Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Необходимость и особенности технологии социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе получения среднего профессионального образования 17
1. Студенты с особыми адаптивными возможностями и проблемы, с которыми они сталкиваются в процессе среднего профессионального образования 17
2. Основные подходы к обеспечению профессионального образования лиц с особыми адаптивными возможностями 36
3. Необходимость, сущность и содержание социально - педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе обучения 53
4. Обоснование технологии социально - педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в колледже 69
Выводы по первой главе 77
Глава II. Экспериментальная проверка технологии социально педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в среднем профессиональном образовательном учреждении 82
1. Социально - педагогическая характеристика студентов с особыми адаптивными возможностями, обучающихся в колледже 82
2. Обеспечение социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе подготовки специалистов по социальной педагогике 102
3. Анализ результатов экспериментальной проверки эффективности технологии социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе овладения профессией «Социальный педагог» в колледже 126
Выводы по второй главе 139
Заключение 143
Библиография 147
Приложения 170
- Студенты с особыми адаптивными возможностями и проблемы, с которыми они сталкиваются в процессе среднего профессионального образования
- Необходимость, сущность и содержание социально - педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе обучения
- Социально - педагогическая характеристика студентов с особыми адаптивными возможностями, обучающихся в колледже
- Анализ результатов экспериментальной проверки эффективности технологии социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе овладения профессией «Социальный педагог» в колледже
Введение к работе
Актуальность проблемы. В соответствии с Конституцией и Законом РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании» все граждане Российской Федерации могут бесплатно получить высшее или среднее профессиональное образование в государственных и муниципальных учреждениях на конкурсной основе, независимо от состояния здоровья. Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», принятый в 1995 году, определяет государственную политику в области социальной защиты инвалидов в Российской Федерации, целью которой является обеспечение инвалидам равных с другими гражданами возможностей в реализации гражданских, экономических, политических и других прав и свобод, предусмотренных Конституцией Российской Федерации, а также в соответствии с общепризнанными принципами и нормами международного права и международными договорами Российской Федерации. Одним из важнейших элементов социальной защиты инвалидов, наряду с медицинской, психологической и социально-экономической реабилитацией, является возможность получения полноценного образования, приобретения такой специальности, которая дает возможность человеку стать полноценным членом общества.
В нынешних социально-экономических условиях конкурентоспособность предполагает не только высокий уровень профессиональной подготовки, но и определенные личностные качества: активность, самостоятельность, ответственность, коммуникабельность, решительность, уверенность в себе, умение творчески мыслить и действовать, способность успешно адаптироваться в новых условиях. Кроме того, в связи быстрыми изменениями на рынке труда, чтобы быть успешным, необходимо стремление к достижению высокой степени профессионализма в выбранном деле и постоянному профессиональному развитию, готовность к активному мобильному реагированию на изменения, происходящие в социально-профессиональной среде, к преодолению трудностей и препятствий на пути реализации жизненных и профессиональных замыслов.
Столь высокий уровень требований современная жизнь предъявляет к любому выпускнику среднего профессионального образования. Вышесказанное относится в той же, а в определенном смысле, и в большей степени к студенту с особыми адаптивными возможностями. Такой выпускник в силу имеющихся у него особенностей и связанных с этим особых требований к условиям труда, в глазах потенциального работодателя изначально находится в проигрышной позиции по сравнению с обычным выпускником. Кроме того, обостряют ситуацию бытующие в нашем обществе негативные стереотипы в отношении людей с инвалидностью. Таким образом, шанс выиграть конкуренцию начинающий специалист с особыми адаптивными возможностями может иметь только за счет собственных профессиональных и личностных качеств, а также качества полученных знаний и практической подготовки.
В то же время студенты данной категории, как правило, испытывают те или иные трудности в процессе получения профессионального образования,
которые делают для них путь профессионального становления более сложным, чем у остальных студентов. Поэтому в среднем профессиональном образовательном учреждении возникает необходимость использования системы сопровождения студентов с особыми образовательными потребностями при овладении профессией.
