Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
1.1. Становление и развитие системы повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений 13
1.2. Концептуальные подходы к организации и содержанию процесса повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений 35
1.3. Сущность профессионального развития руководителей дошкольных образовательных учреждений 61
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 87
ГЛАВА II.. МЕТОДИКА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МОДЕЛИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ 89
2.1. Разработка профессиограммы руководителя дошкольного образовательного учреждения 89
2.2. Создание модели повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений 114
2.3. Оценка эффективности разработанной модели обучения руководителей дошкольных образовательных учреждений на факультете повышения квалификации 137
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
ЛИТЕРАТУРА 163
ПРИЛОЖЕНИЯ 182
- Становление и развитие системы повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений
- Концептуальные подходы к организации и содержанию процесса повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений
- Разработка профессиограммы руководителя дошкольного образовательного учреждения
Введение к работе
Актуальность исследования.
В современном мире знания, профессиональная компетентность всё
более становятся мерой значимости людей в обществе. В разных областях
социокультурной сферы проявляется потребность в профессионалах
высокого класса; всё, что по-настоящему профессионально, дорого
ценится. Управленческая деятельность в современных условиях всё
больше требует творческого подхода к решению задач, умения анализировать явления с учётом воздействия всех факторов. В деятельности дошкольного учреждения также усиливается роль управления в обновлении содержания и технологий образования, в реализации всех его функций.
Деятельность руководителя дошкольного образовательного учреждения насыщена огромной социальной ответственностью, динамичностью объекта управления, нередко порождающей острые ситуации и коллизии, которые могут быть успешно решены только квалифицированными специалистами. Для этого руководителю дошкольного учреждения необходимо обладать знаниями научных основ управления, инновационной деятельности, правовой базы. Традиционное оперативное управление, направленное на поддержание деятельности в соответствии с нормативными требованиями и инструкциями, заменяется исследовательско-прогностическим управлением с приоритетом функций анализа, целеполагания, коррекции.
В настоящее время невозможно решить проблему профессионального совершенствования руководителей дошкольных учреждений в системе повышения квалификации привычными методами. Система нуждается в разработке нового содержания, выявлении инновационных методов и форм его организации.
Анализ ситуации в дошкольном образовании показывает, что знания, умения и навыки большинства руководителей становятся недостаточными для выполнения изменившихся управленческих функций. Существующая практика подготовки и повышения квалификации не обеспечивает в должной мере решение данной задачи, необходимы планомерные усилия по организации обучения этой категории управленческих кадров с учетом требований, предъявляемых сегодня к профессиональным и личностным качествам управленцев дошкольного образования. Назрела необходимость в разработке новой модели подготовки и повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений и создании соответствующей системы их обучения, обеспечивающей реализацию принципа «обучение на протяжении всей жизни» в соответствии с новыми задачами и содержанием управления, возможностью профессионального развития управленческой деятельности.
Анализ современных исследований в области повышения
квалификации показал, что спектр теоретических и практических
разработок, затрагивающих проблему повышения квалификации руководителей и педагогов, достаточно широк.
Изучению ведущих тенденций повышения квалификации педагогов и
руководителей школ посвящены работы В.В.Артоболевской,
Т.И.Березиной, В.Г. Воронцовой, В.И.Долговой, А.И.Жилиной,
В.Ю.Кричевского, О.С.Орлова, А.И. Осьмининой, Т.С.Паниной, В.Я.Синенко, Е. П.Тонконогой, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, Т.И., Т.И. Шамовой и других ученых-педагогов.
Теоретические основы профессионального совершенствования педагогов дошкольных учреждений определены К.Я. Вазиной, И.Б. Едаковой, Д.Ф. Ильясовым, Е.А. Панько, Л.А.Пеньковой, А.Н.Фроловой, М.Н.Якимовой.
В исследованиях С.А. Езоповой, А.Н.Троян, М.В. Ковардаковой, В.П. Кожокарь, Р.Я. Спружа, Р.К. Тропиной, Л.В. Поздняк показана степень разработанности теоретических аспектов подготовки студентов к управленческой деятельности в дошкольном учреждении.
