Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ 15
1.1. Становление профессиональной культуры у будущих учителей как философско-психологическая проблема 15
1.2. Педагогические основы становления профессиональной культуры у будущих учителей 40
1.3. Учебная дисциплина "иностранный язык" как средство становления профессиональной культуры в образовательном процессе вуза 71
ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 89
2.1. Анализ практики обучения иностранному языку будущих учителей неязыковых специальностей 89
2.2. Опыт моделирования научно-методического обеспечения образовательного процесса по иностранному языку... 97
2.3. Организация экспериментального исследования и результаты его подготовительного этапа 102
ГЛАВА 3. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ 123
3.1. Интеграция обучения на билингвальной основе в систему психолого-педагогической подготовки 123
3.2. Создание в образовательном процессе ситуаций рефлексии 134
3.3. Организация внеаудиторной деятельности студентов 145
3.4. Оценка результативности опытно-экспериментальной работы 155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 172
Библиографический список 178
Приложения 193
- Становление профессиональной культуры у будущих учителей как философско-психологическая проблема
- Анализ практики обучения иностранному языку будущих учителей неязыковых специальностей
- Интеграция обучения на билингвальной основе в систему психолого-педагогической подготовки
Введение к работе
Понимание современного образования как культурного феномена, соответствующего тенденциям и динамике современной культуры, актуализирует культурологическую интерпретацию проблем, связанных с профессиональным становлением педагога. Социокультурная реальность, открывающая перед учителем широкие возможности для выбора концепций, вариантов, подходов, творческих поисков, многократно повышает требования к его квалификации. Компетентность и искусство педагога сегодня состоят в том, чтобы "организовать влияние среды, всех факторов культуры, которые в соответствии с принципами гуманизма создали бы благоприятные условия для полноценной реализации гарантированного Конституцией права на образование для каждого ребенка, подростка, юноши, открыли перед каждым человеком возможность вхождения в культуру, приобщения к творчеству" (В.И.Загвязинский). В связи с этим высшее педагогическое образование предстает как процесс, создающий условия для самоопределения будущего учителя в профессиональной сфере и направленный на становление его общей и профессиональной культуры.
В отечественной педагогической науке существует три ведущие научные школы, которые вносят весомый вклад в разработку теории профессиональной культуры учителя: научная школа академика РАО Е.В.Бондаревской (г. Ростов на Дону), академика РАО В.А.Сластенина (г. Москва) и профессора И.Ф.Исаева (г. Белгород). Кроме того, проблемам становления педагогической культуры посвящены исследования и других ученых (З.Ф.Абросимова, В.Л.Бенин, И.Е.Видт, И.Е.Воробьев, Н.Е.Щуркова и др.).
Переосмысление педагогического образования с точки зрения культурологического знания высвечивает спектр новых проблем, связанных с профессионально-личностным становлением педагога как субъекта культуры: самоопределение в поликультурном, поливариантном профессиональном пространстве, ориентация на развитие ценностно-смыслового отношения к профессии; творческое саморазвитие будущего педагога в образовательной среде
учебного заведения. Данный подход к педагогическому образованию актуализирует ценностный, воспитательный потенциал всех изучаемых в педагогическом университете дисциплин в их направленности на становление учителя как субъекта общей и профессиональной культуры. Иностранный язык, как дисциплина гуманитарного цикла, изучаемая на неязыковых факультетах, в этом смысле представляет собой педагогически-значимый резерв в подготовке учителя, обладающего высоким уровнем педагогической культуры.
Осознание необходимости использования потенциала этой учебной дисциплины для оптимизации становления профессиональной культуры будущего учителя заставило нас обратиться к философской, психолого-педагогической, методической литературе, к диссертационным исследованиям последних лет, посвященным решению проблемы становления профессиональной культуры у будущих учителей. Теоретический анализ этих работ показал, что в науке наработана существенная теоретическая основа для исследования данной проблемы.
Философский аспект представлен множественностью теорий и подходов к изучению культуры, среди которых наиболее продуктивными для определения сущности феномена "профессиональная культура учителя" в контексте нашего исследования стали работы М.М.Бахтина, В.С.Библера, МСКагана, Л.Н.Когана, Н.З.Чавчавадзе. Идеи о механизмах взаимопроникновения культуры социума и культуры личности мы подчерпнули в социокультурной теории и методологии изучения человека и общества (А.С.Ахиезер, В.А.Конев и др.).
Психологические теории о становлении и развитии личности, представленные работами Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, В.Г.Леонтьева, В.С.Мухиной, Ж.Пиаже, М.С.Яницкого и других, позволили определить психологические процессы и запускающие их внутренние механизмы становления профессиональной культуры личности учителя. Идеи К.А.Абульхановой-Славской, Е.А.Климова, Н.С.Пряжникова о человеке как субъекте собственной жизни и профессиональной деятельности; о становле-
нии профессионального сознания будущего педагога, разрабатываемые Е.И.Исаевым, С.Г.Косарецким, В.И.Слободчиковым; результаты исследований в области психологии рефлексии, представленные И.Н.Семеновым, С.Ю.Степановым, и др. позволили вывести факторы и условия становления профессиональной культуры у будущих учителей в процессе профессионально-ориентированной образовательной деятельности.
Исследования в психолингвистике Л.С.Выготского, ИА.Зимней, А.А. Леонтьева, Т.К.Цветковой, и др. о влиянии речевой деятельности на практическое сознание индивида, позволили определить роль и место дисциплины "иностранный язык" в системе общепрофессиональной подготовки будущего учителя.
Базовыми в понимании сущности и содержания процесса становления профессиональной культуры у будущего учителя явились идеи Ф.Т.Михайлова, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова о развитии гуманитарной культуры педагога; Л.Г.Ведениной, Г.Д.Дмитриева, Т.Б.Менской о много-культурности как важной составляющей профессионализма педагога; Л.А.Степашко о "становлении человека в образовании как жизнедеятельности - взаимодействии"; теоретические положения интегративного, культурологического, деятельностного и личностно-ориентированного подходов к воспитанию, разработанные Е.В. Бондаревской, О.С.Газманом, И.Ф.Исаевым, В.А.Караковским, И.А.Колесниковой, Л.И.Новиковой, В.В.Сериковым, В.А.Сластениным, А.П.Тряпициной, и др.
Рассмотрение проблем профессионального становления учителя в контексте культуры обуславливается не только усложнением современной педагогической деятельности, но и возвращением к ее онтологической сущности. Исследование проблемы становления профессиональной культуры у будущих учителей базируется на христианских традициях и идеологии эпохи Просвещения, нашедших свое отражение в трудах великих педагогов-гуманистов прошлого: Я.А.Коменского, Д.Локка, Ж.Руссо, А.Дистервега, И.Г.Песталоцци. Наглядный пример понимания роли и предназначения педа-
6
гога как человека культуры мы находим в методологическом наследии
С.И.Гессена, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко,
В.А.Сухомлинского, и др.
Теоретический базис идей и концепций открывает перспективы для прикладных исследований в контексте создания соответствующего научно-методического обеспечения процесса становления профессиональной культуры будущего учителя как "итогового результата высшего педагогического образования" [169, С.9]. Однако анализ практики реализации данного направления исследований показывает, что она чаще всего сводится к введению дополнительных спецкурсов в рамках дисциплин психолого-педагогического блока и недостаточно учитывает культурологический, профессионально-значимый потенциал других учебных предметов образовательной программы, в том числе и дисциплины "иностранный язык".
Таким образом, в настоящее время существуют противоречия между:
- наличием потребности современного общества в подготовке учителя с вы
соким уровнем развития профессиональной культуры и отсутствием целост
ного комплекса научно-методического обеспечения процесса ее становления
в образовательном пространстве вуза средствами учебных дисциплин;
- наличием профессионально-значимого, культурологического, личностно-
развивающего потенциала дисциплины "Иностранный язык" и недостаточным
использованием этого потенциала для обеспечения профессионально-
личностного становления будущего учителя;
- целостностью процесса становления профессиональной культуры у будущих учителей на этапе вузовского образования и отсутствием системной разработки теоретико-методологических аспектов и адекватного научно-методического обеспечения данного процесса при изучении иностранного языка.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какие факторы и педагогические условия способствуют эффективному становлению профессиональной культуры у будущих учителей и в чем спе-
цифика образовательных технологий, обеспечивающих их реализацию средствами учебной дисциплины «Иностранный язык» на неязыковых факультетах педвуза?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Научная и практическая актуальность проблемы, личная заинтересованность автора обусловили выбор темы исследования: "Становление профессиональной культуры у будущих учителей средствами учебной дисциплины «Иностранный язык» (на материале неязыковых специальностей)".
Объектом исследования является профессиональная культура будущих учителей.
Предмет исследования - становление профессиональной культуры у будущих учителей средствами учебной дисциплины «Иностранный язык».
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
Обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические предпосылки изучаемого феномена;
Раскрыть сущность понятия "профессиональная культура учителя" в современной теории и практике и определить критерии и уровни развития профессиональной культуры у будущих учителей на начальном этапе вузовского образования;
Выявить педагогические условия и факторы, влияющие на результативность процесса становления профессиональной культуры, и разработать комплекс научно-методического обеспечения становления профессиональной культуры у будущих учителей средствами учебной дисциплины «Иностранный язык»;
Опытно-экспериментальным путем проверить и обосновать педагогические условия и технологии, обеспечивающие становление профессиональной культуры у будущих учителей на начальном этапе образования в вузе средствами учебной дисциплины "Иностранный язык".
В соответствии с объектом, предметом, поставленной целью и задачами исследования была выдвинута следующая гипотеза: становление профессиональной культуры в образовательном пространстве педвуза предполагает
s целостное развитие личности будущего учителя в общекультурном, индивидуальном и профессиональном аспектах. Этот процесс характеризуется формированием гуманистической педагогической позиции, принятием норм и ценностей профессионального поведения и устойчивым стремлением к творческому саморазвитию. Изучение иностранного языка, побуждающее студента к осмысливанию ценностей, накопленных мировой педагогической культурой, расширяющее профессиональную картину мира и возможность определения своего места в многокультурной педагогической реальности, обладает возможностями особого влияния на развитие не только общей, но и профессиональной культуры студентов педвуза. Это влияние будет эффективным и управляемым, если:
процесс обучения иностранному языку проходит на билингвальной основе и интегрирован в систему психолого-педагогической подготовки;
создаются ситуации рефлексии педагогических явлений, текстов, деятельности и поведения при освоении студентами профилированного курса иностранного языка;
- организована активная, творческая внеаудиторная деятельность студентов.
Методологическая база исследования сформирована на основе синтеза
идей: системного подхода к изучению культуры (МСКаган); философских концепций становления личности в культуре (М.М.Бахтин, В.СБиблер, Л.Н.Коган); социокультурной теории и методологии изучения человека и общества (А.С.Ахиезер); единства сознания и деятельности личности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев); идеи культурологического (И.Ф.Исаев, Н.Б.Крылова, В.А.Сластенин, Е.НЛ1иянов), интегративного (ГЛ.Бордовский, И.А.Колесникова, А.П.Тряпицина) и личностно-ориентированного подходов (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская) к образованию.
Теоретическую основу исследования составляют: культурно-историческая теория развития личности (Л.С.Выготский), теории о становлении и развитии личности, представленные В.Г.Леонтьевым, В.СМухиной, Ж.К.Пиаже, М.С.Яницким; идеи К.А.Абульхановой-Славской, Е.А.Климова, Н.С.Пряжникова
о человеке как субъекте собственной жизни и профессиональной деятельности; идеи о разновекторности процессов социализации и инкультурации индивида (М.А.Ариарский, Г.П.Бутиков.); исследования в психолингвистике Л.С.Выготского, ИАЗимней, ААЛеонтьева, Т.К.Цветковой и др. о влиянии речевой деятельности на практическое сознание индивида; работы Ф.Т.Михайлова, В А.Сластенина, Е.Н.Шиянова о развитии гуманитарной культуры педагога; идеи Л.Г.Ведениной, Г.Д.Дмитриева, Т.Б.Менской о многокультурности как важной составляющей профессионализма педагога.
Тема, цель, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов: теоретических (анализ и синтез научно-теоретических данных); диагностических (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование); обсервационных (прямое и косвенное педагогическое наблюдение); праксиметрических (анализ продуктов деятельности); экспериментальных (пилотажный, диагностический и развивающий этапы экспериментальной работы); обобщение опыта педагогической деятельности, моделирование, методы логической и статистической обработки экспериментальных данных.
Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна состоят в том, что:
теоретически обоснована возможность влияния учебной дисциплины "Иностранный язык" на становление профессиональной культуры у будущих учителей неязыковых специальностей в образовательном пространстве вуза;
выявлена и экспериментально обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих результативность становления профессиональной культуры у будущих учителей неязыковых специальностей при изучении иностранного языка: интеграция обучения на билингвальной основе в систему психолого-педагогической подготовки; создание ситуаций рефлексии педагогических явлений, текстов, деятельности и поведения в процессе учебно-познавательной деятельности студентов при освоении профилированного курса иностранного языка; организация активной, творческой внеаудиторной работы студентов;
- теоретически и экспериментально обоснован комплекс научно-
методического обеспечения становления профессиональной культуры у бу
дущих учителей при изучении иностранного языка на неязыковых факульте
тах педвуза, включающий в себя содержательный, процессуальный, органи
зационный и диагностический блоки.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что оно дополняет теорию профессионального становления учителя на этапе вузовского образования, в нем получила дальнейшую разработку проблема научно-методического обеспечения становления профессиональной культуры у будущих учителей средствами учебной дисциплины:
уточнена сущность, определены структурные компоненты, обоснованы критерии профессиональной культуры будущего учителя;
выделены факторы, обуславливающие становление профессиональной культуры у будущих учителей: культурно-рефлексивная образовательная среда и профессионально-значимое общение субъектов образовательного процесса; активная педагогическая поддержка саморазвития студентов; ценностное отношение студентов к педагогической профессии;
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- предложены практические рекомендации по реализации комплекса на
учно-методического обеспечения становления профессиональной культу
ры у будущих учителей в образовательном процессе вуза средствами учеб
ной дисциплины, которые могут быть использованы в системе профессио
нального педагогического образования;
- разработан профессионально-ориентированный курс обучения ино
странному языку на билингвальной основе для студентов неязыковых фа
культетов педагогического вуза, интегрированный в систему психолого-
педагогической подготовки с помощью спецкурса "Введение в педагогиче
скую культуру" на русском языке и учебных материалов, отражающих те
матику спецкурса, на иностранном языке;
- разработана и внедрена система внеаудиторной работы со студентами, основанная на интеграции общекультурных, индивидуальных и профессиональных интересов студентов;
Достоверность и надежность представленных выводов исследования обеспечивается применением комплекса эмпирических и теоретических методов, соответствующих задачам исследования, подтверждается анализом результатов многолетнего практического опыта автора в педагогическом вузе.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональная культура будущего учителя - интегративное качество личности, представляющее синтез общекультурных, индивидуальных и профессиональных характеристик. Структура исследуемого личностного образования заключается в единстве ценностно-смыслового, эмоционально-поведенческого и деятельностно-творческого компонентов. Критериями, позволяющими фиксировать и анализировать уровни проявления профессиональной культуры будущего учителя на начальном этапе профессионального образования, выступают: осознанность и принятие ценностей профессии как жизненно важных; педагогическая направленность личностных характеристик; ориентация на творчество в учебно-профессиональной деятельности.
Становление профессиональной культуры будущего учителя на начальном этапе образования в вузе связано, во-первых, с согласованием личностных и профессиональных ценностей, обуславливающих формирование гуманистической педагогической позиции, во-вторых, с развитием профессионально-значимого личностного потенциала, выражающегося в согласовании индивидуальных особенностей с нормами профессионального поведения и общения, в-третьих, с устойчивой ориентацией на творческое саморазвитие в учебно-познавательной, профессионально-ориентированной деятельности. Этот процесс опосредован влиянием дисциплины "иностранный язык", обладающей глубоким профессионально-значимым, личностно-развиваюшим и культуросозидающим потенциалом. Важными факторами, активизирующими процесс становления профессиональной культуры будущего учителя при
изучении иностранного языка являются: культурно-рефлексивная образовательная среда и профессионально-значимое общение субъектов образовательного процесса; активная педагогическая поддержка саморазвития студентов; ценностное отношение студентов к педагогической профессии.
Эффективность становления профессиональной культуры у будущих учителей средствами учебной дисциплины «Иностранный язык» связана с созданием адекватных педагогических условий: интеграцией обучения на билингвальной основе в систему психолого-педагогической подготовки; созданием ситуаций рефлексии педагогических явлений, текстов, деятельности и поведения в процессе учебно-познавательной деятельности студентов при освоении профилированного курса иностранного языка; организацией активной творческой внеаудиторной работы студентов.
Комплекс научно-методического обеспечения становления профессиональной культуры у будущих учителей средствами учебной дисциплины "иностранный язык" включает содержательный, процессуальный, организационный, диагностический блоки и предполагает целостное влияние на развитие будущих учителей как субъектов профессиональной культуры на основе взаимодействия факторов, условий, закономерностей, принципов организации образовательного процесса.
Положения, вынесенные на защиту, могут быть проверены при проведении аналогичного педагогического эксперимента и создании соответствующих условий его организации.
Апробация и внедрение результатов исследования проблемы становления профессиональной культуры у будущих учителей средствами учебной дисциплины «Иностранный язык» проводилась с 2000 по 2004 годы на базе кафедры иностранных языков Благовещенского государственного педагогического университета. Результаты и выводы исследования регулярно публиковались в сборниках научных работ БГПУ, УГЛИ, ИГЛУ (2001, 2002, 2003 гг.), в сборнике аспирантских работ "Актуальные вопросы современной педагогики" (БГПУ, 2002), в сборнике научно-методических материалов "Вестник обра-
зования" (БГПУ, 2003), международном (Россия - КНР) научно-теоретическом журнале "Дальневосточный вестник высшего образования" (выпуск 3, 2004); докладывались на заседаниях кафедры БГПУ и кафедры английского и второго иностранного языков Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета, межвузовских научно-практических конференциях: "Проблемы саморазвития личности студентов и учащихся в образовательном пространстве" (БГПУ, 2001); "Организация ценностно-ориентационной деятельности студентов в образовательном пространстве вуза" (БГПУ, 2003); на международных конференциях: "Мир языков и культура" (БГПУ, 2003); "Современные технологии образования и воспитания в высшей школе" (БГПУ, 2002). Материалы исследования внедрены в учебный процесс Благовещенского государственного педагогического университета, о чем свидетельствует справка о внедрении.
Организация исследования:
Основной экспериментальной базой явился Благовещенский государственный педагогический университет. Исследование проводилось с 2000 по 2004 годы и включало следующие этапы:
Первый этап - поисковый (2000 - 2002 гг.). Изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, определение объекта, предмета, гипотезы и научного аппарата исследования, модельное представление комплекса научно-методического обеспечения образовательного процесса, ориентированного на становление профессиональной культуры у будущего учителя, разработка программы экспериментальной проверки эффективности данного комплекса, выбор экспериментальной базы.
Второй этап - теоретико-экспериментальный (2002 - 2003 гг.). Проведение пилотажного и констатирующего этапов эксперимента. Создание научно-обоснованных педагогических условий в экспериментальной группе согласно экспериментальной программе, реализация комплекса научно-методического обеспечения становления профессиональной культуры средствами учебной
дисциплины "иностранный язык", получение конкретных результатов, их первичный анализ, оценка эффективности, уточнение научной концепции исследования.
Третий этап - завершающий (2003 - 2004 гг.). Завершение экспериментального исследования. Анализ полученных данных, их систематизация, описание инновационной практики, подведение итогов опытно-экспериментальной работы, написание выводов диссертационного исследования.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения, Библиографического списка, включающего 230 источников, 11 Приложений. Основной текст изложен на 177 страницах. В работе представлено 16 таблиц, 5 рисунков.
Становление профессиональной культуры у будущих учителей как философско-психологическая проблема
Для выяснения сущности такого сложного и многогранного понятия как профессиональная культура учителя, необходимо рассмотреть его в более широком контексте культуры в целом. Это позволит определить специфику процесса становления профессиональной культуры у будущих учителей на начальном этапе педагогического образования и выявить педагогические механизмы, обеспечивающие его эффективность.
Категория культура предстает как одно из наиболее сложных, многозначных философских понятий, охватывающих огромный мир явлений, и относится к наиболее трудно определяемым категориям гуманитарной науки. Если рассмотреть имеющиеся смысловые составляющие слова "культура" в процессе его лингвистического развития в современных европейских языках, то можно выделить четыре варианта интерпретаций: 1. Абстрактное обозначение общего процесса интеллектуального, эстетического развития как человечества в целом, так и общественных групп и даже отдельных личностей; 2. Обозначение состояния общества, основанного на праве, порядке, мягкости нравов и т.д.; 3. Абстрактное указание на особенности способа существования или образа жизни, свойственные какому-то обществу, какой-то группе людей, какому-то историческому периоду; 4. Абстрактное обозначение форм и продуктов интеллектуальной и художественной деятельности людей. Во всех вышеизложенных значениях термина "культура", язык выразил очень важную особенность - заложенное в ней человеческое начало, единство культуры, человека и его деятельности.
По мнению М.С Кагана, философское понимание культуры состоит в том, что она являет собой особую форму предметного бытия, образуемую человеческой деятельностью, и охватывает как создаваемые ею продукты — "вторую природу", творимую из материала первой, подлинной природы, так и способ их создания, поскольку он сверхприроден, социально детерминирован и сформирован в ходе самой человеческой деятельности [83, С.84]. Во всех продуктах "второй природы" всегда находится воплощение какой-нибудь признанной человеком ценности, ради которой эти продукты созданы. Кроме того, для их создания необходима активная, разумная, креативная деятельность. Фиксируя в себе общественный опыт, продукт "второй природы" отражает результаты творческого развития личности, ее способностей, потребностей. Любой, созданный человеком продукт несет в себе информацию и смысл.
В результате исследования всех форм социальной активности, всех видов человеческой деятельности ученые разработали различные модели культуры, которые привели к возникновению различных подходов к теоретическому определению данной категории [62,77, 84, 91, 193, 205].
В нашем исследовании мы ограничимся рассмотрением категории "культура" в контексте аксиологического, деятельностного, личностно-творческого и антропологического подходов как наиболее значимых с точки зрения педагогической науки [82].
Аксиологический подход к сущности понятия "культура" сопряжен с ее ценностной природой и определяет исследуемый нами феномен как некую, объективную по отношению к человеку данность: совокупность достижений общества в его материальном и духовном развитии. С этих позиций, культура представляет собой явление, отражающее духовную природу человека, выражение духовных ценностей и нравственных норм человечества (А.И. Арнольдов, Ю.И. Ефимов, Н.З. Чавчавадзе). По мнению П.С. Гуреви-ча, ценность выражает человеческое измерение культуры, воплощает в себе отношение к формам человеческого бытия. Она как бы стягивает все духовное многообразие к разуму, чувствам, воле человека. Становление личностного в человеке предполагает усвоение гуманистических ценностей, составляющих основу общечеловеческой культуры. Последняя характеризует человеческое измерение общественного сознания, поскольку пропущена через личность, через ее внутренний мир [62, С. 129]. Данное положение особенно актуально для профессиональной педагогической деятельности, смысл и назначение которой определяется гуманистическими идеалами, в которой прослеживается приоритет общечеловеческих ценностей: духовных, практических, личностных. А усвоение и принятие их учителем создает фундамент его профессиональной культуры QL731, С.70].
Таким образом, исследование профессиональной культуры учителя как совокупности ценностей позволяет определить то, что считается важным и полезным в педагогической деятельности и воспроизводится в ней, при каких условиях будущий учитель принимает ценности общества, профессиональной группы, как они входят и реализуются в культуре человека, какова при этом иерархия основных жизненных и профессиональных ценностей личности.
Анализ практики обучения иностранному языку будущих учителей неязыковых специальностей
Задачей проводимого анализа является рассмотрение существующей практики обучения иностранному языку на неязыковых факультетах педагогического вуза через призму конечных целей высшего педагогического образования в современных условиях. Для ее решения мы изучили целевые, содержательные и процессуальные особенности обучения иностранному языку с точки зрения согласованности с общими целями профессиональной подготовки в педагогическом вузе.
Согласно существующим образовательным стандартам, учебная дисциплина "иностранный язык" входит в блок общегуманитарных и социально-экономических дисциплин и изучается в течение 340 часов на первом (втором) курсах на всех неязыковых факультетах. Однако, в квалификационной характеристике выпускника (учителя неязыковой специальности) не отражены знания и умения по данной дисциплине.
