Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности 13
1.1. Характеристика процесса совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей в сфере безопасности жизнедеятельности 13
1.2. Роль специально-технической подготовки в профессиональном становлении будущих учителей безопасности жизнедеятельности 34
1.3. Интегрированная модель процесса совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности 53
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности интегрированной модели процесса совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в региональном учебно-методическом центре МЧС 73
2.1. Структура и содержание специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности. 73
2.2. Реализация интегрированной модели процесса совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности 103
2.3. Анализ результатов процесса совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности 122
Заключение 138
Литература 145
Приложения 163
- Характеристика процесса совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей в сфере безопасности жизнедеятельности
- Роль специально-технической подготовки в профессиональном становлении будущих учителей безопасности жизнедеятельности
- Структура и содержание специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности.
Введение к работе
Перед образованием в целом и системой высшего профессионального педагогического образования в частности стоят сложные задачи по его модернизации и реформированию. В новых социально-экономических условиях, складывающихся в нашей стране в последние годы, интенсивно идет процесс расширения функций образования, корректировки его целей и содержания, форм и методов в соответствии с потребностями общества и личности. Назрела необходимость совершенствования содержания и технологий высшего профессионального образования, в связи с нарастающими социальными, культурными, информационными, экономическими и духовными изменениями в обществе.
В этих условиях исследование проблемы совершенствования профессиональной подготовки студентов приобретает самостоятельное научное значение, так как данный специалист выступает ключевой фигурой всех преобразований в системе образования. Совершенствование подготовки будущих учителей необходимо проводить уже в процессе их обучения в вузе на основе профессионального развития и саморазвития специалиста, направленных на получение специальных знаний, умений и навыков организаторской, учебной и технической деятельности, а также накопленного опыта в соответствии с требованиями к его профессиональной ответственности в ходе обучения в региональном учебно-методическом центре МЧС (далее - учебный центр). Практическое воплощение идеи совершенствования подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности (далее - учителей БЖ) требует формирования личностных качеств, позволяющих находить решения в чрезвычайных ситуациях, принимать ответственность за выполняемую деятельность.
Одна из основных задач учителя БЖ — целенаправленное формирование и корректировка представлений о безопасности у учащихся. Эффективности решения этой задачи должна соответствовать положительная динамика изменений представлений о безопасности у обучаемых. При рассмотрении детерминант разнообразных опасностей и угроз особое место занимают личностные характеристики современного учителя БЖ, и одна из них, на наш взгляд, его ответственность по обеспечению собственной и коллективной безопасности жизнедеятельности занимает определяющее положение.
К числу наиболее значимых работ, которые внесли вклад в анализ и разработку проблем управления качеством образования, повышения и совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей, относятся исследования СИ. Архангельского, В.И. Байденко, В.П. Беспалько, B.C. Леднева, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто, Ю.Г. Татура и других ученых. Изучение сущности понятия «ответственность» было в разной мере проведено многими исследователями (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Дементий, К. Муздыбаев, В.П. Прядеин и др.). Основы педагогической и психологической теории ответственности заложены в трудах Л.Ю. Гордина, В.М. Коротова, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского и других ученых.
Вопросы профессиональной подготовки учителей в сфере обеспечения безопасности жизнедеятельности рассматриваются в работах С.Н. Вольхина, В.М. Заенчика, В.Г. Ляшко, Л.А. Михайлова, СВ. Петрова, М.Б. Суллы и др.
В то же время в исследованиях не уделяется достаточного внимания раскрытию специфики совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в региональном учебно-методическом центре МЧС, ее содержанию, места и роли в профессиональной подготовке студентов. Изложенное позволило сформулировать следующее противоречие: между объективной потребностью формирования системы совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения ее реализации.
Представленное противоречие определило проблему исследования, сущность которой заключается в выявлении содержания и модели совершенствования специально-технической подготовки учителей ОБЖ в региональ- ном учебно-методическом центре МЧС. В соответствии с проблемой определена тема диссертационного исследования: «Совершенствование специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в региональном учебно-методическом центре МЧС».
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности.
Предмет исследования - содержание и технология специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в региональном учебно-методическом центре МЧС.
Цель исследования - обосновать и экспериментально проверить эффективность интегративнои модели процесса совершенствования качества специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности и ее реализацию в региональном учебно-методическом центре МЧС.
Гипотеза исследования. Профессиональная деятельность учителя безопасности жизнедеятельности связана с эксплуатацией техники и оборудования, что диктует необходимость его специально-технической подготовленности. Такая подготовка обеспечивается в региональном учебно-методическом центре. Эффективность реализации возможностей регионального учебно-методического центра в специально-технической подготовке будущих учителей БЖ может быть обеспечена если: специально-техническая подготовка студентов отражает региональные потребности образовательных учреждений и строится на основе целевого сотрудничества вуза и учебно-методического центра МЧС; содержание подготовки направлено на овладение техникой и технологическим оборудованием, а также мерами безопасности их эксплуатации; студенты мотивированы и активны в освоении специальной техники, связанной с обеспечением безопасности образовательного учреждения; - в региональном учебно-методического центре МЧС созданы условия, необходимые для качественной специально-технической подготовки буду щих учителей БЖ.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования: - определить сущность и структуру специально-технической подготов ки будущих учителей БЖ; определить уровни проявления специально-технической подготовленности учителей БЖ, а также критерии и показатели их оценки; разработать интегративную модель специально-технической подготовки будущих учителей БЖ в региональном учебно-методическом центре МЧС и экспериментально проверить ее эффективность; выявить условия, необходимые для обеспечения качества специально-технической подготовки будущих учителей БЖ в региональном учебном центре.
Методологической основой диссертационного исследования являются: основные положения теории о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ядов и др.); современные подходы к проблемам гуманизации и индивидуализации образования (М.Н. Берулава, М.В. Богуславский, А.В. Кирьякова, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); методология общей квалиметрии образования (И.А. Зимняя, В.П. Понасюк, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Г.П. Щедровский); проблемы совершенствования качества профессиональной подготовки студентов (В.И. Байденко, B.C. Леднев, Н. А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, СЕ. Шишов), раскрытие сущности понятия «ответственность» (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Дементий, К. Муздыбаев, В.П. Прядеин и др.); современные концепции подготовки учите- лей (С.И.Архангельский, Е.П. Белозерцев, Л.В. Мардахаев, Н.И. Никитина, В.А. Сластенин, А.А. Орлов и др.); проблемы формирования профессионально значимых качеств будущих специалистов (Т.Ф. Белоусова, Ф.Н. Гонобо-лин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин и др.); современные методологические подходы в педагогическом исследовании (В.И. Загвязин-ский, В.В. Краевский и др.); научные подходы к определению сущности профессиональной подготовки учителя в области безопасности жизнедеятельности (С.Н. Вольхин, А.В. Матвеев, Л.А. Михайлов, А.Т.Смирнов др.); общетеоретические положения о моделировании учебного процесса (В.П. Бес-палько, В.И. Михеев и др.); теория междисциплинарных связей (М.Н. Беру-лава, А.И. Еремкин, В.Н. Максимова, Н.А. Сорокин, В.Н. Федорова и др.).
В контексте названных проблем профессионально-педагогического образования значительный интерес представляют исследования в области различных аспектов совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей-предметников в педагогических вузах В.И. Андреева, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, М.В. Кларина, Ю.Н. Кулюткина, B.C. Куку-шина, Н.В. Кузьминой, Н.М. Таланчука, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др. В этих работах всесторонне рассмотрены вопросы проектирования образовательной среды; основополагающие подходы к развитию интереса в профессионально-творческой деятельности студентов; различные формы, методы, приемы и средства подготовки будущих учителей к преподаванию предметов в общеобразовательной школе.
Для проверки выдвинутой гипотезы и реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования: — теоретические: анализ и обобщение философской, психолого- педагогической, социально-психологической и специальной литературы по проблеме исследования; моделирование и классификация; - эмпирические: наблюдение, опрос, анкетирование, интервьюирова ние, тестирование, педагогический эксперимент; - методы прикладной математической статистики, используемые для сбора, обработки и анализа результатов педагогического эксперимента.
Исследование проводилось на базе ГОУ ДПО «Учебно-методический центр по гражданской обороне и чрезвычайным ситуациям Тульской области». На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 530 студентов.
Исследование проводилось в период с 2002 по 2010 гг.
На первом этапе (2002-2004 гг.) — определялись исходные позиции будущего исследования. Для этого, с одной стороны, изучались труды отечественных и зарубежных авторов по философии, социологии, психологии, педагогике, раскрывающие основные теоретические вопросы, с другой стороны, анализировалось исходное состояние общеобразовательной практики с учетом проблем обеспечения безопасности жизнедеятельности учащихся.
На втором этапе (2005-2006 гг.) - выявлялись необходимые условия, направленные на совершенствование специально-технической подготовки учителей БЖ в учебном центре; осуществлялся подбор диагностического инструментария; проводился констатирующий этап эксперимента и анализ его результатов.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) — реализована опытно-экспериментальная работа по внедрению интегрированной модели процесса совершенствования специально-технической подготовки учителей БЖ в региональном учебно-методическом центре МЧС, включающая формирующий и контрольный этапы.
На четвертом этапе (2009 — 2010 гг.) - проводились анализ, обобщение и систематизация полученных результатов исследования, их статистическая обработка; оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования: — уточнено понимание сущности и содержания специально- технической подготовки и подготовленности учителя безопасности жизне деятельности; определены и охарактеризованы уровни специально-технической подготовленности будущих учителей БЖ, а также критерии и показатели их оценки; разработана интегрированная модель процесса совершенствования специально-технической подготовки учителей БЖ в региональном учебно-методическом центре МЧС; — выявлен комплекс условий, необходимых для реализации интегра- тивной модели процесса совершенствования специально-технической подго товки будущих учителей БЖ в учебном центре МЧС региона.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные материалы вносят определенный вклад в разработку практико-ориентированных основ совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в учебном центре МЧС, что обогащает теорию личностно-ориентированного образования с позиций ответственного отношения учителя к обеспечению безопасной жизнедеятельности учащихся.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная автором интегрированная модель процесса совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей БЖ в региональном учебно-методическом центре МЧС получила экспериментальную проверку. Она может быть использована преподавателями в процессе профессиональной подготовки учителя-предметника в сфере безопасности жизнедеятельности, а также в системе повышения квалификации педагогических работников с целью развития у них ответственного отношения к обеспечению безопасности жизнедеятельности учащихся.
Положения, выносимые на защиту:
1. Качественное образование, формируемое в процессе профессиональной подготовки студентов, отражает результат овладения ими теоретической и практической подготовкой к эксплуатации техники и оборудования, и их готовность к эксплуатации техники в процессе работы с детьми по обеспечению безопасной деятельности, а также их самореализацию в работе с учащимися.
Специально-техническая подготовка будущих учителей БЖ включает качественные характеристики владения техникой, их готовность и умение реализовывать свою подготовленность к обучению учащихся, и направлена на сформированность высокого уровня специально-технической подготовленности в данной области, а также накопленного опыта в соответствии с требованиями к его профессиональной ответственности, в ходе обучения в региональном учебно-методическом центре МЧС.
Уровни сформированности специально-технической подготовленности будущих учителей БЖ представлены следующими: информационно-репродуктивный; содержательно-адаптивный; системно-образующий.
2. Специально-техническая подготовка требует интегративности в теоретической, методической и практической подготовке студентов. Интегра-тивная модель процесса совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей БЖ представляет собой единство и взаимообусловленность модулей: мотивационно-личностного (формирование мотивации студентов к ответственному овладению профессией), квалификацгюнно-програлшного (сформированность профессионально-значимых качеств с учетом содержания и требований к дисциплинам государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования), операционно-технологического (внедрение в образовательный процесс инновационных форм и методов обучения, способствующих формированию четырех-компонентной структуры ответственности, включающую в себя субъекта от- ветственности (тот, кто отвечает), инстанцию (перед кем отвечает), объект ответственности (за что отвечает) и санкции (меру ответственности, воздействия - как отвечаем) и контрольно-оценочного (совокупность критериев и показателей оценки уровня сформированное специально-технической подготовленности учителей БЖ).
3. Комплекс условий, обеспечивающих эффективность процесса совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в учебном центре: интегративность в подготовке; развитость материально-технической базы и ее соответствие требованиям образовательного процесса; учет в содержании подготовки региональных особенностей; мотивированность и активность студентов в овладении техникой и оборудованием; взаимосвязь теоретической подготовки в вузе с условиями подготовки в учебном центре; ориентированность образовательного процесса на перспективные модели техники и оборудования.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными теоретическими и методологическими основаниями, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования; этапным лонгитюд-ным характером опытно-экспериментальной работы; качественным и количественным анализом полученных данных; репрезентативностью и доказательностью выборки обследуемых.
Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные результаты в процессе проведения эксперимента представлены в научных статьях. Основные положения и результаты диссертации обсуждались и получили одобрение на ежегодных учебно-методических и научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Шуйского государственного педагогического университета с 2006 по 2009 гг., на региональных и всероссийских научно-практических конференциях.
Цель, задачи и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи; выделены методология и методы исследования; отражены основные этапы исследования, показаны научная новизна исследования, теоретическая и практическая значимость; изложены основные положения, выносимые на защиту; охарактеризованы экспериментальная база и этапы исследования, обоснованы достоверность полученных результатов, область их апробации и внедрения. В первой главе - «Теоретико-методологические основы совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности», состоящей из трех параграфов, анализируются концептуальные подходы к исследованию профессиональной подготовки учителей различных специальностей и процесс совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей БЖ в психолого-педагогических исследованиях; уточняется теоретическое понимание совершенствования качества специально-технической подготовки учителей безопасности жизнедеятельности; определяются ее основные компоненты; проводится анализ условий совершенствования специально-технической подготовки учителей БЖ; разрабатывается интегрированная модель данного процесса. Во второй главе - «Экспериментальная проверка эффективности интегрированной модели процесса совершенствования специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в региональном учебно-методическом центре МЧС», определяются структура и содержание процесса совершенствования специально-технической подготовки учителей безопасности жизнедеятельности в учебном центре; критерии и уровни сформированности их подготовленности; рассматриваются условия реализации модели в учебном центре и осуществляется анализ результатов эксперимента.
Характеристика процесса совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей в сфере безопасности жизнедеятельности
В последние годы выполнен целый ряд диссертационных исследований, в которых рассматриваются отдельные аспекты процесса подготовки будущих учителей, совершенствования процесса профессионального обучения, формирования у них необходимых профессиональных качеств (Ю.М, Измайлова — интеграция психологического и педагогического знания в процессе подготовки инженеров-педагогов, Л.М. Кустов — основы послевузовской подготовки инженеров-педагогов, Л.И.Назарова — содержание и методика обучения основам инноватики, Е.М. Решетникова - развитие речевой компетенции будущих педагогов профессионального обучения и другие).
Вместе с тем, несмотря на большое количество работ по различным вопросам совершенствования подготовки будущих учителей, данную проблему нельзя считать исчерпанной. Существуют разногласия по вопросам возможности, необходимости и целесообразности применения для этих целей отдельных технологий, форм, методов, приемов, средств обучения. Не в полной мере учитываются особенности инженерно-педагогической подготовки вообще и их проявление в образовательной практике отраслевых вузов - в частности. Поэтому продолжение исследований в области поиска подходов к совершенствованию подготовки (и ее специально-технической составляющей) будущих учителей БЖ является актуальным направлением научно-практических изысканий.
Один из результатов процесса совершенствования профессиональной подготовки учителей в сфере безопасности жизнедеятельности предполагает осознание ими своего места в профессиональной сфере, природе и мире в целом, и осознания своего отношения к этому миру. В нашей стране, когда личность, ее индивидуальность будет признана в качестве безопасной основы человеческого бытия, тогда возможно будет уменьшение чрезвычайных ситуаций. Кроме того, концепция безопасности России не может стать доминирующей, пока не стабилизируется ситуация в вопросах мировоззрения личности и сознания. Собственно мировоззренческая устойчивость личности и позволит сформировать гражданскую позицию в сфере безопасности. Это и будет залогом нормального существования общества и государства, в котором должен существовать приоритет права человека на свою защиту и безопасность. Учитывая все это, и в соответствии с комплексом решаемых нами задач по формированию профессиональной подготовленности учителей в сфере безопасности жизнедеятельности, мы считаем, что основным направлением их реализации является организация профессиональной подготовки, в т.ч. и специально-технической. Мировоззренческая культура личности является фундаментом формирования личности, а формирование мировоззренческой культуры - это, в сущности, повышение образовательного уровня по мировоззренческим вопросам, в том числе в сфере безопасности. «Чтобы теоретические знания стали подлинным «руководством к действию», они должны пройти сложный путь внедрения в духовный мир личности, претерпеть трансформацию «знаний в убеждения», ибо собственная природа мировоззрения носит не теоретический, а духовно-практический характер» [85].
Сегодня образование не может ограничиваться только передачей социокультурных норм, а предполагает формирование у студентов нового ми-ровидения, готовности и способности жить и работать в современном мире, успешно ориентироваться и совершенствоваться в профессиональном пространстве.
Целью системы обеспечения безопасности участников образовательного процесса в общеобразовательном учреждении является сохранение жизни и здоровья работников и обучающихся в процессе трудовой и образовательной деятельности и организованного отдыха. Основными задачами системы обеспечения безопасности участников образовательного процесса в общеобразовательном учреждении являются:
- обеспечение выполнения обучающимися и работниками образовательного учреждения требований законодательных и нормативных правовых актов, регламентирующих создание здоровых и безопасных условий в общеобразовательном учреждении;
- предотвращение несчастных случаев с обучающимися ходе образовательного процесса, а также при проведении мероприятий, организованных общеобразовательным учреждением;
- предупреждение производственного травматизма, профессиональных заболеваний и заболеваний, обусловленных производственными факторами, а также улучшение условий труда работников общеобразовательного учреждения;
- соблюдение в общеобразовательном учреждении требований нормативных документов по радиационной, пожарной и промышленной безопасности, защите окружающей среды и предупреждению чрезвычайных ситуаций;
- обеспечение безопасной эксплуатации зданий и сооружений, используемых в образовательном процессе, а также оборудования, приборов и технических средств обучения;
- сохранение и укрепление здоровья участников образовательного процесса, организация их лечебно-профилактического обслуживания, обеспечение оптимальных режимов труда, обучения и отдыха.
Основополагающими принципами функционирования системы обеспечения безопасности участников образовательного процесса в общеобразовательном учреждении являются: - признание и обеспечение приоритета жизни и здоровья участников образовательного процесса по отношению к результатам их трудовой и образовательной деятельности;
- гарантии прав участников образовательного процесса на сохранение здоровья и обеспечение безопасности, на нормативное правовое обеспечение этих прав;
- профилактическая направленность деятельности системы обеспечения безопасности участников образовательного процесса, предупреждение производственного травматизма, профессиональной заболеваемости работников и несчастных случаев с обучающимися;
- обязательное социальное страхование работников общеобразовательного учреждения от несчастных случаев на производстве и профессиональных заболеваний и гарантированность права застрахованных на обеспечение по страхованию;
- научная обоснованность требований по сохранению здоровья и обеспечению безопасности участников образовательного процесса, содержащихся в локальных нормативных актах системы обеспечения безопасности образовательного учреждения;
- сотрудничество всех субъектов социально-трудовых отношений в решении вопросов сохранения здоровья и обеспечения безопасности участников образовательного процесса: государственных органов исполнительной власти, органов местного самоуправления, учредителей образовательных учреждений, работодателей и работников, органов самоуправления общеобразовательного учреждения, профессиональных союзов, их объединений и иных уполномоченных работниками представительных органов, общественных и государственно-общественных объединениях на добровольной основе граждан; - перспективное целевое планирование мероприятий по сохранению здоровья и обеспечению безопасности участников образовательного процесса и их обязательное финансирование;
- неукоснительное исполнение руководителями и работниками требований законодательных и нормативных правовых актов, регламентирующих создание здоровых и безопасных условий в общеобразовательном учреждении и персональная ответственность за их нарушение в соответствии с законодательством Российской Федерации.
Роль специально-технической подготовки в профессиональном становлении будущих учителей безопасности жизнедеятельности
Национальная доктрина образования РФ обращает особое внимание на необходимость дальнейшего совершенствования системы образования и повышения качества подготовки и уровня квалификации педагогических кадров. Поэтому систематическое совершенствование всего дела подготовки будущих учителей является объективной необходимостью.
Выдвигаемые жизнью принципиально новые задачи постоянно требуют пересмотра традиционного подхода к изменению структуры, содержания и методики подготовки учителей, осуществления их на подлинно-научной основе.
В практической деятельности совершенствование подготовки специалиста определяется лишь путем субъективных оценок или «здравым смыслом». Объективных критериев, определяющих качество подготовки учителя недостаточно. Предпринимаемые время от времени частичные обновления содержания обучения в педагогических вузах является только частичным решением этого вопроса.
Каким научно достоверным, обоснованным требованиям должен отвечать выпускник педагогического (гуманитарного) вуза, сумма каких характеристик дает истинное представление о качестве его подготовки?
Общеобразовательная школа - базовое звено в системе образования. Через нее проходят все. И она должна давать не только необходимые знания, умения и навыки, но и разносторонне развивать детей, молодежь, выявлять и совершенствовать их способности и интересы, формировать жизненные ценности и установки. Для такой работы необходим качественно новый учитель. Приходится констатировать, что большая часть педагогов как средней общеобразовательной и профессиональной школ, так и высшей школы не знают, по собственному признанию, как учить по-новому. Фактически дело обстоит еще хуже, если учесть, что многие, даже хорошие учителя учат детей лишь тому, чему их самих научили в институте или в университете. Именно по этой причине наша школа сегодня не обеспечивает не только опережающего обучения, она во многом не поспевает за днем сегодняшним. Цивилизованные страны давно признали, что будущее страны, ее политическое, экономическое и моральное благополучие находится в руках учителей, а сила, изобретательность и качество будущих лидеров страны напрямую зависят от результатов работы учителей.
Вывод напрашивается сам собой: нужна специально организованная, научно обоснованная система педагогического образования. Такой системой может и должен стать комплексный подход в подготовке специалиста. В этой связи, разработка подлинно научной профессиограммы учителя, определение целей и содержания педагогического образования с учетом новых требований - одна из главных задач педагогической науки, которую необходимо решать немедленно.
В мире существует более 2500 научных дисциплин. Более 1200 научных дисциплин изучают человека (медицина, биология, педагогика, психология и т.п.). По данным социологов в мире в настоящее время существуют более 40 тысяч профессий, ежегодно появляются еще около 500 новых. Если осуществить подбор людей для овладения конкретной профессией по научно-обоснованным критериям и программу подготовки специалиста реализовать по профессиограммам, то производительность труда и технико-экономические показатели были бы намного выше, чем мы имеем в настоящее время.
Научная организация труда и комплексный подход в подготовке специалиста в состоянии решить многие нерешенные проблемы. К сожалению огромное количество специалистов готовятся без учета требований профессиограммы или они еще не разработаны. Профессиограмма учителя - это система научно обоснованных требований к знаниям, умениям, навыкам и личностным свойствам специалиста-предметника общеобразовательной школы. Личностно-педагогические свойства учителя выражаются мировоззренческими, нравственными убеждениями, мотивацией к труду, к профессиональной деятельности, творческим потенциалом и способностью к их реализации.
К анализу проблем профессиональной деятельности будущего учителя можно подходить по-разному. В одних случаях внимание акцентируется на содержании профессиональной деятельности, ее формах и методах, в других - на процессе формирования профессиональных качеств. В результате говорят либо о том, что знает или умеет молодой учитель, либо о существенных личностных качествах и профессиональных чертах. Ощущается все острее необходимость подхода, при котором предмет анализа - профессиональная деятельность учителя как целостное явление. Изучение процесса социально-профессионального самоопределения учителя позволяет сопоставить уровень вузовской подготовки учителей и существующие профессиональные нормативы. Перед исследователями профессиограммы учителя всегда стоит проблема: каким запасом профессиональных знаний и навыков должен владеть выпускник педагогического вуза и какова практическая самоотдача молодого учителя?
В 70-е годы прошлого века Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, Э.А. Гришин, Е.А. Климов, В.А. Сластенин и др. рассмотрели в своих трудах социально-экономические, психологические и производственно-педагогические аспекты деятельности учителя-воспитателя как ролевой функции в обществе. Определены наиболее характерные инвариантные свойства в структуре его личности и деятельности, намечены общие пути их формирования у студентов педагогических вузов. В этих работах отражаются важные личностные качества, аспекты профессиональной деятельности педагога. Таким образом, активная исследовательская работа педагогов в 70-е годы привела к составлению первых вариантов профессиограммы учителей физики, биологии, истории, иностранных языков [54, 84, 97]. Как было сказано выше, разработка профессиограммы учителя имеет своей целью создание научно-обоснованной системы подготовки учителя и определение оптимальных условий формирования профессионально-важных качеств его личности как учителя-воспитателя. Поэтому в профессиограмме особое внимание уделяется структурному анализу деятельности учителя, раскрытию содержания основных его функций, знаний, умений и навыков, связанных с решением задач образования и воспитания школьников.
В профессиограмме рассматриваются квалификационная характеристика молодого учителя на уровне выпускника педагогического вуза и возможные пути реализации требований, предъявляемых к учителю средней общеобразовательной школы в системе высшего педагогического образования. Профессиограмма дает основание для определения: 1) содержания профессиональной подготовки учителя; 2) требований к учебному плану подготовки конкретного специалиста; 3) совокупность мер, обеспечивающих высокое качество профессиональной подготовки учителя.
Углубленный структурный анализ деятельности учителя показывает, что она складывается из ряда сложно переплетенных между собой функций, исполнение которых и обеспечивает ему эффект образования и воспитания учащихся.
По мнению многих исследователей деятельность педагога складывается из восьми ведущих сложно переплетающихся функций, исполнение которых обеспечивает эффект образования и воспитания учащихся. Это - информационная (вооружение учащихся знаниями основ наук), развивающая (развитие умственных сил школьников), ориентационная (формирование социально значимых мотивов), мобилизационная (мобилизация внимания и воли учащихся на выполнение учебных задач), конструктивная (проектирование своей деятельности и деятельности учащихся), организаторская, коммуникативная (установление взаимоотношений в ходе работы) и исследовательская функции. Формирование названных функций обеспечивается выполнением системы личностных и педагогических требований к учителю, предъявляемых профессиограммой. Поэтому профессиограмму считают важнейшим источником определения оптимального содержания, форм и методов профессиональной подготовки специалиста.
Рассмотрим содержательные характеристики отдельных функций в общей структуре деятельности учителя.
Информационная функция. Основной задачей учебно-воспитательной работы учителя является вооружение учащихся знаниями основ наук. В связи с этим на первый план выступает информационная функция учителя. Источники научной информации, которую получают ученики, многообразны: учебники, популярная литература, кино, радио, телевидение, компьютерные программы и др. Однако важнейшие изменения в информационном состоянии учащихся осуществляет непосредственно сам учитель. Поэтому вполне естественно, что первым требованием к будущему учителю должно быть глубокое и активное знание им своего предмета, обеспечивающее своеобразный «запас информации». Информация реализуется в речевой деятельности учителя. В связи с этим особое внимание должно быть уделено культуре речи будущего учителя. Невыразительность и неэмоциональность устной речи при изложении нового материала нельзя оправдать ссылками на особенности научного стиля изложения. Для того, чтобы ученики восприняли информацию, учитель должен овладеть приемами привлечения их внимания к раскрываемому вопросу, научиться поддерживать на уроке деловое, радостно-приподнятое настроение. Важным моментом в деятельности учителя является умение получить обратную информацию от учащихся.
Структура и содержание специально-технической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности.
Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития.
В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. Российская система образования способна конкурировать с системами образования передовых стран. При этом необходимы широкая поддержка проводимой образовательной политики общественностью, восстановление ответственности и активной роли государства в этой сфере, глубокая и всесторонняя модернизация образования с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования.
Понятие образования - весьма сложное и многоаспектное. В Законе Российской Федерации «Об образовании» [139] оно определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства» и трактуется как воспитание в широком педагогическом смысле. В самом общем определении образование — это целенаправленный процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, навыков и умений, развитие ума и чувства, формирование мировоззрения и познавательных процессов. Образованным человеком можно назвать такого, который владеет общими идеями, принципами и методами, определяющими общий подход к рассмотрению многообразных фактов и явлений, располагает высоким уровнем способностей, умением применять изученное к возможно большему числу частных случаев; кто приобрел много знаний и, кроме того, привык быстро и верно соображать, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление. Как отмечал Н.Г. Чернышевский, три качества — обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле этого слова. Следовательно, в понятие образования включены не только знания, навыки и умения как результат обучения, но и умения критически мыслить, творить, оценивать с нравственных позиций все происходящее вокруг как процесс бесконечно развертывающийся в деятельности и общении человека с ему же подобными. Достигается это путем включения человека в важнейшие виды деятельности. Тем самым под образованием человека (в процессуальном плане) понимается следующее.
Образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в антогонистическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности [129].
Учебный процесс в высшей школе - один из сложнейших социальных процессов. Постижение законов, которым он подчиняется, и построение его в соответствии с этими законами требуют привлечения ряда наук.
Высшая педагогическая школа является основной формой подготовки профессиональных учительских кадров.
В настоящее время в российском образовании предпринимаются попытки по новому определить как роли преподавателей и учащихся, так и процессы их взаимодействия в ходе обучения. Изменяется, трансформируясь от внешней к внутренней, мотивация учащихся, и перед учителями встает задача: быть готовыми к мотивированию учебы, овладеть новыми методологическими средствами. Эта проблема особенно актуальна для будущих учителей в процессе профессиональной деятельности с учетом возможности возникновения опасных и чрезвычайных ситуаций различного характера. Мотивирующими факторами для студентов должны стать стремление к знаниям в области безопасности жизнедеятельности и потребность в самореализации при изучении дисциплин предметной подготовки, цели учебы — превратиться во внутренние: получение новых знаний, умений и отдельных навыков, позволяющих организовывать и применять их на практике при осуществлении профессиональной деятельности. Задача состоит в том, чтобы помочь студентам преодолеть разрыв между тем, что они знают о создании безопасных условиях в повседневной жизни и деятельности, и тем, что хотят знать, отвечать на их вопросы и удовлетворять потребности в новых знаниях. Начиная работу со студентами, необходимо стимулировать их самосовершенствование и самореализацию в области БЖ, развивать способности и вырабатывать у студентов безопасное мышление, т.е. сформировать у них общую культуру безопасности. При подготовке будущих учителей в области БЖ необходимо разрабатывать такие формы и методы обучения, с помощью которых они приобретают новые знания, умения и навыки. Процесс развития предполагает сотрудничество между всеми участниками образовательного процесса. Чрезвычайно важно, чтобы преподаватель был заинтересован в получении от студентов разумного вопроса или собственного суждения, нежели «правильного» ответа, выслушивал ответ или суждение не для того, чтобы оценить его с точки зрения «верно» или «неверно», а для понимания логики и здравости его аргументов. Обучение в области БЖ должно быть сориентировано на развитие у студентов критического мышления, которое предполагает, что ничто не принимается на веру, каждый учащийся, невзирая на авторитеты, вырабатывает свое мнение в контексте учебной программы по курсу «БЖ», что позволит сформировать у них углубленные знания в данной области Критическое мышление - это способность ставить новые, полные вопросы, вырабатывать разнообразные подкрепляющие аргументы, принимать независимые, продуманные решения. Главная предпосылка включения критического мышления в учебную программу состоит в следующем: образование не дается преподавателем, оно получается студентами. Процесс обучения состоит из нескольких важных составных частей. Первая из них - оценка готовности студентов и соответствующая корректировка преподавания. Необходимо оценить предыдущий опыт учащихся, а для этого ранее полученные знания и способы обучения в области БЖ должны быть «прозрачными», чтобы лишить силы «передаточный» подход к обучению и способствовать открытости для новых способов обучения в ключе критического мышления, эффективно использовать в дискуссиях, на лабораторно- практических занятиях и внеаудиторных мероприятиях, имеющийся жизненный опыт. Оценив готовность студентов к изучению нового материала, следует принести в соответствие с ней учебные материалы, формы и методы обучения. Становлению личности безопасного типа также способствует четкая организация занятий со студентами, в том числе и внеаудиторных. Она приучает студентов к рациональному использованию своего учебного времени , современной подготовке к профессиональной деятельности, разумному сочетанию обучения и отдыха, экономии собственной энергии. Впоследствии студент способен эффективно организовать свою самостоятельную подготовку в области БЖ.