К.Ю.Белая, А.К.Бондаренко, Л.М.Денякина, В.А.Калмыкова, Л.В. Поздняк, В.И. Шкатулла и др. уже исследовали требования к руководителю дошкольного учреждения и основные направления его работы.
Однако следует отметить, что проблема формирования модели повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) целенаправленно не исследовалась.
Научно-педагогический анализ различных источников показывает, что, несмотря на существующие теоретические предпосылки совершенствования организации и содержания процесса повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений, сохраняются противоречия, которые не преодолены и сегодня:
между социальными ожиданиями эффективности системы повышения
квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений и
ее неспособностью обеспечить этот уровень;
между растущими потребностями в постоянном профессиональном совершенствовании руководителя дошкольного образовательного учреждения и невозможностью существующей системы повышения квалификации их удовлетворить;
между потребностью в формировании новых моделей повышения квалификации и недостаточной научной обоснованностью механизмов формирования таких моделей повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений.
Перечисленные противоречия определили проблему исследования, состоящую в необходимости теоретического обоснования и практического освоения модели повышения квалификации руководителей дошкольных
образовательных учреждений, которая позволила бы в условиях факультета повышения квалификации эффективно осуществлять профессиональное совершенствование руководителя дошкольного образовательного учреждения.
Объект исследования: система повышения квалификации
руководителей дошкольных образовательных учреждений.
Предмет исследования: методика совершенствования модели повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений.
Цель исследования: создание оптимальной модели повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений.
Гипотеза исследования. Анализ теоретических источников,
практический опыт организации процесса повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений позволили выдвинуть следующую гипотезу: повышение квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений будет эффективным, если:
создана и функционирует оптимальная модель повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений;
построена профессиограмма руководителя дошкольного образовательного учреждения, являющаяся основой проектирования содержания повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений;
разработан комплексный курс обучения с использованием современных управленческих технологий, ориентированный на изучение особенностей управления дошкольным образовательным учреждением;
осуществляется профессиографический мониторинг эффективности модели повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений.
В соответствии с проблемой, предметом и целью исследования сформулированы задачи:
1. На основе анализа научно-педагогической литературы и нормативных
документов, изучения отечественного опыта выявить становление и
современное состояние системы повышения квалификации руководителей
дошкольных образовательных учреждений.
2. Обосновать концептуальные идеи обучения руководителей
дошкольных образовательных учреждений в системе повышения
квалификации.
3. Выявить необходимые и достаточные условия, способствующие
развитию профессионализма руководителей дошкольных образовательных
учреждений в процессе повышения квалификации.
4. Построить и апробировать оптимальную модель повышения
квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений в
условиях факультета повышения квалификации работников образования.
5. Разработать профессиографический мониторинг эффективности
обучения руководителей дошкольных учреждений в процессе повышения
квалификации.
Методологической основой исследования явились:
ведущие положения субъктно-деятельностного подхода в развитии личности (Б.Г.Ананьев, В.Г.Асеев, А.В. Брушлинский, А.Н.Леонтьев, В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.);
теории управления образовательными системами (Т.И.Березина, И.Ф.Исаев, Ю. А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, В.П.Симонов, П.И.Третьяков, Т.И. Шамова и др.);
концептуальные основы непрерывного образования взрослых (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, А.В. Даринский, И.Г.Колесникова, С.И.Змеев, В.Ю .Кричевский, В.В.Краевский, Ю.Н. Кулюткин, В.С Леднев,
П.В. Лепин, В.Н.Максимова, В.Г.Онушкин, В.Я. Синенко, Г.С. Сухобская, Е.П.Тонконогая и др.);
идеи профессионального становления и развития личности (А.А.
Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.Ф. Зеер, И.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова
К.К.Платонов, В.П. Парамзин, Е.И.Степанова, М.Ф.Ткач, Р.Х. Шакуров,
В.М. Шепель и др.);
современные концепции профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических и управленческих кадров (Е.И. Агаркова, О.М. Атласова, В.В.Афанасьев, А.Б. Бакурадзе, Т.И.Березина, Л.Ф. Вязникова Ю.С.Гончаров, И.В.Гришина, В.И.Долгова, А.И.Жилина, Н.И.Мицкевич, А.И. Осьминина, Т.С.Панина, К.М.Ушаков, Л.И. Фишман, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.);
идеи подготовки, повышения квалификации педагогов и руководителей дошкольных образовательных учреждений (А.К.Бондаренко, К.Я. Вазина, С.А. Езопова, В.П. Кожокарь, Н.Н.Лященко, Е.А. Панько, Л.А. Пенькова, Л.В. Поздняк, Т.С.Шахматова, В.И. Шкатулла и др.).
Методы исследования:
теоретические: изучение и анализ философской, психологической, акмеологической, управленческой, педагогической литературы, материалов архива г. Новосибирска и Новосибирской области, нормативных документов федерального значения; систематизация, обобщение, сравнение и др.;
эмпирические: анкетирование, наблюдение, изучение управленческого опыта, педагогический эксперимент, статистическая обработка данных и другие.
Логика и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1998 - 2006 гг. и включало три этапа:
Первый этап (1998 - 2000 гг.) включал выявление и анализ теоретических основ повышения квалификации руководителей ДОУ, накопление опыта практической деятельности в обучении заведующих
детскими садами в системе повышения квалификации, определились противоречия, объект, предмет исследования, разрабатывались цели и задачи.
Второй этап (2001 - 2004 гг.) содержал поисковый эксперимент, организацию его эмпирической части, уточнение общей гипотезы, создание диагностического аппарата, создание и апробацию модели повышения квалификации руководителей дошкольных учреждений.
Третий этап (2004 — 2006 гг.) носил завершающий характер: обобщение материалов исследования, их систематизация, обработка и интерпретация результатов исследования, внедрение рекомендаций в практическую деятельность системы повышения квалификации руководителей ДОУ, оформление результатов исследования, определение дальнейших направлений исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились: ФПКиППРО Новосибирского государственного педагогического университета, дошкольные образовательные учреждения Советского, Октябрьского, Калининского, Кировского районов г. Новосибирска и ДОУ №4 н/г Кольцово, ДОУ № 23 г. Искитима Новосибирской области. На разных этапах в исследовании принимали участие свыше 250 руководителей дошкольных учреждений.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
исследована динамика становления и развития системы повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений;
сформулированы концептуальные положения, на основе которых создана модель повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений;
выявлены две группы условий в системе повышения квалификации, которые способствуют профессиональному развитию руководителей
дошкольных образовательных учреждений: организационные и педагогические;
внесены новые компоненты в существующую модель повышения квалификации: содержательный (блок специализации), деятельностный, оценочно- результирующий.
разработан профессиографический мониторинг эффективности модели повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений.
Теоретическая значимость исследования:
уточнено понятие «повышение квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений», которое дополняет теорию обучения взрослых людей;
разработана профессиограмма руководителя дошкольного образовательного учреждения, представляющая научно-методические требования к знаниям, умениям, профессионально важным качествам руководителя дошкольного образовательного учреждения;
разработаны концептуальные подходы к процессу повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений.
Практическая значимость определяется тем, что разработанная
модель повышения квалификации руководителей дошкольных
образовательных учреждений апробирована и внедрена в образовательный
процесс ФПКиППРО Новосибирского государственного педагогического
университета. Разработанная модель повышения профессиональной
квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений может быть перенесена в практику повышения квалификации руководителей дошкольных учреждений в институтах повышения квалификации, материалы исследования могут быть использованы при разработке содержания и методики аттестации руководителей дошкольных образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Повышение квалификации руководителей ДОУ представляет учебную деятельность, направленную на обновление, углубление общекультурных знаний и знаний теории управления, а также особенностей управления дошкольными учреждениями, удовлетворение образовательных потребностей, связанных с деятельностью руководителей ДОУ.