Таким образом, становится актуальной проблема организации социально-педагогического сопровождения процесса обучения студентов с особыми адаптивными возможностями в среднем профессиональном образовательном учреждении. Различные аспекты проблемы социально-педагогической помощи и адаптации учащихся с особыми адаптивными возможностями рассматривались многими учеными.
Разные стороны проблемы социально-педагогического сопровождения учащихся с ограниченными возможностями здоровья при обучении и ее различные аспекты нашли отражение в литературе: социализация человека и социальная адаптация (О.Н. Безрукова, Т.Е. Большова, Р.А. Зобов, Т.Б. Каза-ренкова, В.Н. Келасьев, Е.Ю. Коржова, Е.М. Пеньков, О.А. Рагимова, Т.Е. Сергеева, Е.А. Сивицкая, И.И. Соковня, В.Д. Трошин и другие); интеграция учащихся с особыми образовательными потребностями в общеобразовательную среду (Э.И. Леонгард, Г.Ф. Кумарина, Л.Н. Винокуров); гуманизация образовательной системы и педагогическая поддержка обучающихся с особыми потребностями (О.С. Газман, А.В. Мудрик, Т.И. Шульга); психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение инвалидов в процессе образования (Е.И. Казакова, Л.М. Шипицина); организация учебного процесса инвалидов в специализированных учебных заведениях среднего профессионального образования (О.С. Андреева, В.А. Ермоленко, С.С. Лебедева).
В то же время проблемы, связанные с организацией и проведением социально-педагогического сопровождения данной категории студентов при получении среднего профессионального образования, не получили достаточного освещения в исследованиях. Изложенное позволило выявить следующие противоречия:
между предоставлением возможности получения среднего профессионального образования лицами с особыми адаптивными возможностями и необходимостью создания для них социально-педагогического сопровождения;
между необходимостью обучения студентов с особыми адаптивными возможностями и недостаточностью внимания к их социально-педагогическому сопровождению на разных этапах овладения профессией;
между необходимой системностью и технологичностью социально-педагогического сопровождения и недостаточным вниманием к их разработке и использованию в процессе обучения студентов с особыми адаптивными возможностями;
между специальными условиями для обучения лиц с особыми адаптивными возможностями и недостаточностью внимания к их созданию и реализации в условиях колледжа.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какова наиболее целесообразная технология социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении в среднем профессиональном образовательном учреждении, которая определила тему диссертации: «Социально-педагогическое сопровождение студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе получения среднего профессионального образования».
Объект исследования - образовательный процесс в среднем профессиональном образовательном учреждении.
Предмет исследования - содержание, сущность и особенности социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе овладения профессией в колледже.
Цель исследования - разработать и обосновать технологию социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе получения ими среднего профессионального образования.
Гипотеза исследования. Успешность овладения профессией студентами с особыми адаптивными возможностями в процессе обучения в колледже зависит от технологии их социально-педагогического сопровождения. Эффективность технологии социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в условиях колледжа может быть обеспечена, если
носит системный характер и обеспечивает формирование позитивного отношения к себе, окружающему обществу и своему месту в нем, поэтапно-щ и успешно^ овладению профессией;
строится с учетом своеобразия каждого студента и направлена на формирование навыков выявления, осмысления возникающих (возникших) проблем, а также наиболее полного самостоятельного проявления в преодолении их в период адаптации и интеїрации;
реализуемая технология социально-педагогического сопровождения имеет динамичный характер, повышающий самостоятельность и ответственность студента с особыми адаптивными возможностями при овладении профессией;
созданы социально-педагогические условия, необходимые для реализации социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении в колледже.
Сформулированная цель и гипотеза исследования определили его задачи:
1. Выявить типичные группы студентов с особыми адаптивными воз
можностями и характерные проблемы, с которыми они сталкиваются в про
цессе получения среднего профессионального образования.
