и внеучебной деятельности; реализации совокупности организационно-педагогических условий развития аналитических умений будущего менеджера; разработанной системе диагностики развития аналитических умений будущего менеджера, позволяющей определить необходимые задачи по организации профессионального образования; программно-методическом обеспечении развития аналитических умений будущего менеджера.
Диагностические срезы в рамках опытно-экспериментальной работы состояли из заданий, направленных на диагностику аналитических умений по: - когнитивному критерию - изучались: знания о сущности и содержании аналитической деятельности будущего специалиста; о способах и методах анализа экономических и производственных процессов, раскрывающие значимость профессиональной аналитической деятельности; - мотивационному критерию - исследовались: профессиональная позиция личности, позитивная мотивация к аналитической деятельности; профессиональный интерес к анализу экономических и производственных процессов; - рефлексивному критерию исследовались: критическое отношение к своей аналитической деятельности, способность выявлять причины и находить способы решения задач экономического и производственного характера, учитывая совокупность существенных факторов; - деятельностному критерию - изучались: опыт аналитической деятельности в решении учебно-профессиональных ситуаций, творческая актуализация аналитического опыта, отражающего самостоятельность и критичность мышления в профессионально-ориентированной деятельности.
Итоговая диагностика включала сравнение развития аналитических умений студента в вузе по критериям путем повторного измерения у одного и того же студента. Для диагностики каждого критерия аналитических умений были подобраны методики, соответствующие требованиям педагогического исследования (таблица 2.6) 1. Когнитивный тесты достижений, анкетирование, метод «Незаконченные предложения» 2. Мотивационный тест – опросник «Мотивация достижения»; методика Р.В. Овчаровой «Мотивы выбора профессии»; методики исследования гибкости мышления, диагностики интеллектуальных качеств руководителя, исследования активности мышления, изучения индивидуальных особенностей решения задач, исследования быстроты мышления И.М. Лущихиной, «Количественные отношения»; методика А.Г. Иванова–Смоленского для старшеклассников и студентов
Рефлексивный опросник А.В.Карпова, тест на рефлексию, «круглый стол», рефлексиный круг, рефлексивная мишень, сиквейн
Деятельностный практико-ориентированные семинары, беседы, дискуссии, моделирование квазипрофессиональной деятельности, деловые производственные игры, учебно-профессиональные задания аналитического характера разного уровня сложности, научно-практические конференции, профессионально-ориентированные проекты
В процессе формирующего эксперимента со студентами Оренбургского института менеджмента проводилась: - диагностика мотивации развития аналитических умений, создание базы данных по каждому студенту и учебной группе с целью выявления уровня развития аналитических умений; - наблюдение за процессом развития аналитических умений студентов института в учебной и внеучебной деятельности; - разработка программ индивидуального развития аналитических умений студента на основе анализа результатов наблюдений и проявления развития аналитических умений в учебной и внеучебной деятельности, а также с учетом выявленных проблем личностного развития;
- анализ результатов прохождения производственной практики; - учет изменений уровня развития аналитических умений студента.
На констатирующем этапе нами применялись: анкетирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, беседы, интервьюирование, экспертные опросы.
Метод анкетирования на первом этапе стал ведущим, так как он способствовал накоплению массового материала.
Педагогическое наблюдение использовалось в процессе эксперимента и как самостоятельный метод решения исследовательской задачи, и как составная часть других методов. Основным методом выступало непосредственное наблюдение, когда между объектом и исследователем устанавливались прямые отношения, а связи осуществлялись без промежуточных показателей, переходов, индикаторов.
Процесс целенаправленного педагогического наблюдения оснащался программой-протоколом, в которой указывались: - цель наблюдения; - вопросы для преподавателя или студента; - наблюдение показателей, ситуации в которой они проявляются; - влияние разработанной нами программы на развитие аналитических умений студента; - динамика развития аналитических умений студента.
Апробация структурной модели развития аналитических умений студента проводилась средствами методического обеспечения развития аналитических умений будущего менеджера, включающими совокупность программ, учебно-тематические планы, интерактивные методы и технологии профессиональной подготовки, самодиагностики и экспертизы уровня развития аналитических умений.
Мы наблюдали динамику развития аналитических умений у будущих менеджеров от первого курса до пятого курса включительно, в начале и по окончании эксперимента.
Для количественной оценки эффективности разработанной структурной модели развития аналитических умений будущих менеджеров нами проверялись и оценивались степень, уровень выделенных нами аналитических умений профессиональной деятельности будущего менеджера:
