Введение к работе
Актуальность исследования. Неизбежность кардинальных изменений традиционных образовательных процессов, зафиксированная в «Кронбергской Декларации о будущем процессов приобретения и передачи знаний», предопределяет потребность в поиске новых подходов к проектированию образовательного процесса в вузе, гуманистических по своей сущности и максимально использующих ресурсы современного общества для развития когнитивных способностей личности.
Основными признаками общественных трансформаций, отражающих мировую тенденцию перехода от индустриального общества к обществу, основанному на знаниях, являются информатизация, интеллектуализация, инновационность, которые привели к усилению в социально-экономической жизни общества нестабильности, динамичности, нелинейности, нарастания дисбалансов и противоречий. Объекты такого мира рассматриваются как открытые неравновесные системы, находящиеся в постоянном взаимообмене со средой и обладающие свойством самоорганизации и саморазвития.
Развитие информационно-коммуникативных технологий способствовало нарастанию информации, становлению единого информационного пространства, изменению процессов распространения знаний – явлениям, обусловившим признание мировым сообществом человеческого потенциала основным социально-экономическим ресурсом. Изменение значимости знания актуализировало такие требования к специалисту, как профессионально-личностная компетентность, инновационная культура, способность к самоуправлению личностным знанием.
Отличительными характеристиками современного высшего образования являются: интенсивное использование в процессе обучения информационно-коммуникативных технологий, обеспечивающих равноправное приобретение и передачу знаний, свободный доступ к образовательным ресурсам, переход от принципа «образование на всю жизнь» к принципу «образование через всю жизнь» – важнейшей проблемы в условиях общества знаний; развитие социальных и эмоциональных способностей и навыков обучающихся, индивидуализация процесса приобретения и передачи знаний. Таким образом, на уровне мирового образовательного сообщества определились основные направления совершенствования образовательных процессов высшей школы – информатизация и персонификация.
На фоне снижения значимости формализованных знаний особо востребованными становятся: способность к самообучению, социализация субъектов образовательного проекта в динамичной и неопределенной социальной и профессиональной средах, повышение собственной ответственности и активности в приобретении и передаче знаний. Соответственно меняются акценты в деятельности преподавателя (усиление функций модератора, консультанта, советчика и др.) и в управлении образовательной системой высшей школы.
Однако в современном вузе, сохраняющем традиционные подходы, отмечаются следующие противоречия:
потребность современного общества в развитии вузов как открытых самоорганизующихся систем и недостаточная разработанность методологических оснований проектирования образовательного процесса в данных системах;
необходимость обеспечения динамического баланса между функционированием и развитием образовательного процесса и сохранение в практике высшей школы приоритетов функционирования в ущерб развитию;
кардинальные изменения в процессах приобретения и передачи знаний в условиях глобализации общества и традиционные подходы к организации образовательного процесса вуза (преобладание функции транслятора информации в деятельности преподавателя, неэффективное использование информационно-коммуникативных технологий, отсутствие у студентов выбора собственного образовательного маршрута и др.);
потребность практики в специалистах, обладающих высоким интеллектуальный потенциалом, основанный на личностном знании, способных к постоянному обучению и инновациям, креативному взаимодействию, саморазвитию, и сохранение ориентации практики высшей школы на знания, умения, навыки.
Совершенствование образовательного процесса высшей школы – одна из центральных проблем в исследованиях по профессиональной педагогике.
Фундаментальные основы образовательного процесса освещены в трудах С.И. Архангельского, В.И. Байденко, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, Э.Н. Гусинского, О.В. Долженко, В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, М.В. Кларина, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, И.Я. Лернера, Б.Т. Лихачева, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной и др. Инновации в вузе стали предметом исследования А.В. Балахонова, Г.В. Белой, А.В. Берестова, В.А. Бордовского, Н.В. Борисовой, В.И. Ивановой, А.М. Новикова, В.И. Писаренко, З.С. Сазоновой, О.А.Свиридова, Ю.Г. Татура, В. Д. Шадрикова и др. Гуманизации и персонализации посвящены работы В.И. Андреева, А. Е. Богоявленской, Е.В. Бондаревской, А.А. Грачева, Т.А. Денисовой, Л.В. Заниной, И.А. Зимней, С.В. Кульневича, Е.А. Савченко, В.В. Серикова, Г.Н. Серикова, И.А. Стеценко, И.С. Якиманской и др. Информатизация образовательной среды изучалась в исследованиях А.Х. Ардеева, А.И. Артюхиной, Р.Ю. Гурниковской, И.И. Дзегеленока, И.Г. Захаровой, М.Б. Лебедевой, М.В. Литвиненко, Е.В. Лобановой, Л.Ю. Монаховой, Е.С. Полат, Г.П. Чепуренко и др. Управление качеством образования в вузе представлено исследованиями Н.А. Васильевой, Е.Ю. Васильевой, П.И. Гайдая, А.Г. Бермуса, З.Д. Жуковской, В.И. Звонникова, М.В. Карнауховой, Н. Г. Корнещук, А.С. Молчанова, Н.А. Селезневой, Т.А. Снегиревой, А.И. Субетто, С. Ю.Трапицына, А.Н. Худина и др.
Таким образом, анализ образовательной практики вузов и многочисленных научно-педагогических исследований их модернизации выявил потребность в разработке концептуальных основ становления образовательного процесса вуза как открытой самоорганизующейся системы в условиях нестабильности и динамичности внешней среды, что и определило проблему данного исследования.
Цель исследования – научное обоснование методологических основ совершенствования образовательного процесса в современном вузе.
Объект исследования – образовательный процесс современного вуза.
Предмет исследования – методологические основы образовательного процесса как самоорганизующейся системы.
Гипотеза исследования. В исследовании мы исходим из предположения о том, что совершенствование образовательного процесса современного вуза как самоорганизующейся системы будет результативным, если:
современный вуз рассматривается как открытая система в условиях глобализации и становления единого информационного образовательного пространства;
концепция совершенствования образовательного процесса современного вуза основана на системной интеграции информатизации и гуманизации образования;
дидактические основы и концептуально-дидактическая модель системно-синергетического управления образовательным процессом способствует развитию самого процесса и его субъектов;
квалиметрическое сопровождение образовательного процесса обеспечивает динамику инновационных изменений.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой определены задачи исследования:
-
Исследовать особенности вуза как современной социально-педагогической системы в условиях динамичности внешней среды.
-
Разработать концепцию совершенствования образовательного процесса современного вуза.
-
Обосновать дидактические основы совершенствования образовательного процесса в вузе.
-
Сформировать концептуально-дидактическую модель системно-синергетического управления образовательным процессом вуза.
-
Выявить значимость квалиметрического сопровождения в обеспечении результативности совершенствования образовательного процесса вуза и разработать инструментарий для его осуществления.
-
Обобщить результаты опытно-экспериментального исследования по реализации концепции совершенствования образовательного процесса вуза и определить перспективы дальнейших научных разработок.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили:
исследования, раскрывающие определенные проблемы высшего образования (В.А. Бордовский, О.В. Долженко, И.В. Мелик-Гайказян, Дж. Г. Ньюмен, Х. Ортега-и-Гассет, Э.Н. Гусинский, А.М. Новиков, М.Н. Певзнер, В.Г. Кинелев, А.Н. Лесохина, Е.В. Титова, А.П. Тряпицына и др.) и теории образовательного процесса высшей школе (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, Ю.Н. Бабанский, А.В. Балахонов, Г.В. Белая, В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, Б.Г. Гершунский, И.И. Ильясов, А.В. Коржуев, Н.В. Кузьмина, В.П. Панасюк, И.П. Подласый, В.А. Попков, М.И. Потеев, С.А. Расчетина, В.А. Сластенин, Г.А. Федотова, Р.М. Шерайзина, Е.Н. Шиянов и др.); работы в области теории и практики компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, А.Л. Гавриков, З.Д. Жуковская, Э. Зеер, И.А. Зимняя, Б.К. Коломиец, Д.А. Махотин, Дж. Равен, Е.В. Титова, Ю.В. Фролов, Р.М. Шерайзина и др.);
работы в области информатизации (А.Х. Ардеев, Р.Ю. Гурниковская, И.И. Дзегеленок, А.А. Емелин, В.А Камаев, М.Б. Лебедева, М.В. Литвиненко, Е.В. Лобанова, А.Е. Марон, Л.Ю. Монахова, О.П. Околелов, Е.С. Полат, Ю.В. Попов, Т.М. Сенцова, В.И. Сурнин, А.В. Хуторской, Г.П. Чепуренко, С.П. Шамец и др.) и гуманизации образования (А.И.Артюхина, Е.В. Бондаревская, С.И. Гессен, Л.В. Занина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А. Маслоу, К. Роджерс, Ю.С. Сенько, В.В. Сериков, Г.Н. Сериков, И.А. Стеценко, Е.Н. Шиянова, Г.А. Федотова, В.А. Халанская и др.);
теории управления функционированием и развитием социальных и образовательных систем (Б.Г. Ананьев, В.Г.Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, П.Я. Гальперин, В.И. Гинецинский, Б.С. Гершунский, Т.М. Давыденко, В.Г. Казанович, А.Е. Капто, Р.Я. Касимов, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, Н.В. Кузьмина, В.С. Лазарев, И.Я. Лернер, А.М. Моисеев, Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Талызина, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Л.И.Фишман, А.М. Цирульников, Т.И. Шамова, В.А. Якунин и др.), в том числе, синергетической методологии образовательного процесса (В.В. Беляков, Ю.Н. Белокопытов, Т.А. Денисова, Т.А. Каплунович, Е.Н. Князева, В.Н. Корчагин, С.В. Кульневич, С. П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, И. С. Пригожин, Г. Хакен, С.С. Шевелева и др.), управления целостным образовательным процессом (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Г.В. Белая, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.);
теоретические основы менеджмента качества в образовании (Ю.П. Азаров, Е.Ю. Васильева, А.Л. Гавриков, П.И. Гайдай, В.И. Звонников, В.В. Левшина, О.Л. Назарова, В.П. Панасюк, Н.Н. Селезнева, Т.А. Снегирева, А.И. Субетто, С.Ю. Трапицын, В.А. Исаев, В.В. Тимофеев, П.И. Третьяков, М.Б. Челышкова, В.С. Черепанов и др.) и менеджмента знаний (Ю.П. Адлер, Е.А. Балашов, Т.А. Гаврилова, А.Л. Гапоненко, Л.Ю. Григорьев, П. Друкер, М.А. Женчур, О.Л. Ильченко, Н.В. Казакова, А.И. Каптерев, Ю.И. Лобанов, М.К. Мариничева, Д.С. Марьясин, Б.З. Мильнер, И. Нонака, К. Коллисон, Дж. Праселл, Е.Н. Рузаев, М.К. Румизен, К. Свейби и др.);
теоретические исследования по проблемам образования в постиндустриальном обществе (Д. Белл, П. Друкер, М. Маклюэн, Й. Масуда, М. Полани, К. Эрроу, В.М. Глушков, Ю.А. Шрейдер, Р.Ф. Гиляровский, Л.С. Козачков, Б. Санто, Ж.-Ф. Лиотар З. Бауман, А.А. Вербицкий, Е. Жукова, В.А. Емелин, В.Л. Иноземцев, А.Т. Каюмов, А.Крокер, Д. Кук, Ж.-Ф.Лиотар, А.М. Осипов, Е.В. Пилипенко, А.А. Рахкошкин, Э. Тоффлер, М. Фуко, С.С. Шевелева и др.) и философские исследования по теории познания (Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Л.П. Киященко, Л.А. Микешина, М.А. Розов, М. Шелер и др.), теории обучающейся организации (И. Нонака, П. Сенге, Т.А. Солтицкая, Н.Н. Суртаева, Х. Такеучи и др.).
Методы исследования: теоретические (междисциплинарный анализ и синтез методологических, философских, экономических, культурологических, психолого-педагогических исследований и работ в области менеджмента по проблеме исследования; анализ нормативных и программно-методических документов в образовании, продуктов деятельности студентов, преподавателей и управленцев; обобщение, сравнение, абстрагирование, моделирование, прогнозирование); экспериментальные (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок, тестирование, педагогический эксперимент); анализ количественных и качественных оценок полученных результатов.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
На первом этапе (2000–2002 гг.) проводился теоретический анализ философской, экономической, культурологической, психолого-педагогической литературы и работ в области менеджмента с целью выявления особенностей современного вуза как социально-педагогической системы; тенденций развития образовательного процесса в высшей школе; методологических подходов к соврешенствованию образовательного процесса современного вуза. Все это позволило обосновать проблему, объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его содержания.
На втором этапе (2002–2006 гг.) осуществлялась систематизация и обобщение теоретического опыта в аспекте поставленной проблемы, разрабатывались концепция совершенствования образовательного процесса вуза и дидактические основы ее реализации; разрабатывалась концептуально-дидактическая модель системно-синергетического управления образовательным процессом вуз, обобщающая результаты концептуально-дидактического проектирования; исследовалась значимость квалиметрического сопровождения образовательного процесса в системно-синергетическом управлении и разрабатывался инструментарий для него; осуществлялось внедрение теоретических основ в практику вуза.
На третьем этапе (2006–2009 гг.) происходило дальнейшее внедрение результатов; уточнялись теоретические выводы, обобщались результаты проведенного исследования; создавались учебные пособия для студентов и преподавателей; определялись перспективы дальнейшего исследования поставленной проблемы.
Базой исследования явились Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого (НовГУ) и Северный филиал Российского государственного университета инновационных технологий и предпринимательства (СФ РГУИТП). Исследование проводилось с 2000 г. по 2009г.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Актуальность проблемы совершенствования образовательного процесса вуза обусловлена необходимостью его развития как открытой самоорганизующейся социально-педагогической системы в условиях, характеризующихся многообразием образовательных потребностей личности и запросов экономики, развитием информационно-коммуникативных технологий и единого информационного пространства, усилением значимости интеллектуального потенциала человека.
-
Информационно-персонифицированная концепция образовательного процесса как открытой самоорганизующейся социально-педагогической системы реализует идею интеграции процессов информатизации и гуманизации образования.
Центральная категория концепции – личностное знание – понимается как феномен, обладающий свойствами развития и ограниченности одновременно, детерминируясь социальным опытом и индивидуальными особенностями личности. Личностное знание образуется как система компонентов (явный, скрытый, культурный) под влиянием образовательного знания, нелинейно углубляющегося в зависимости от уровня осознания и характера деятельности, при выполнении которой они используется (коренные, поверхностные, глубинные, инновационные и мета-знания). Необходимый базис в формировании профессионально-личностной компетентности студента создается явным компонентом его личностного знания, достаточным – скрытым и культурным, а способствующим условием является реализация в образовательном процессе этапов полного жизненного цикла знания (приобретение, хранение, адаптация, распространение, генерация и коммерциализация знания).
Самоуправление знанием как сознательная организация собственной образовательной деятельности субъектом образовательного процесса по развитию личностного знания выступает педагогической целью системно-синергетического управления образовательным процессом вуза. Самоуправление знаниями стимулируется проблемными ситуациями, системным синергизмом, рефлексией, являющейся его основным признаком и условием, и далее поддерживается в динамическом режиме «управление преподавателем – самоуправление», что обеспечивает подготовку специалистов, способных оценивать свой потенциал, выявлять проблемы и находить пути приобретения и генерации новых знаний.
Механизмом проектирования образовательного процесса выступает системно-синергетическое управление. Оно обеспечивает нелинейное взаимодействие, организуя согласованную деятельность преподавателя и студентов, создавая условия для генерации нового знания и многовариантности путей развития субъектов, поддерживая гибкий баланс информационного (работа с информацией) и персонифицированного (построение системы личностного знания) подходов. Открытость образовательного процесса, способствуя взаимообогащению информационной образовательной среды и личностного знания субъектов образовательного процесса, предопределяет его саморазвитие.
3. Дидактические основы совершенствования образовательного процесса современного вуза базируются на методологических подходах, педагогических концепциях и принципах (системный синергизм, проблемность, субъектность, полилогичность, рефлексивность и др.), ориентированных на использование потенциала информационной образовательной среды и единого информационного пространства для порождения нового знания, вариативном построении содержания курсов и проектно-исследовательских методах обучения.
Порождение нового знания стимулируется инновационностью образовательной среды вуза, формирующейся на основе информационной образовательной среды (развивающейся и аккумулирующей взаимодействие субъективного мира личности, образовательного процесса и единого информационного пространства, целенаправленно создаваемое и спонтанно возникающее) и условий – внутренних (комплексность технико-технологических и организационно-дидактических инноваций в образовательном процессе) и внешних (соединение науки, образования и практики).
Субъектно-смысловая направленность образовательного процесса формируется на основе двухуровневого построения содержания учебной дисциплины – инвариантная часть, которую проектирует преподаватель (базисная) и вариативная (эклективно-переменная), которая проектируется студентами с привлечением материалов единого информационного пространства (в соответствии с их интересами, потребностями, мотивацией, личным опытом).
Использование проектно-исследовательских методов в организации учебной деятельности способствует становлению такой среды, в которой у студентов появляется потребность в обучении за счет погружения, свободы выбора и ответственности за принятое решение; активизируются навыки самоуправления знанием; расширяется спектр и интенсивность взаимодействий внутри области знаний; обеспечивается мобильность в выборе и смене дидактических систем, а сама среда развивается за счет обогащения ее знаниями субъектов образовательного процесса.
4. Концептуально-дидактическая модель системно-синергетического управления образовательным процессом, предполагающая организацию обучения через поиск и исследование, обеспечение успеха в развитии субъектов образовательного процесса, включает в себя цели, принципы, уровни управления, функции преподавателя, средства реализации и квалиметрического сопровождения образовательного процесса, уровни его развития и результаты.
Педагогическая цель системно-синергетического управления образовательным процессом вуза (самоуправление личностным знанием студентами) рассматривается в контексте общей цели саморазвития образовательного процесса как открытой системы и его информационной образовательной среды. Ведущей функцией преподавателя выступает согласование совместной деятельности со студентами по проектированию образовательного маршрута и оцениванию результатов обучения. Уровни развития образовательного процесса в системно-синергетической парадигме управления классифицируются на внешнее, пассивное, комбинированное, активное, самоуправление.
5. Сложная коммуникативная развивающаяся дидактическая система современного вуза основана на информационно-обменном взаимодействии «человек – информация – человек» и способствует нелинейной организации образовательного процесса. При этом преподаватель выстраивает гибкую и мобильную систему обучения, привлекая студентов к выбору вариантов различных форм аудиторной и внеаудиторной работы, поддерживая их самостоятельность и активность интенсивными коммуникациями посредством информационной образовательной среды.
6. Квалиметрическое сопровождение обеспечивает динамику инновационных изменений образовательного процесса и его субъектов. Совокупность критериев (профессионально-личностная компетентность; инновационная культура; самоуправление) и показателей (развитие инвариантных функций интеллектуальной деятельности, готовность к самоизменению, развитие образовательного процесса и др.) позволяет оценить результативность образовательного процесса в структурном и процессуальном планах, определить характер реагирования на изменения, обеспечить гибкость и оперативность в перестройке.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
обоснована актуальность совершенствования образовательного процесса современного вуза как открытой самоорганизующейся социально-педагогической системы, обладающей способностью к саморазвитию в условиях глобализации и становления единого информационного образовательного пространства;
разработана авторская информационно-персонифицированная концепция образовательного процесса, положения которой развивают идею системной интеграции процессов информатизации и гуманизации образования, обеспечивая согласованную деятельность преподавателя и студентов в проектировании образовательного процесса и оценивании его результатов;
выявлены дидактические основы модернизации образовательного процесса в современном вузе: принципы организации обучения, ориентированные на порождение нового знания (системный синергизм, проблемность, субъектность, полилогичность, рефлексивность и др.); двухкомпонентное содержание курсов (базовая и эклективно-переменная части); проектно-исследовательская технология обучения, использующая потенциал информационно-коммуникативных технологий в целях активизации межличностного и группового общения;
разработана сложная коммуникативная развивающаяся вузовская система, включающая нелинейную организацию образовательного процесса в вузе, оптимальное сочетание различных форм аудиторной и внеаудиторной работы при увеличении самостоятельности студентов и интенсивности информационного взаимообмена между субъектами образовательного процесса посредством информационной образовательной среды;
представлена концептуально-дидактическая модель системно-синергетического управления образовательным процессом, предполагающая организацию обучения через поиск и исследование, обеспечение успеха в развитии субъектов образовательного процесса за счет удовлетворения их внутренних познавательных потребностей и согласованной деятельности;
определена значимость квалиметрического сопровождения, обеспечивающего динамику инновационных изменений образовательного процесса и его субъектов, уровня самоорганизации, самоуправления и инновационной культуры.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория и методика профессионального образования обогащена введение новых понятий «системно-синергетическое управление образовательным процессом», «самоуправление знанием», «сложная коммуникативная дидактическая система» и содержательным уточнением понятий «личностное знание», «образовательное знание», «профессионально-личностная компетентность», «инновация», «инновационная образовательная среда», «инновационная культура личности», «нелинейный образовательный процесс».
Дидактика высшей школы получила дополнение в научном знании об информационно-образовательной среде вуза, дидактических системах, личностном знании, квалиметрическом сопровождении образовательного процесса как открытой самоорганизующейся системы.
Теория образовательного менеджмента дополнена научными представлениями об образовательном процессе вуза как открытой социально-педагогической системе общества, путях его совершенствования (информационно-персонифицированная концепция образовательного процесса, дидактические основы ее реализации, концептуально-дидактическая модель системно-синергетического управления образовательным процессом).
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования методологии совершенствования образовательного процесса современного вуза в дальнейших теоретических исследованиях проблем модернизации высшей школы. Теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения практики совершенствования образовательного процесса современного вуза как самоорганизующейся системы, развитием его инновационного потенциала и деятельной активности субъектов.
Автором подготовлены опытно-экспериментальная программа «Менеджмент знаний в системе менеджмента качества вуза» и учебные пособия по менеджменту знаний в вузе («Менеджмент знаний в образовании», «Менеджмент знаний в вузе», «Менеджмент знаний в образовательном процессе высшей школы: активизация мыслительной деятельности»), которые могут быть использованы в дисциплинах «Всеобщее управление качеством», «Менеджмент организаций», «Инновационный менеджмент образовательных учреждений» для специальностей «Управление качеством», «Управление инновациями», «Менеджмент в системе образования»; для дисциплин «Технологии профессионально-ориентированного обучения» и «Педагогика высшей школы» по дополнительной образовательной программе в магистратуре «Преподаватель высшей школы», а также в системе повышения квалификации руководящих и научно-педагогических работников высших и других образовательных учреждений, участвующих в инновационных, экспертных и аналитических работах по проблемам качества высшего образования.
В практике высшей школы для диагностики качества образовательного процесса, ориентированного на принятие инновационных идей и развитие, возможно применение разработанного квалиметрического инструментария для оценки качества образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась в форме обсуждений на научно-методических семинарах и конференциях: IX, X, XI Симпозиумов «Квалиметрия человека и образования: методология и практика» (Москва 2000, 2002, 2006гг.,), Межрегиональная научно-практическая конференция «Мониторинг качества образования: опыт, модели и проблемы» (Санкт-Петербург, 2005г.), American Association for The Advancement of Slavic Studies convention, секции «Globalization and International Cooperation in Higher Education (Солт-Лейк-Сити, 2005г.), “ХV Всероссийская научно-методическая конференция «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций» (Уфа, 2006г.), Всероссийская научно-практическая конференция «Управление инновациями в образовании» (Санкт-Петербург, 2006 г.), Международная научно-методическая конференция «Современное образование: инновационный потенциал «умной экономики» России» (Томск, 2007г.), XIV международная научно-методическая конференция «Высокие интеллектуальные технологии и инновации в образовании и науке» (Санкт-Петербург, 2007г.), III международная научно-практическая конференция «Инновационный образовательный менеджмент: российский и международный контекст» (Великий Новгород, 2007г.); научно-практическая конференция «Конкурентоспособность на основе совершенства и инноваций – путь к успеху» (Ярославль, 2007г.), I Всероссийский педагогический конгресс «кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы» (Москва, 2007г.), семинарах по российско-голландским проектам «Higher Education Management and Policy» (Project CROSS/ CHEPS, Twenty, 2004-2005гг.), “Quality Assurance in Russia Education Institutions (Project CROSS/ CHEPS, Twenty, 2004-2005гг.), в журналах «Высшее образование в России», «Качество. Инновации. Образование», «Инновации», «Интеграция образования», «Университетское управление: теория и практика», «Сибирский педагогический журнал», «Ректор вуза», «Alma mater (Вестник высшей школы)», «Человек и образование» .
Автор участвовала в следующих научно-исследовательских проектах, связанных с темой исследования: «Программно-методическое обеспечение качества подготовки магистров с дополнительной квалификацией «Преподаватель высшей школы» (2000г.), «Разработка системы оценки качества информационно-образовательной среды (ИОС) в целях совершенствования учебного процесса в вузах» (2001-2002гг.), «Моделирование инновационных процессов стратегического менеджмента вуза» (2004г.), «Влияние компетентностного подхода на образовательную практику современного университета» (2005г.).
Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в публикациях автора, относящихся к теме исследования и охватывающих период с 2000 г. по настоящее время, общий объем которых составил более 100 п.л.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 427 наименований, приложений.