2. Методика совершенствования модели повышения квалификации
руководителей ДОУ базируется на формировании профессионального
управленческого сообщества на основе концептуальных идей, направленности
модели на профессиональное развитие руководителей ДОУ,
профессиографических характеристиках программы повышения
квалификации, рефлексивности процесса обучения.
3. Оптимальная модель повышения квалификации руководителей ДОУ в
условиях долгосрочного обучения на факультете повышения квалификации
состоит из двух взаимосвязанных компонентов:
- целевой, призванный формулировать цели функционирования данного
процесса;
- организационно-педагогический, включающий организационный
(организация образовательного взаимодействия между руководителями
образовательных учреждений разных видов и типов, организация
специализации); содержательный (содержание процесса повышения
квалификации, включающее общепредметный, управленческий,
технологический блоки, содержание спецкурса, учитывающего специфику
управленческой деятельности руководителя ДОУ); деятелыюстный
(способствует формированию необходимых управленческих умений);
оценочно-результирующий (оценка эффективности модели повышения
квалификации с точки зрения совершенствования профессиональных знаний и
умений, самооценки управленческой деятельности, удовлетворенности
процессом повышения квалификации).
Достоверность и надежность полученных результатов обусловлены организацией опытно-экспериментальной работы в соответствии с целями, задачами и условиями ее проведения, репрезентативностью выборки; адекватностью применяемых методик; статистической обработкой данных опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через практическое руководство образовательной программой повышения квалификации руководителей ДОУ диссертантом. Основные положения диссертации обсуждались на международных (Новосибирск, 2003, 2006 гг.; Тамбов, 2005; Екатеринбург, 2006), межрегиональных научно-практических конференциях и семинарах (Новосибирск, 1999, 2000, 2005 гг.; Барнаул, 1999, 2002 гг.; Курск, 2001 г.); на заседаниях кафедры управления образованием НГПУ, в тезисах и статьях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Становление и развитие системы повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений
Система повышения квалификации является частью системы образования взрослых. Основными её сущностными характеристиками являются понятия "квалификация", "повышение квалификации". Значимым для нашего исследования мы считаем также термин "повышение квалификации руководителя дошкольного учреждения".
Квалификация определяется мерой освоения профессии или специальности, характеризуемая по степени готовности её носителя к выполнению задач определённого уровня сложности [114]. Д.Е.Яковлев дополняет, что квалификацию составляют совокупность теоретических знаний и практических навыков, которыми владеет человек [47, с.5]. В процессе своего труда профессионал ориентируется на свой опыт, административные указания и теоретические выводы. Чем прочнее единство теории и практики в его деятельности, тем выше его квалификация [83]. В.Г.Воронцова предлагает рассмотреть квалификацию как характеристику, присущую не только практикующему специалисту, но и отображающую уровень обученности и подготовленности к выполнению определённого вида профессиональной деятельности по полученному направлению или специальности [34, с.67]. Квалификация определяет также требования профессии к разному уровню выполнения труда: какие профессиональные задачи должен решать специалист, что должен знать и уметь, какие личностные качества следует иметь работнику [99, с.22]. В более широком понимании термин обозначает готовность субъекта к успешному разрешению проблем и выполнению задач, сопряжённых с тем или иным видом деятельности. Постановка вопроса о квалификации человека (в том числе и профессиональной) имеет в виду ранжированную оценку его способностей к деятельности того или иного уровня сложности, позволяющую говорить о ступенях квалификационного роста [118].