2. Раскрыть сущность, содержание и особенности социально-
педагогического сопровождения лиц с особыми адаптивными возможностя
ми в процессе обучения.
3. Разработать и экспериментально проверить технологию социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе обучения.
Методологической основой исследования являются философские, психологические и педагогические концепции и теории о личности как субъекте педагогических и профессиональных отношений, познающей и профессионально преобразующей себя (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, В.З. Коган, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.); целостный, системный подход к исследованию динамичных общепедагогических и профессиональных систем (М.С. Каган, Е И. Князев, В.И. Руза-вин, Ю.В. Шаронин и др.); общая теория деятельности и деятельностного развития личности (Н.Г. Алексеев, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Ю.В. Громыко, А.Н. Леонтьев и др.); особенности системного подхода в социальной педагогике (О.А. Алексеев, В.В. Коркунов); концепция индивидуальной и социальной субъектности адаптивного человека в его личностном саморазвитии, во взаимоотношениях с различными общностями; средовой, рефлексивно-деятельностный, индивидуально-ориентированный подходы в раскрытии существа социально-педагогического сопровождения учащихся.
Теоретический фундамент исследования составили теоретические идеи и положения социальной педагогики, педагогической деятельности в условиях различного социума (В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова, М.М. Плот-кин, Г.Н. Филонов и др.); теория функциональных систем и теория адаптации (П.К. Анохин, P.M. Баевский); исследования о специфике процессов социализации (С.А. Беличева, Д.Д. Вишневский, А.В. Мудрик, М.И. Шилова и др.), социальной адаптации (Е.Н. Каленик, З.Н. Кисаева, А.А. Налчаджян и др.); теория социального развития и теория социализации (А.В. Мудрик, Ю.Н. Галагузова, Л.В. Мардахаев, Н.Н. Суртаева и др.); исследования о процессе интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в социальную среду (Н.Г. Гадирова, Н.Н. Малофеев, СМ. Микрюкова, Н.С. Морова, Е.А. Синицина, А.В. Суворов, Е.Ю. Шпанко, И.Л. Шпицберг и др.); теория социально-педагогического сопровождения и поддержки (Л.И. Аксенова, О.С. Газман, Ю.Н. Галагузова, Е.И. Казакова, Е.Н. Кузьмичева, Л.Н. Носкова и др.).
Исходя из поставленных задач, был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:
теоретические: анализ психологической и социально-педагогической литературы, теоретический анализ и синтез, конкретизация, моделирование;
эмпирические: интервью, анкетирование, тестирование, метод самооценки, метод экспертных оценок, мониторинг, изучение и обобщение педагогического опыта.
Исследование проводилось с 2001 по 2008 г. в три этапа.
Первый этап (2001-2003 гг.). Изучена и проанализирована литература,
разработан научный аппарат исследования, определено понятие «лицо с особыми адаптивными возможностями», сущность, содержание и особенности социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в образовании; изучены подходы к обучению студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе профессионального становления. Разработана технология социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении, а также необходимые материалы для ее реализации в условиях среднего профессионального образовательного учреждения и оценки действенности.
Второй этап (2004-2008 гг.). Обеспечена реализация формирующей части экспериментальной работы по реализации технологии социально-педагогического сопровождения, направленного на стимулирование самоактивности, самопознания, саморазвития в процессе обучения и самостоятельный поиск путей преодоления трудностей при обучении в условиях Московского социально-педагогического колледжа.
Третий этап (2008 г.). Проведена оценка эффективности экспериментальной проверки технологии социально-педагогического сопровождения, систематизированы полученные материалы н осуществлено литературное оформление диссертации
База исследования: Государственные образовательные учреждения среднего профессионального образования города Москвы: Московский социально-педагогический колледж, Библиотечный колледж № 58, Колледж бытового обслуживания № 23, Технологический колледж № 21, Колледж по подготовке социальных работников № 16. На различных этапах экспериментальной работы было охвачено 122 студента с особыми адаптивными возможностями, 127 студентов из обычных групп колледжа.