Целевые установки учебного предмета "иностранный язык" для неязыковых специальностей педагогического университета, зафиксированные в учебной программе, ограничиваются рамками "приобретения коммуникативной компетенции, расширением кругозора, повышением общей культуры и образования, культуры мышления и речи" [79, С.З]. Данная целевая установка, на наш взгляд, не отражает специфики педагогического образования, его гуманистической, гуманитарной сущности. Мы согласны с мнением НЛебышева и В.Кагана, что "...обучение той или иной дисциплине базируется на системном представлении о профессиональной проблеме и процессе ее решения. При этом, процесс решения развертывается от целого к частям, то есть, от уяснения этого процесса как единой системы - к выделению дисциплинарного компонента и его интеграции с другими" [206 С.52]. Таким образом, целевая установка существующей учебной программы по иностранному языку для студентов неязыковых факультетов педагогического вуза не направлена на достижение главной задачи профессиональной подготовки: воспитания у студентов потребности в использовании ее содержания в качестве методологического, теоретического и технологического средства разрешения междисциплинарных и профессиональных ситуаций, обоснования и выполнения целевых видов познавательной и будущей педагогической деятельности.
Сравнительно-сопоставительный анализ содержания образовательного материала по иностранному языку на неязыковых факультетах педагогического вуза показал, что тематика учебных текстов связана с межкультурной, бытовой и узкоспециальной сферами общения. Причем, тексты страноведческой и бытовой тематики во многом дублируют материал курса по английскому языку средней школы (такие темы, как "Страны изучаемого языка", "Моя биография", "Моя семья", "Мой рабочий день"). Тексты узкоспециального характера, отражающие контекст той науки или предмета, который будущий учитель будет преподавать в школе, насыщены терминами и реалиями, которые студенты не в состоянии освоить в силу того, что данная наука изучена ими только на базовом уровне предмета школьной программы и не сопровождается параллельным изучением в курсе специальных дисциплин. Такой подход к конструированию тематики учебного материала, на наш взгляд, не отражает гуманитарного характера будущей профессиональной деятельности обучаемых и не способствует в полной мере использованию культурологического и развивающего потенциала дисциплины "иностранный язык" как средства личностно-профессионального становления будущего учителя.
Посещение занятий по иностранному языку, беседы со студентами, анкетирование показали, что при общей положительной мотивации к изучению иностранного языка, обусловленной социальными потребностями, студенты не проявляют достаточной активности в аудиторной и внеаудиторной работе по данному предмету, так как, во-первых, их представление об овладении языком связано, в большей степени, с овладением навыками разговорной ре 91
чи в общебытовом плане. При существующей сетке часов и характере программного материала, достичь этого практически невозможно. Во-вторых, отсутствие вступительного экзамена по иностранному языку обуславливает ярко выраженную гетерогенность групп и неспособность многих студентов реализовать свои образовательные потребности из-за низкого уровня их базовой подготовки по языку по курсу средней школы и неприспособленности учебных программ к дифференциации обучения. В-третьих, узкоспециальный характер изучаемых текстов, отражающих область знания будущего учителя предметника, не служит источником мотивации к изучению иностранного языка, так как вплотную знакомство со специальностью у студентов начинается на 3-4 курсах и они еще не готовы осуществлять узкоспециальную коммуникацию на иностранном языке не владея соответствующими фоновыми знаниями. В-четвертых, повсеместно применяемая экстенсивная методика обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов не в состоянии обеспечить учащимся практическое владение языком в рамках требований существующих программ, так как изучение языка сводится, в основном, к переводу трудных и неинтересных текстов. Занятия по иностранному языку, в большинстве своем, строятся на формальных принципах: преподаватель дает готовые знания, познавательная деятельность студентов носит репродуктивный характер. Наблюдается разрыв между знаниями и умениями обучаемых: студенты могут знать слова и не уметь их употребить, знать правила и не уметь ими пользоваться. Активизация и закрепление языкового материала осуществляется в упражнениях традиционного типа: чтение, перевод с иностранного языка на родной и наоборот, подстановочные упражнения, упражнения типа "вопрос-ответ" и другие. Это приводит к тому, что студенты не до конца понимают и осознают навязываемые им способы овладения языком, им приходится механически заучивать и воспроизводить требуемый преподавателем материал, результатом чего является растущее чувство неудовлетворения всем процессом обучения.
Интеграция обучения на билингвальной основе в систему психолого-педагогической подготовки
Центральным звеном разработанной модели научно-методического обеспечения становления профессиональной культуры у будущих учителей в процессе изучения иностранного языка является овладение студентами основами предметных знаний в сфере будущей профессии на базе взаимосвязанного использования родного и иностранного языков. Интеграция обучения на билингвальной основе в систему психолого-педагогической подготовки будущих учителей неязыковых специальностей имеет практические, образовательные, развивающие и воспитательные цели. Практические цели определяются на основе многофункционального подхода, как: овладение основами предметных знаний с использованием двух языков - родного и иностранного; развитие культуры межкультурного общения; совершенствование лингвистической и предметной компетенции студентов; развитие умений использования иностранного языка как средства получения профессионально-значимой информации.
Образовательные цели реализуются за счет расширения функциональной, информационной и образовательной сфер, ориентации на познание и приобщение к универсальным ценностям мировой педагогической культуры и воспитание ценностного отношения к реалиям, традициям, нормам педагогической деятельности представителей других стран и культур. Целевыми доминантами в этом контексте выступают: формирование у студентов терминологического аппарата в области научно-педагогического знания; развитие умений использования иностранного языка как способа реализации образовательной деятельности.
Развивающие цели ориентированы на целостное культуросообразное развитие будущего учителя в процессе приобретени опыта продуктивной, творческой предметно-коммуникативной деятельности в контексте будущей про 124
фессии, осознания многообразных проявлений педагогической реальности и формулируются следующим образом: развитие интеллектуальных способностей студентов, познавательных потребностей и интересов; формирование способности видеть профессиональную общность людей, принадлежащих к разным социумам, их специфические особенности, и на этой основе глубже проникать в смыслы и ценности будущей профессиональной деятельности, обусловленные как общегуманистическими так и национальными факторами; развитие коммуникабельности, культуры общения и межличностного взаимодействия в ходе совместной деятельности.
Воспитательные цели реализуются за счет активизации студента как субъекта образовательной деятельности, субъекта межкультурной коммуникации и состоят из следующих аспектов: формирование и совершенствование уровня мотивации к овладению предметными знаниями и неродным языком; воспитание ценностного отношения к профессии; воспитание и развитие таких профессионально-значимых качеств, как эмпатия, толерантность, эрудиция, умения понять ученика, доходчиво объяснить материал, культуры речи, эмоциональности, гибкости поведения, способности к рефлексии, диалоговому общению.
Содержание обучения на билингвальной основе отражает его многофункциональную направленность и носит личностно-ориентированный, культуро-сообразный характер. Оно предполагает взаимосвязь с педагогическими дисциплинами. Происходящее в процессе реализации обучения на билингвальной основе приобщение к новым знаниям, реалиям, традициям, ценностям иной педагогической культуры подразумевает сравнительно-сопоставительный анализ с соответствующими коррелятами в отечественной педагогической культуре. Содержание обучения по иностранному языку структурируется, таким образом, в форме тематических блоков, базирующихся на целенаправленно отобранных темах и подтемах исходя из контекста педагогических дисциплин. Например, первый тематический блок, предусмотренный в разработанной нами профессионально-ориентированной программе по иностранному языку, реализующей данный подход, это "Система образования в Великобритании и США" соотносится с такими дисциплинами профессиональной подготовки как: "Сравнительная педагогика", "История образования и развития педагогической мысли"; второй - "Школа и школьный учитель в английской и американской литературе" - с "Введением в педагогическую деятельность", третий тематический блок "Мировая педагогическая культура и ее творцы" дополняет вузовские курсы "Теория обучения и методика воспитательной работы", следующая тема - "Наука о воспитании и образовании за рубежом" предлагает дополнительный материал для курса "Общие основы педагогики".
В процессе освоения предметного (педагогического) знания на билин-гвальной основе осуществляется паритетное использование студентами двух языков как способов познания, самопознания и саморазвития. Соотношение и целесообразность использования родного или иностранного языка в ходе образовательного процесса определяется особенностями конкретной учебной задачи в той или иной ситуации предметно-коммуникативной информационной деятельности, а также спецификой этапа обучения. При этом допускается, что у студентов может быть разный уровень владения языками, позволяющий им, тем не менее, пользоваться каждым языком как коммуникативным инструментом, средством совершенствования своей общей, иноязычной и предметной компетенции в сфере научного знания педагогической теории и практики.
