Стимулирование профессионального самоопределения студентов в вузе Жуковская Татьяна Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы профессионального самоопределения студентов в вузе 20

1.1. Профессиональное самоопределение студентов как социально - 20

1.2. Социально-педагогические особенности студенческого возраста . 50

1.3. Стимулирование профессионального самоопределения в 80

Глава 2. Основные условия и направлении стимулирования 100

2.1. Концептуальные основы опытно-экспериментальной программы . 100

2.2. Этапы реализации программы по стимулированию профессионального самоопределения студентов на начальном этапе 119

2.3. Итоги реализации программы стимулирования профессионального самоопределения студентов на начальном этапе 141

• Профессиональное самоопределение студентов как социально
• Социально-педагогические особенности студенческого возраста
• Концептуальные основы опытно-экспериментальной программы

Введение к работе

Исследование проблемы профессионального самоопределения студентов вуза всегда было сверхактуальным психолого-педагогическим направлением. Оно ориентировано на активизацию студентов к осознанному процессу профессионального самоопределения, что позволяет обеспечить наиболее целесообразную их подготовку.

В последние десять лет, исходя из социально-экономической ситуации в России, система высшего образования пребывает в состоянии активного изменения. Появление платных учебных заведений, увеличение количества студентов вузов, изменения нагрузок и недостаточной оплаты профессорско-преподавательского состава, а главное изменение мотивов и отношения студентов к получению образования - особенно остро ставит вопрос о профессиональном будущем специалистов.

В условиях социально-экономической нестабильности, охватившей современную Россию, многие вступающие во взрослую жизнь молодые люди оказались в сложной ситуации. Состояние неопределенности и неуверенности в будущем, необходимость платить большие суммы за получение образования, рост безработицы, пренебрежительное отношение к главным жизненным проблемам подрастающего поколения приводят к «запрограммированному неблагополучию молодежи». Пропагандируя «современный» образ жизни СМИ являются мощным стимулом в создании у современной молодежи специфических мировоззренческих установок, что отражается на всем ее дальнейшем будущем - от формирования личной жизненной позиции до выбора профессии и уровня образования.

В этой ситуации важную роль приобретают образовательные учреждения, как носители стабильных культурных ценностей, а также проводников гуманистических идей в насыщенном информацией мире. В этой связи вузы несут особую ответственность и значимость в мировых тенденциях развития профессионального образования и сохранении основных и социально-значимых профессиональных направлений в подготовке квалифицированных специалистов.

Среди новых аспектов проблем профессионального самоопределения молодежи можно выделить:

-снижение возраста (от юношеского к старшему подростковому), в котором учащемуся необходимо сделать важный и трудный для себя выбор профессии и профиля дальнейшего образования;

-осложнение выбора профессии в условиях рыночной экономики: появление платных учебных заведений; новые требования к профессиональным знаниям, умениям; личностным и профессиональным качествам;

-возникновение сложных и неоднозначных социальных процессов, таких, как страти фи кация, появление безработицы, сложности в трудоустройстве и оплате труда, особенно молодых специалистов, возможность значительных доходов у людей, не обладающих должным образованием, квалификацией;

-появление ряда новых специальностей, связанных с изменением социально-экономической ситуации в стране.

Стимулирование профессионального самоопределения особенно важно и необходимо начинать и проводить в старших классах. Начальным этапом этого является профессиональная школьная ориентация, которая проводится с использованием тестовых методик, лекций, тренингов, групповых и индивидуальных консультаций, В результате такой работы молодой человек по окончанию школы должен быть готов к осознанному выбору профессии.

Профессиональная ориентация, способствует стимулированию формирования положительных мотивов выбора профессии, обеспечивающих согласование интересов личности и общества; выявлению профессиональных требований к личности; оценки психологических свойств и качеств личности с учётом пробы сил в избранной области деятельности [187],

Профессиональное самоопределение предполагает формирование субъекта конкретного вида труда, предусматривает широкую ориентировку в мире профессий, не ограничивая возможности развития личности. Самоопределение личности в профессии осуществляется в единстве жизненного и профессионального самоопределения. В то же время профессиональное самоопределение имеет динамический, длительный характер и осуществляется на всех этапах жизни человека [103].

Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы выявил ряд авторов, занимающихся исследованием проблемы профессионального самоопределения. В среде отечественных специалистов выделяются следующие авторы; Т.В. Кудрявцев и В.Ю. Шегурова, ПА. Шавир, В.Ф. Сафип, Е.А. Климов, И.С. Кон, С.Н. Чистякова, Н.С. Пряжиикоп и Е.Ю, Пряжникова, авторский коллектив в лице В.Н. Келасьева, С.Л. Лесникова и др.; к зарубежным специалистам относятся: Ф, Парсонс, А. Маслоу, С. Фукуяма, Д. Сьюпер, MP. Гинзбург, Дж. Холланд, Э.Ро итд.

В исследованиях этих авторов профессиональное самоопределение рассматривается с разных сторон:

- как серия задач, которые ставит общество перед личностью (Дж. Холланд, Ф. Парсонс, Д. Сьюпер);

- как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между собственными предпочтениями и потребностями системы разделения труда в обществе (Т.В. Кудрявцев и ВЛО. Шегурова; Ф. Парсонс, Э. Эриксон, Н.С. Пряжников);

- как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность. С этой позиции профессиональное самоопределение личности трактуется как «Я» -концепция индивида, отражающая его понимание, переживание и намерения, предметные действия в профессиональной деятельности в конкретных социальных условиях (И.С. Кон, П.М. Якобсон, В. Ф. Сафин, С.Л. Лесникова).

В нашей стране, к 30-м годам XX века, уже сложилась широкая сеть служб профориентации, в работе которых принимали участие органы здравоохранения, народного образования, народный комиссариат труда. Во многих городах существовали педологические и психотехнические лаборатории, где обследовалось большое количество подростков и работников различных профессий с целью создания профессиограмм. Существовал центральный орган по координации работ в стране при Наркомате труда. Был утвержден институт по профориентации, где в течение трех лет готовили специалистов по профотбору.

В СССР уже в 30-е годы проводили профотбор учителей. Поскольку профессия педагога имеет непосредственное отношение к социальной педагогике, следует затронуть применяемые в то время приемы профотбора на специальность учителя.

Обследование включало три группы методов:

1) медицинское обследование;

2) диагностику общих способностей;

3) диагностику специальных педагогических способностей, под которыми понимались широкий круг интересов, степень развития организационных навыков, любовь к детям, умение общаться с детским коллективом [95].

Было и осознание необходимости такой работы, и желание скорее внедрить результаты науки в практику отбора специалистов, и нехватка квалифицированных кадров для такого внедрения.

Например, ГШ. Блонский, советский педагог и психолог, разрабатывал вопросы подготовки учителя и методику преподавания педагогики в высших учебных заведениях.

Важнейшим требованием предъявляемым, к содержанию педагогического образования ученый считал связь школы с жизнью.

Учитель должен непрерывно совершенствовать свои знания и мастерство, и здесь, как подчеркивал П.П. Блонский, велика роль самообразования. Учитель, если он не учиться, не учитель; не надо спешить развивать детей, надо сначала развивать самих себя. Без самообразования, без творческого роста невозможно преподавать. В новой школе, подчеркивал педагог, может работать лишь человек, знающий технику и современное производство.

В подготовке именно такого учителя ПП.Блонский принимал самое активное участие. В первоначальный период строительства советской школы он возглавил Академию социального воспитания. Отличительной чертой академии была тесная связь научной подготовки с практической деятельностью, «Когда-то мы с тов. П.П.Блонским, - писала Н.К.Крупская, -много думали о том, как надо воспитывать современного педагога, чтобы он знал производство, знал деревню и фабрику. ПП. Блонский завел в Академии коммунистического воспитания им. Н.К.Крупской такой обычай, что студенты проводили 1-е полугодие на производстве,.., работали у станка. Это наложило печать на всю их работу» [27,28, 113].

Однако после известного постановления ВКП(б) 193 6 г, «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» все подобные работы были свернуты. И сегодня мы не имеем настолько развернутую и внедренную в широкую практику систему профориентационных исследований.

Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы выявил ряд отечественных авторов, занимающихся исследованием особенностей юношеского, в том числе и студенческого возраста; (Л.С. Выготский, И.С, Кон, Б.Г. Ананьева, И.А. Зимняя, MX. Дзугкоева, К-А. Альбуханова - Славская и т.д.), авторов зарубежных теорий (Э. Эриксон, Э. Шпангер, Ш. Бюлер, Ж. Пиаже, К Роджерс, С.Фукуяма, Д. Сьюпер и др.) и показал, что решение проблемы профессионального самоопределения современных студентов во многом зависит от внимания к личностным особенностям будущего специалиста.

За последние годы выполнен ряд исследований, посвященных проблемам профессиональной подготовки студентов. Различные аспекты поиска решений задач профессионального самоопределения и формирования готовности педагога к освоению профессии рассматривается в трудах: С.Н Леспиковой, Л.Е. Галагановой, О.А. Волковой, Н.И. Никитиной и авторским коллективом во главе с В.Н. Келасьевьш.

Однако, как показывает анализ, профессиональное самоопределение выпускников, особенно студентов, обучающихся на специальностях связанных с работой в социальной сфере, например, социальных педагогов, является недостаточно исследованной областью.

При поступлении в вуз предполагается, что абитуриент должен знать, что за профессию он выбирает, в чем в дальнейшем будет состоять его деятельность, сможет ли он, исходя из своих возможностей, желаний и потребностей, после окончания учебного учреждения работать в данной области (т.е. обладать определенными навыками профессиональной готовности: планирования, самоконтроля и т.д.).

Современные тенденции мотивации студентов при поступлении в вузы не всегда связаны с реальным профессиональным самоопределением и желанием работать в выбранной области деятельности, а могут зависеть от иных целей, определяющихся социально-экономической ситуацией в стране. Предварительное исследование проблем профессионального самоопределения студентов (социальных - педагогов), проведенное нами в ходе написания дипломной работы, позволяет выделить некоторые мотивы получения высшего образования, не связанные с профессиональным самоопределением, - от поступления ради получения высшего образования (диплома) до получения дополнительного времени, чтобы разобраться в своих жизненных и профессиональных планах. Есть студенты, которые после получения диплома по одной специальности планируют поступать в другой вуз на другую специальность или идут на работу, не связанную с профессией, на которую обучались. Студенты в процессе обучения сталкиваются с различными проблемами, например, такими «как заработать денег и где», «как решить вопрос с жильем» и т.д.

Итак, сегодня вузы получают в основном профессионально не самоопределившихся студентов, и первыми, кто встает на пути профессионализации таких первокурсников, оказывается педагог высшего образовательного учреждения.

Такие общественные профессии, как социальный педагог, социальный работник, имеющие дело с человеческим личностным материалом, особенно нуждаются в более тщательном подходе к отбору и процессу подготовки будущего специалиста.

Практика подтверждает, что не все студенты, поступив в вуз, сделали осознанный выбор в пользу профессии и будущей специальности. Этот выбор был ими сделан под влиянием различных факторов (профориентационной работы, проводившейся в общеобразовательной школе; сотрудниками вуза перед поступлением в образовательное учреждение; родных, близких, друзей; собственных убеждений и т.д.).

Данный факт определяет одной из главных задач начального периода обучения студентов в вузе (1-2-й курсы) наиболее полное введение их не только в общее представление о профессии, но и ознакомление со специальностями в ней, вплоть до введения в практическую деятельность; активизация их субъектной позиции в решении задач профессионального образования; формирование личного профессионального самосознания студентов как основы их сознательного и свободного выбора своей будущей специальности, что должно происходить через соотнесение их представлений и ожиданий от будущей профессии и ее социального статуса; требований конкретной профессии и личностных возможностей; гармонии личностных интересов и потребностей общества.

Определяющим фактором в процессе профессионального самоопределения студентов на начальном этапе обучения в вузе выступает развитие мотивации, готовности к профессиональному самоопределению, на основе единства их теоретической и практической деятельности, через осознание высокой гуманистической сущности социально-педагогической профессии. Поэтому стимулирование процесса профессионального самоопределения является социально-педагогическим по своей сущности и для оптимального выбора студентом своей будущей специальности ему необходима, особенно на первых этапах обучения, целенаправленная социально-педагогическая помощь: поддержка и сопровождение не только в теоретическом, но и практическом плане.

В нашем понимании, стимулирование профессионального самоопределения студентов - это комплекс мер - информационных, диагностических и практических, направленных на помощь в познании студентами себя и профессии, развитии своих возможностей в процессе обучения в ВУЗе с целью формирования профессиональной готовности, позволяющей сознательно и активно включаться и развиваться в профессиональной сфере.

При исследовании проблемы профессионального самоопределения студентов обнаруживается ряд противоречий между:

- теоретической и практической актуальностью профессионального самоопределения студентов и недостаточной разработанностью ее содержания в изменившихся социально-экономических условиях развития рыночных отношений;

- недостаточной эффективностью применения традиционных подходов и методов стимулирования в решении вопросов профессионального самоопределения и необходимостью применения современных технологий;

- высоким потенциалом возможностей стимулирования профессионального самоопределения у студентов начальных курсов вуза и недостаточным уровнем научно-методического и практического обеспечения этого процесса;

- потребностью в активном личностном и профессиональном росте студента на начальном этапе профессионализации и ощутимого недостатка у них навыков самостоятельной работы, умения планировать свою деятельность и принимать решения, а также дефицитом информированности, как о своих возможностях, так и о профессии.

Совокупность данных противоречий определяет проблему исследования: каковы основные направления и условия эффективного стимулирования профессионального самоопределения студентов в современных условиях на начальном этапе их профессионального образования в вузах социального профиля. Решение этой проблемы и составляет цель нашего исследования.

Потребность рынка труда в адекватных, творчески мыслящих молодых специалистах социальной сферы, недостаточная изученность путей и средств стимулирования профессионального самоопределения студентов определило тему нашего исследования - «Стимулирование профессионального самоопределения студентов в вузе».

Объект исследования: профессиональное самоопределение студентов вуза.

Предмет: процесс стимулирования профессионального самоопределения студентов 1-2-х курсов в вузах социального профиля.

Цель: выявить и обосновать основные направления и условия повышения эффективности стимулирования профессионального самоопределения студентов на начальном этапе их обучения в вузе.

Профессиональное самоопределение студентов происходит в процессе обучения в вузе» Однако особое значение в нем имеет начальный этап обучения, на котором закладываются основы осознанного отношения к профессии вообще, формируется личностная позиция студентов к определенной специальности.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс профессионального самоопределения студентов может быть более эффективен, если на ранних этапах обучения (1-й, 2-й курсы) стимулировать интерес в развитии понимания социальной значимости избираемой профессии; формировать осознанный подход к принятию решения в отношении конкретной специальности:

- через осознание «Я» концепции в соотнесенности с требованиями профессии и ее социальной значимостью;

- через развитие личного профессионального самоопределения на основе активного (усиленного) осознанного погружения в теорию и практику подготовки как будущего специалиста;

- через развитие субъектности и автономности студента в профессиональной подготовке и привлечению его к исследованию различных профилей будущей специальности;

- через усиление его интеллектуальной (смысловой) составляющей в профессии и развитие самостоятельной научно - исследовательской работы, в частности;

- через овладение основами научной организации труда в овладении профессией (развитие умения самостоятельно ставить цели и планировать свою деятельность в процессе обучения в вузе).

Цель и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:

- проанализировать современный уровень состояния проблемы профессионального самоопределения студентов в вузе социального профиля;

выявить особенности профессионального самоопределения студентов вуза и теоретических основ стимулирования их профессионального самоопределения;

- разработать концептуальные основы опытно-экспериментальной программы;

- провести апробацию программы, выявить основные условия и направления стимулирования профессионального самоопределения студентов в вузе на начальном этапе обучения.

- разработать методические рекомендации для стимулирования профессионального самоопределения студентов на 1-х и 2-х курсах обучения в вузе.

Методологическую основу исследования составили:

- концепция личностно-ориентированного подхода в образовании (Л.С. Выготский, И.С. Якиманская, А.А. Плигин);

- концепция деятельностного подхода в образовании рассматривалась с позиций С.Л. Рубинштейна и А.Я. Леонтьева;

- развитие и деи готовности студентов к реализации этапов профессионального самоопределения ориентировалось на концепции Б.Г. Ананьева, Е.А.Климова, Э.Ф.Зеера, В.А. Крутецкого, М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбовича, М.А. Викулиной, АЛ. Чернявской;

- профессиональная подготовка и деятельность социального педагога рассматривались в работах Ю.Н. Галагузовой, Л.В. Мардахаева, В.Н.Келасьева и др.

Теоретической основой диссертационного исследования выступают положении:

- концепции профессионального самоопределения отечественных педагогов и психологов (Е.А, Климов, С.Н. Чистякова, С.Л. Лесникова, Н.С. Пряжников и ЕЛО. Пряжникова, И.С. Кон, Т.В, Кудрявцев и В,Ю Шегурова, П.А. Шавир, В.Ф. Сафин, О.А, Волкова), а также авторов зарубежных теорий (Ф. Парсонс, А, Маслоу, Э.Ро, С.Фукуяма, Д. Сьюпер, М-Р, Гинзбург, Дж. Холланд);

- концепции личностных проявлений в процессе профессионального самоопределения; с позиции развития личности {И.С. Кон, П,М, Якобсон, А.Н. Леонтьев); с позиции активности личности (В.В. Столин, С.Н. Чистякова, А. Маслоу); с позиции социального положения личности (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Сьюпер, С.Л. Лесникова, Э.Ф. Зеер); с позиции типизации личности (О, А.Волкова и Дж. Холланд);

- концепции психолого-социально-педагогических особенностей и новообразований студенческого возраста отечественных авторов (Л,С. Выготский, И.С. Кон, Б.Г. Ананьева, КА. Зимняя, МГ. Дзугкоева, К.А. Альбуханова - Славская и т.д.) и авторов зарубежных теорий (Э. Эриксои, Э, Шпангер, Ш. Бголер, Ж. Пиаже, К.Роджерс, С.Фукуяма, Д. Сыопер).

педагогические идеи и концепции, посвященные проблемам подготовки студентов (С.Н, Леспиковой, JLE, Галагановой, О.А. Волковой, Н,И. Никитиной и авторским коллективом во главе с В.Н. Келасьевым) В диссертационном исследовании использованы следующие методы:

Теоретические: анализ литературы отечественных и зарубежных авторов; анализ базовых понятий исследования; причинно-следственный анализ изучаемых явлений; синтезирование, моделирование, прогнозирование; обработка данных (математические, графические, табличные).

Эмпирические: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности; изучение социально - педагогического процесса в созданных и измененных условиях (социально - педагогический эксперимент и проверка исследования в условиях высшей школы).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлена совокупность условий, наиболее стимулирующих готовность студентов вуза к профессиональному самоопределению на начальном этапе их обучения в вузе;

- выделены и теоретически обоснованы направления стимулирования профессионального самоопределения студентов вуза;

- разработаны концептуальные основы программы стимулирования профессионального самоопределения студентов на 1-2-х курсах обучения в вузе;

- разработаны технологические основы реализации программы стимулирования профессионального самоопределения студентов в вузе;

разработаны научно-методические рекомендации по стимулированию профессионального самоопределения студентов 1-2-х курсов в вузе.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что его положения и выводы могут быть использованы при создании целостной концепции стимулирования профессионального самоопределения студентов в вузах социального профиля, а так же способствовать развитию теории профессионального образования будущих специалистов социальной сферы.

Практическая значимость диссертационной работы состоит в том, что материалы экспериментального исследования могут быть использованы для проведения специальных и факультативных курсов; в системе профессиональной подготовки социальных педагогов на начальном этапе обучения; они могут быть использованы на курсах повышения квалификации специалистов по проблемам, связанным с профессиональным самоопределением студентов; они могут быть полезны при разработке государственных стандартов высшего образования нового поколения для вузов социального профиля.

Положения, выносимые па защиту:

1. Профессиональное самоопределение понимается как многоуровневый и поэтапный процесс, длящийся весь период обучения в вузе, сущностью которого является профессиональное развитие и саморазвитие субъекта в специальности, обретение им основ профессионального мастерства и компетентности, что способствует его личностному развитию, максимальной самореализации и идентификации. Профессиональное самоопределение - это осознанный и добровольный акт, адекватный личностной предрасположенности, возможностям и способностям студента. Выбор профессионального направления делается в соответствии с потребностями общества и статусом специальности. Таким образом, профессиональное самоопределение являет собой синтез личностного, профессионального и социального смысла в конкретном выборе студентом своего места и роли в жизни социума, как акт проявления им свободного волеизъявления - внутренней свободы, что определяет его решение на начальном этапе обучения в вузе как одну из центральных задач. 2. В процессе профессионального поэтапного самоопределения студентов в вузе особую значимость имеет этап ранней профессионализации. Он определяется нами как сензитивный по следующим причинам:

- происходит изменение личного и социального статуса студента, опробование им новых жизненных ролей, в том числе и профессиональных;

- осуществляется перестройка ведущей деятельности с учебной на учебно-профессиональную (испытание студента «свободой» самопроявления, саморазвития);

- изменение социально-экономических условий жизни заставляет многих студентов не только учиться, но и работать, что, с одной стороны, стимулирует их профессиональное самоопределение, а с другой - затрудняет, если работают «не по профилю»;

идет активный период построения студентом жизненной программы, соответствующей потребностям, способностям и возможностям своей личности.

Данный факт диктует необходимость стимулирования профессионального самоопределения; через осознание «Я» концепции в соотнесенности с требованиями профессии и ее социальной значимостью; развитие личного профессионального самоопределения на основе активного и осознанного погружения в теорию и практику подготовки будущего специалиста; развитие субъектности и автономности студента в профессиональной подготовке и привлечению его к исследованию различных профилей будущей специальности; усиление его смысловой составляющей в профессии; овладение основами научной организации труда в овладении профессией.

3. Профессиональное самоопределение студентов на 1-2 х курсах существенно осложняется необходимостью разрешения комплекса противоречий: между индивидуальными интересами и потребностями личности и потребностями общества; между эгоцентрическими и социоцентрическими мотивами и потребностями; между позицией студента и требованиями вуза. На этой основе определены основные направления стимулирования профессионального самоопределения студентов, подразделяющиеся на две основные группы - внешние и внутренние.

4. Главным фактором профессионального самоопределения студентов выступает образовательная среда вуза, а основными направлениями - развитие студенческого самоуправления, вовлечение студентов в научно- исследовательскую и социальную деятельность, введение в содержание начального этапа профессиональной подготовки специальных и факультативных (элективных) курсов по вопросам профессионального самоопределения; индивидуальная и групповая работа профессорско- преподавательского состава и кураторов групп по развитию мировоззренческих позиций студентов, утверждению профессиональных ценностей в соотнесенности с особенностями личности и ее жизненными планами - развитие социальной и профессиональной активности студенчества,

5. Основными условиями стимулирования профессионального самоопределения выступают: взаимодействие элементов образовательной среды в узком смысле слова - статус вуза, профессиональная компетентность профессорско-преподавательского состава, техническая база обеспечения профессиональной подготовки, особенности прохождения практики, традиции вуза и факультета, особенно в отношение взаимодействия «преподаватель-студент».

Эмпирическая база исследования. Экспериментальное исследование велось с 2001 по 2006гг. в г. Москве на базе Российского Государственного Социального Университета на 1-х и 2 х курсах отделения социальной педагогики, факультета ювенологии и семьеведения. В проведенном нами исследовании участвовали студенты факультета Ювенологии и семьеведения РГСУ направления «социальная педагогика» 1-5-й курсы (251 человек).

Этапы исследования:

1-й этап (2001-2002г.) - предварительный - написание дипломной работы по теме «Стимулирование личностно-профессионального самоопределения студентов».

2-й этап (2002-2003г,) исследования включал разработку плана диссертации: обоснование актуальности темы исследования, определение его объекта и предмета; формулирование цели и задач исследования,

3-й этап (2002-2004г.) состоял из изучения уровня исследованности проблемы на основе анализа отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы; опыта организации профессиональной работы на факультетах РГСУ, его филиалах - Курский, Воронежский, Анапский; выделения и определения основных направлений стимулирования профессионального самоопределения студентов вуза.

4-й этап (2003-2005г,) включал разработку концептуальных основ опытно-экспериментальной программы исследования, подбор и разработку необходимого диагностического инструментария; апробация программы, выявление основных условий и направлений по стимулированию профессионального самоопределения студентов на начальном обучении их в вузе,

5-й этап (2005-2006г.) включал обработку, анализ и обобщение результатов исследования, а также разработку на основе полученных данных методических рекомендаций по реализации программы стимулирования профессионального самоопределения студентов на 1-х и 2-х курсах обучения в вузе.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования нашли отражение в опубликованных статьях, которые были представлены на 5-х, 6-х, 7-х и 8-х педагогических чтениях факультета социальной работы, педагогики и психологии РГСУ (Москва, 2002, 2003, 2004 и 2005гг.), на 5-м Всероссийском социально-педагогическом конгрессе «Модернизация российского общества и социальное образование» (Москва, 2005г.). Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Российского государственного социального университета в г. Москва и его филиалах. Общее количество студентов, задействованное в процессе исследования на всех его этапах, составляет 251 человек.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась научной логикой исследования, опорой на методологию личностно-ориентированного и деятсльностного подходов, применением методов, адекватных предмету и цели исследования, неоднократной апробацией и повторяемостью полученных результатов.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, списка литературы, приложений.

Профессиональное самоопределение студентов как социально

В настоящее время все более становится актуальной проблема, связанная с поиском путей, повышающих эффективность системы подготовки будущих специалистов. Данная система должна обеспечивать реализацию их личностного и профессионального потенциала и, следовательно, поднять страну на более высокий уровень социально-экономического и культурного развития.

Анализ отечественной психолого-педагогической литературы (Е.А. Климов, С.Н. Чистякова, С. Л. Лесникова, Н.С. Пряжников и Е.Ю. Пряжникова, И.С. Кон, Т.В, Кудрявцев и В,Ю Шегурова П.А. Шавир, В.Ф. Сафин, О.А. Волкова) и зарубежных теорий (Ф. Парсонс, А. Маслоу, Э.Ро, С.Фукуяма, Д. Сыопер, М.Р. Гинзбург, Дж. Холланд) показал, что решение данной проблемы во многом зависит от профессионального самоопределения, основой чего является внимание к личностным аспектам будущего специалиста.

Понятие «профессиональное самоопределение» состоит из трех слагаемых, взаимосвязанных частей — самоопределения, выбора профессии и уровня осознанности участия личности в процессе профессионального самоопределения.

В междисциплинарном словаре по педагогике самоопределение личности определяемое как процесс и результат сознательного выбора личностью собственной позиции, целей и средств ее самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы [107]. В словаре по социальной педагогике профессиональное самоопределение определяется как степень самооценки себя, как специалиста определенной профессии; как содержательная сторона направленности личности, взаимодействующая с призванием [190].

По Б.Г. Ананьеву, профессиональное самоопределение трактуется как «Я» - концепция индивида, отражающая его понимание, переживание и намерения, предметные действия в профессиональной деятельности в конкретных социальных условиях [Ш, с.6].

Н.С. Пряжников определяет профессиональное самоопределение как поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также нахождение смысла в самом процессе самоопределения [168, 166],

А так же, профессиональное самоопределение предполагает формирование субъекта конкретного вида труда, предусматривает широкую ориентировку в мире профессий, не ограничивая возможности развития личности. Самоопределение личности в профессии осуществляется в единстве жизненного и профессионального самоопределения, В то же время профессиональное самоопределение имеет динамический, длительный характер и осуществляется на всех этапах жизни человека [103].

Нами профессиональное самоопределение понимается как многоуровневый и поэтапный процесс, длящийся всю жизнь, сущностью которого является профессиональное развитие и саморазвитие субъекта в специальности, обретение им профессионального мастерства и компетентности. Выбор в процессе профессионального самоопределения - это осознанный и добровольный процесс, адекватный личностной предрасположенности, возможностям и способностям студента, а так же потребностям социума. Этот выбор делается и в соответствии с потребностями общества, статусом специальности.

Основной задачей эффективного профессионального самоопределения личности является раннее и более точное определение профессиональной направленности, что непосредственно связано с эффективностью и плодотворностью его самоутверждения и самореализации в жизни. Эта задача решается уже в общеобразовательной школе, но наиболее эффективно и сознательно со стороны студента - в начальный период его обучения в вузе.

С.Н. Лесникова, анализируя теоретические источники, говорит о тенденциях употребления понятия «самоопределение» в широком диапазоне — от принятия жизненно важных решений до самостоятельных однократных поступков. Устойчивое значение придается понятиям «жизненное», «профессиональное» самоопределение, каждое из которых отражает различные явления [122].

Н.С. Пряжников и Е.Ю. Пряжникова выделяют следующие типы самоопределения: «жизненное», «личностное» и «профессиональное», -сразу уточняя, что на высших уровнях своего проявления все эти типы почти взаимопроникают друг в друга. «Например, профессионал, который обнаружил в работе главный смысл своей жизни, несомненно, реализует себя как личность. В другом случае человек в своем хобби (например, при сочинении стихов) достигает таких высот, которым мог бы позавидовать иной «профессионал», да и окружающие говорят о таком человеке, как о «настоящем поэте»» [169].

Основными отличиями перечисленных выше типов самоопределения могут быть следующие.

Для жизненного самоопределения характерны:

1)глобалыюсть, всеохватность образа жизни, специфичного для той социокультурной среды, в которой обитает данный человек;

2)зависимость от стереотипов общественного сознания данной социокультурной среды;

3)зависимость от экономических, социальных, экологических и других объективных факторов, определяющих жизнь данной социальной и профессиональной группы. Для личностного самоопределения:

1) характерна невозможность формализации;

2) личностное самоопределение может рассматриваться как высшее проявление жизненного самоопределения;

3) как создание (обретение) главного условия идентификации личности, когда человеку удается действительно стать хозяином ситуации и всей своей жизни;

4) личностное самоопределение связано с выбором профессии, но не сводится к нему.

Для профессионального самоопределения:

1) характерна бо льшая формализация (профессионализм отражается в дипломах и сертификатах, в трудовой книжке, в результатах труда и т. п.);

2) требуются, благоприятные условия (социальный запрос, соответствующие организации, оборудование и т.п.) [61];

3) востребованность профессии в конкретных условиях конкретного общества.

Н.С. Пряжников считает, что профессиональное самоопределение зависит от конкретной культурно - исторической ситуации. А так же предлагает понимать понятие профессионального самоопределения не только как цель, но и как процесс (развитие), и как результат (достигнутый итог), [169]

C.IL Чистякова определяет самоопределение как осознание личностью своей позиции; от того, как складывается система отношений личности с окружающими, зависит ее самоопределение и общественная активность [211].

Авторский коллектив во главе с д.п.н., профессором В.Н. Келасьевым выделил три основных подхода к изучению профессионального самоопределения, формирующиеся в зарубежной и отечественной науке с 60-х годов нашего столетия [95, с.18-25]: 1) теории типов профессиональной о/сизии (структурные концепции) - сторонники данной теории стремятся выявить общие типы, образцы, схемы профессиональной жизни людей. Главным выдвигается положение о том, что развитие индивида не завершается в юношеском возрасте, а продолжается в течение всей жизни, в том числе и профессиональной. При этом профессиональное развитие рассматривается, как один из аспектов общего развития личности. Наиболее полное описание стадий профессионального развития дано у американского психолога Д. Сьюпера [95], в России известной является периодизация развития человека как субъекта труда [105]- По нашему мнению данный подход можно дополнить следующими именами: М-Р. Гинзбург, ЕЛ Климов, Н.С. Пряжников, О.А.Волкова;

2) мотивациониые теории ставят целью выявить те внутренние силы личности, которые побуждают ее к определенному профессиональному поведению (в том числе и выбору профессии). В данных теориях ведущая роль в выборе профессии и профессиональной жизни принадлежит различным формам потребностей. Т.о. важным критериями выбора исследователи предлагают считать то, насколько избранная профессия способствует реализации этих потребностс человека и его представлений о самом себе. Известными мотивационными теориями являются концепции американских психологов Э. Ро [95], А. Маслоу [207].

Социально-педагогические особенности студенческого возраста

Для понимания сути профессионального самоопределения студентов необходимо определиться с особенностями студенческого возраста.

Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы выявил ряд отечественных авторов, которые занимались этой проблемой: (Л.С Выготский, PLC. Кон, Б.Г. Ананьева, И.А. Зимняя, М.Г. Дзугкоева, К.А. Абульханова - Славская и т.д.), авторов зарубежных теорий юношества и студенчества, как особой социальной группы (Э. Эриксон, Э. Шпангер, LLL Бюлер, Ж. Пиаже, К Роджерс, СФукуяма, Д. Сыопер и др.), и показал, что решение вопрсов профессионального самоопределения, во многом зависит от субъектной позиции самого самоопределяющегося индивида, основой чего является внимание к личностным аспектам будущего специалиста.

Л.С, Выготский специально не рассматривал проблему юношеского возраста, по он впервые не включил юношеский возраст в детские возраста, четко отделив, таким образом, детство от взрослости. «Возраст от 18 до 25 лет составляет скорее начальное звено в цепи взрослых возрастов, чем заключительное звено в детском развитии.,. Трудно представить, что развитие человека в начале взрослости могло бы быть подчинено закономерностям детского развития» [52], Этот возрастной период признается сейчас, как «молодежный возраст» или студенческий.

Студенчество в качестве отдельной возрастной, социально-психологической и педагогической категории выделилось в науке относительно недавно, В 1960-х годах ленинградской психологической школой под руководством Б,Г. Ананьева при исследовании психофизиологических функций взрослых людей было введено понятие «студенчество». Как возрастная категория, студенчество соотносится с этапами развития взрослого человека, представляет собой «переходную фазу от созревания к зрелости» и определяется как поздняя юность — ранняя взрослость (18-25лет) [10].

Выделение студенчества внутри «эпохи зрелости» (взрослости) основано на социально - психологическом подходе. Рассматривая студенчество как «особую социальную категорию, специфическую общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования», И.А. Зимняя выделяет основные характеристики студенческого возраста, отличающие его от других групп населения высоким образовательным уровнем, высокой познавательной мотивацией, наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости [85].

Изучая молодежь как социальную категорию, И.С. Кон и C.I-L Иконникова в работе «Молодежь как социальная категория» отмечают, что «студенчество дольше всего сохраняет относительный зависимый социальный статус, но зато опережает своих работающих сверстников в культурно-образовательном отношении» [88].

В плане общепсихологического развития период студенчества является этапом интенсивной социализации человека, характеризующимся развитием высших психических функций и становлением всей интеллектуальной системы. Если же рассматривать студенчество, учитывая лишь биологический возраст, то М.Г. Дзугкоева определяет его следующим образом: период юности как переходный этап развития человека между детством и взрослостью, т. е. начальный период взросления [74, с.57].

М.Г. Дзугкоева, раскрывая социальный статус студента, объединяет молодых людей, занимающихся основным видом деятельности - учением, направленным на специальное образование, имеющих единые цели и мотивы, примерно одного возраста с единым образовательным уровнем, период существования которых ограничен временными рамками (в среднем 5-ть лет). Его отличительными чертами являются характер труда, заключающийся в систематическом усвоении и овладении новыми знаниями, действиями и новыми способами учебной деятельности, а также самостоятельном «добывании» новых знаний. Его основные социальные роли и принадлежность к большой социальной группе молодежи в качестве ее передовой и многочисленной части, В качестве основных черт, отличающих студенчество, от остальных групп выделяются социальный престиж, активное взаимодействие с различными социальными образованиями, предполагающие широкий круг общения, поиск смысла жизни, стремление к новым идеям и прогрессивным образованиям [71].

К.А. Абульханова - Славская придерживается иного подхода, указывая на социальную обусловленность зрелых возрастов, она считает, что периодизация жизненного пути личности, начиная с юности, перестает совпадать с возрастной и становится личностной. Возраст испытывает па себе влияние социальной системы в виде общественного разделения труда, наличия рабочих мест, требуемой квалификации, исполняемых социальных функций и др. С другой стороны, сам индивид в процессе социализации усваивает и принимает новые и оставляет старые социальные роли [170, 154].

А.А, Вербицкий определяет студенчество как социальную категорию, которая характеризуется профессиональной направленностью личности и отношением к будущей профессии. Однако он отмечает, что, даже осознанно выбрав профессию, многие студенты не вполне адекватно и полно представляют свою будущую профессию, не знают ее требований. И, исходя из своих исследований, он делает выводы, что многие студенты не представляют себе выбранную профессию, тем более, - себя в ней, хотя представления о профессии, по его мнению, напрямую связаны с положительным отношением к профессиональному росту и учебе [43, 45].

B.C. Ильин выделил три блока личностных свойств и характеристик студентов, имеющих прямое отношение к их профессиональному самоопределению:

- стержневые свойства личности, которые выступают как требования к личности студента, ее разносторонности, гармоничности; - владение студентом научной картиной целостного процесса формирования личности, представляющей собой синтез всех приобретенных студентом знаний на основе профессиональной единой направленности;

- владение студентом системой умений и навыков, необходимых для организации целостного процесса формирования социально зрелой, образованной и подготовленной к труду личности [90].

Ф. Раис считает, что важнейшими факторами профессионального выбора, а также дальнейшего профессионального самоопределения студентов являются умственные способности. Подтверждением тому является, во-первых, то, нто интеллект выступает важным фактором, определяющим способность человека принимать решения соответствующие способностям, интересам, знаниям; во-вторых, интеллект оказывает большое влияние на уровень стремлений молодого человека, осознание личных мотивов [175, С. 529-530].

Концептуальные основы опытно-экспериментальной программы

Разработка программы стимулирования профессионального самоопределения студентов 1-2-х курсов на факультете ювенологии и семьеведения (кафедра семейной и социальной педагогики) Российского государственного социального университета осуществлялась на основе подходов и принципов, представленных в первой главе.

Изучение особенностей педагогической среды вуза и ее возможностей позволяет выделить основные подходы к организации деятельности по стимулированию профессионального самоопределения студентов. К таким подходам следует отнести личностио-ориентироватшй и деятельностный подходы.

Личностно-ориснтированный подход содержит представление о социальной, творческой и деятельностной сущности личности. В личностных смыслах человека открывается его значение для мира и неравнодушное познание действительности. В них рождаются ориентиры жизненного, а, следовательно, и профессионального самоопределения, они формируют направленность личности (в том числе и профессиональную), как ее важнейший компонент. Данный подход требует признания личности, ее уникальности, интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение и предполагает опору в профессиональном воспитании и образовании студентов на естественный процесс саморазвития задатков, творческого потенциала личности и создания для этого условий [153].

Личностно-ориентированное направление, основано па работах Л,С. Выгодского, оно ориентирует на идею развития и саморазвития личности. В нашем случае это призвано способствовать повышению качества профессиональной подготовки личности социального педагога. Важнейшая мысль здесь заключается в том, что обучение предметам и курсам становится не столько целью, а более средством личностного и профессионального развития будущих специалистов, формируя их собственную мировоззренческую позицию. Л.С. Выготский различал два уровня в процессе развития личности: актуальный, уже сформировавшийся уровень, и зону ближайшего развития (ЗБР) (другими словами то, что освоено, и то, что готово быть освоенным). Второй уровень определяется теми видами деятельности, которые личность еще не в состоянии выполнить, но с которыми может справиться с помощью более опытного наставника [52; 51, с.34].

В настоящее время личностно-ориентированный подход в образовании наиболее активно разрабатывается доктором психологических наук, профессором И.С. Якиманской. Она вводит понятие «субъективного опыта» в качестве ведущего компонента для построения личностно-ориентированной системы в образовании [224].. Внимание к способам изучения субъективного опыта и опоры на него в современной личностно-ориентированной школе также уделяет и А.А, Плигин [158, с. 14].

Личностно-ориентированный подход в нашей работе воспринимается нами как «ориентация высшей школы на штучный личностный товар выращивания профессионала» (ориентир на личность в профессии). Личностно-ориентированный подход в образовании, как гуманистическая парадигма развития личности, противостоит в педагогике авторитарной концепции и рассматривает процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризуя уровень адекватности и гармоничности взаимодействия личности с социумом. Главная функция данного подхода - это ориентация именно на развитие личности, как субъекта образования, внутренне уже стремящегося к активному профессиональному развитию, готового к самостоятельности выбора и активному самоопределению в профессии» И, если говорить о высшем образовании, то чем гармоничнее будет профессиональное развитие личности студента, чем больше психолого-педагогических акцентов будет учитывать преподаватель в своей деятельности с ним, тем более свободным и творческим будет его будущий профессиональный выбор. Отсюда именно стимулирование развития внутреннего потенциала студента позволяет вывести его внутреннюю потребность к развитию и, следовательно, повысить его внешнюю активность как в процессе обучения, так и в процессе его профессионального самоопределения и самореализации, подвинуть к саморазвитию, повысить условия к самодвижению на пути к профессионализму.

При этом необходимо учитывать и тот факт, что виды и формы деятельности студентов должны строиться с учетом индивидуального творческого потенциала (ресурса) личности, с учетом их интересов и потребностей, которые также требуют своего изучения и осмысления.

В данном подходе акцент нами делается на использование следующих принципов:

- активности и инициативности как студента, так и преподавателя, что обеспечивает энергию для динамики (движения) к развитию профессиональной готовности личности к выбору специальности;

- исследовательской и творческой позиции преподавателя, использование ролевых игр в процессе обучения. Данное направление должно быть основано на работе с сенсорным опытом первично, а далее уже с интеллектом: «после занятия важно правильно построить рефлексию проведенной работы, помочь поделиться друг с другом особенностями авторских идей» (А. А. Плигин: Лекции из курса «Личностно-ориентированное образование» 2003г.).

Многое дает еще включение в процесс образования использование специальных личностно-ориентированных техник: техника «постановки самоцелей в процессе обучения», «техника задействования личного опыта в процессе обучения» и техника «заключения устного контракта со студентами» в процессе взаимодействия преподавателя и студента с целью достижения конкретного результата» Это предполагает использование следующих принципов:

- партнерского общения преподавателей со студентами как в учебное время, так и во вне его (Для данной цели создается Клуб «профессионального самоопределения»);

- преемственности в образовательном процессе вуза; развитие, культуры взаимопомощи и взаимодействия между субъектами образовательного процесса (педагоги - аспиранты - студенты старших курсов

- студенты младших курсов).