Повышением готовности работника к выполнению задач более высокого уровня сложности занимается такой вид последипломного образования как повышение квалификации. Повышение квалификации рассматривается в научной литературе как учебная деятельность, направленная на «обновление и углубление полученных ранее профессиональных знаний, совершенствование деловых качеств работников, удовлетворение их образовательных потребностей, связанных с профессиональной деятельностью» [138, с.157]. С.Я. Батышев дополняет, что этот процесс носит регулярный характер, происходит систематическое «обновление, углубление и пополнение знаний в соответствующей научной и профессиональной сфере деятельности». Повышение квалификации выполняет двоякую функцию: 1) компенсирует недостаточный уровень базовой подготовки, давая сумму знаний и навыков, необходимых для профессионального выполнения должностных обязанностей; 2) даёт знания и отрабатывает деловые навыки в соответствии с конкретной должностью, занимаемой специалистом [179, с.266]. В силу того, что в профессиональном образовании отсутствует базовая подготовка руководителя образовательного учреждения, подготовка специалистов для этой должности осуществляется с помощью повышения квалификации.
К числу наиболее употребляемых дефиниций в нашем исследовании относится термин «повышение квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений». Мы считаем целесообразным употребление именно этого понятия по следующим причинам:
Концептуальные подходы к организации и содержанию процесса повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений
Анализ литературы показал, что в последнее время наблюдается рост внимания и интереса научных и практических работников образования к проблемам гуманизации и личностного подхода в образовании. В свете гуманистической парадигмы важно создать реальные педагогические условия обучения, которые будут способствовать приоритету творческого развития и саморазвития обучаемого.
Личностный подход означает ориентацию на личность при конструировании и реализации процесса обучения, требует признания её уникальности, права на уважение интеллектуальной свободы, предполагает создание для этого соответствующих условий. Его задача - не планировать и развивать общую для всех линию развития, а помогать каждому взрослому с учётом имеющегося у него опыта развивать себя как личность. Характеризуя гуманистическую парадигму, Е.В. Бондаревская целью личностно ориентированного образования считает поддержку, развитие человека в человеке, с использованием механизмов самореализации, саморазвития, самовоспитания [19, с. 15]. В качестве принципов педагогической деятельности учёный выделяет любовь к детям, очеловечивание среды, в которой они живут, проживание в ребёнке своего детства. Не менее значим данный подход для развития взрослого человека. Для профессионала само образование является поддержкой. Поддержка в данном случае понимается не только как обновление знаний, умений, навыков, но и приобретение иного взгляда на мир в соответствии с изменениями в действительности. За счёт включения в обучение поддерживается и активизируется субъектное начало личности [77, с. 101].
Образование взрослых как часть системы непрерывного образования становится средством поддержки в кризисных социальных условиях, так как меняются условия профессиональной деятельности, образование в данной ситуации является возможностью для смены стереотипов, перестройки профессионального сознания [41, с.47]. Т.П. Афанасьев, Н.В. Немова рассматривают процесс обучения в системе повышения квалификации как «вид поддержки профессионального развития кадров» [9, с.39]. В исследованиях некоторых учёных рассматривается специально организованная поддержка управленческой деятельности. А.Б. Бакурадзе под поддержкой понимает целенаправленный процесс развития у руководителей актуальных управленческих умений [11]. По его мнению, поддержку можно осуществить, сочетая очное обучение с исследовательской деятельностью в ОУ, реализуя соответствующее содержание образования, применяя контекстные методы обучения.
Наше понимание поддержки руководителей ДОУ в процессе обучения на факультете повышения квалификации основано на выражении гуманистической позиции педагогом-андрагогом по отношению к взрослым как понимание, осознание собственной ответственности за их эмоциональное самочувствие, профессиональное развитие. Нам близка идея создания модели повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений, способствующей не только обновлению знаний, умений, навыков, но и освоению новых форм социального поведения, обеспечению условий взрослому для самореализации в изменившейся ситуации, оказанию помощи в пересмотре привычных установок.
Разработка профессиограммы руководителя дошкольного образовательного учреждения
Наиболее эффективным в проектировании образовательных программ подготовки специалистов является профессиографический подход, занимающийся описанием профессии и их классификацией по технологическим, экономическим, психолого-педагогическим и физиологическим критериям. Профессиография происходит от латинского "профессио" - постоянная специальность, служащая источником существования, и греческого "графио" - пишу. Понятие "профессиография" включает профессиографическое исследование и его результат профессиограмму (описание профессии, должности, специальности). Профессиограмма, с одной стороны, представляет нормативные требования профессии к разным видам профессионального труда; с другой стороны, описывает профессиональную деятельность, качества личности специалиста, необходимые для успешного выполнения труда. Составление профессиограмм необходимо для ведения научно обоснованной кадровой работы и формирования качественных трудовых ресурсов. Изучение и описание любой профессии ведётся с определённой целью и подчинено этой цели. Разнообразие профессиограмм по цели составления определяется тем, что профессиографирование является необходимым этапом любого научного и практического исследования в области психологии труда, эргономики, инженерной психологии, профессиоведения и многих других сферах деятельности, связанных с трудом. Именно цель проводимой работы диктует основные особенности профессиографического исследования и его оформления в виде профессиограммы. Профессиограмма может составляться с целью обоснования учебных программ, направленных на подготовку кадров; оздоровления гигиенических условий труда; в профориентационных целях, в целях отбора и подбора. Для профориентационной работы, например, нужен банк коротких профессиограмм, учитывающих психологию многочисленных пользователей - учащихся, родителей, педагогов, руководителей образования, культуры и других подобных систем, Совсем другие требования предъявляются к профессиографическим материалам, которые разрабатываются как модель специалиста для министерств, ведомств, администраций, планирующих создание новой профессии.
Первые исследования, касающиеся педагога, были проведены в 20-х годах, затем возобновлены в 60-80 годы: были составлены профессиограммы деятельности учителей (В.А. Сластенин [146], В.С.Волков, В.А.Извозчиков[105], К.К.Платонов [136], старшего воспитателя детского сада (Л.В. Поздняк [130]), руководителя школы (Е.П.Тонконогая, В.Ю.Кричевский [135], М.Ф.Ткач, Л.А. Каменщикова [104], В.П. Пармзин [119] и др.). В настоящее время профессиограммы являются предметом исследования психологов, акмеологов (А.А. Деркач, А.К.Маркова [45], Э.Ф. Зеер [60], Г.У. Матушанский [101] и др.).
Для описания труда в профессии используются и другие эталонные описания, например, модель специалиста. В отечественной педагогике разработкой модели специалиста занимались и ранее, и в настоящее время учёные-педагоги Е.Э. Смирнова, Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.Н. Нурмухаметова и др. Целью разработки модели специалиста является получение наглядного и адекватного представления о профессиональной деятельности для определённого периода времени и проектирование эффективных технологий подготовки к ней. Под моделью специалиста большинство учёных понимают описательный аналог, отражающий основные характеристики изучаемого объекта, которым является обобщённый образ специалиста данного профиля. С точки зрения Е.Э.Смирновой, при построении модели специалиста наряду с изучением деятельности необходимо изучение человека как носителя функций определённой профессии [148, с.22]. В соответствии с этим выделены следующие характеристики деятельности специалиста: задачи, которые приходится решать специалисту, способы и приёмы их решения, функции, пути решения проблем, знания, умения, навыки, индивидуально-типические параметры личности, обеспечивающие успешность действий, установки, ценностные ориентации, мировоззрение. Разработка каждого параметра — длительный и сложный процесс, а построение модели рассчитано на продолжительный срок, в создании которого должны принимать участие и теоретики, и практики. Существуют квалификационные характеристики как документы, определяющие обобщённые требования к совокупности основных знаний, умений, навыков, а также диапозон тарифных разрядов, различающих квалификацию работников по степени сложности выполняемой работы.
Нас интересует профессиограмма как более эффективный метод проектирования содержания образования, направленный на достижение такого уровня профессиональных знаний, умений, навыков, профессионально важных качеств, который «обеспечивает субъекту общественно приемлемое качество труда» [57, с.7]. Для решения этой проблемы мы считаем актуальной потребностью составление профессиограммы руководителя ДОУ как идеальной модели его деятельности, определяющей основные функции управления, требования к личностным качествам, знаниям и умениям, необходимым для осуществления этих функций, с учётом специфики управления дошкольным учреждением.