Научная новизна исследования состоит в том, что
- раскрыто понятие «студент с особыми адаптивными возможностями в
образовании»;
выявлена характеристика адаптивных возможностей к обучению у студентов;
уточнено понимание необходимости, сущности и содержания «социально-педагогическое сопровождение студента с особыми адаптивными возможностями в процессе обучения»;
-обоснованы принципы организации социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптированными возможностями в процессе их профессионального образования;
-разработана и экспериментально проверена технология социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении в колледже;
- выявлен комплекс условий, необходимых для осуществления соци
ально-педагогического сопровождения.
Теоретическая значимость исследования. Материалы, полученные в ходе исследования, дополняют раздел теории педагогики среднего профессионального образования студентов с особыми адаптивными возможностями
в колледже, развития социокультурной среды образовательного учреждения, индивидуально-личностного развития будущего специалиста по социальной педагогике, теории адаптивности студенческой молодежи к обучению.
Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе обучения, показавшую положительную динамику подготовки специалистов по социальной педагогике в условиях Московского социально-педагогического колледжа.
Апробация и внедрение результатов исследования проходили на базе Московского социально-педагогического колледжа, осуществлялись через выступления на всероссийских межрегиональных научно-практических конференциях «Образование и инвалидность: нормативно-правовые аспекты» (Москва, 2005 г.), «Социальная работа в современном обществе: теория, технологии, образование» (Москва, 2006 г.), «Социально-реабилитационная ин-новатика: теория, технологии, практика» (Москва, 2007 г.), на заседаниях методических объединений социальных педагогов и преподавателей в учреждениях среднего профессионального образования города Москвы (2007 -2008 г.г.), на педагогических чтениях административно-преподавательского состава колледжа (2008 г.).
Обоснованность и достоверность полученных в ходе исследования результатов и научных выводов обеспечиваются исходными методологическими положениями, а также применением комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования, длительной экспериментальной проверкой технологии социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении в колледже, возможностью практической реализации полученных материалов в практике учреждений среднего профессионального образования.
Положения, выносимые на защиту.
1. Социально-педагогическое сопровождение студентов с особыми
адаптивными возможностями в процессе обучения представляет собой взаи
модействие обучаемого (сопровождаемого) с сопровождающим (социальным
педагогом, лицом, обеспечивающим сопровождение), направленное на сти
мулирование наиболее полного самопроявления студента в процессе осмыс
ления возникшей (возникающей) проблемы, активного проявлення по их
преодолению в процессе получения профессионального образования. В ос
нове социально-педагогического сопровождения лежит прогнозирование
возникающих проблем, побуждение студентов с особыми адаптивными воз
можностями к их осмыслению, определению способов самостоятельного
преодоления и реализации их на каждом этапе процесса усвоения учебной
дисциплины, овладения профессией, не допуская гиперопеки.
Социально-педагогическое сопровождение осуществляется в процессе адаптации и интеграции студентов с особыми адаптивными возможностями, усвоения учебных дисциплин, овладения профессией.
2. Социально-педагогическое сопровождение характеризуется систем
ностью (имеет определенные компоненты, связи, механизмы функциониро-
вания и условия для реализации); непрерывностью и этапностью (осуществляется на протяжении всего периода обучения и зависит от образовательных задач, решаемых в семестре, учебном году); динамичностью и гибкостью (изменяется в зависимости от проявления самоактивности студента с особыми адаптивными возможностями, его интегративности и может усиливаться или снижаться); технологичностью (представляет собой определенную технологию); вариативностью (технология сопровождения зависит от своеобразия студента); результативностью (уровнем развития адаптивности студента, его интегратишюстыо в образовательный процесс, успешности овладения учебными дисциплинами, профессией).
Принципами социально-педагогического сопровождения являются следующие: принцип соответствия социокультурной образовательной среды адаптивным возможностям студента; принцип обеспечения равных возможностей студентов в процессе получения образования; принцип сотрудничества и взаимодействия; принцип непрерывности, системности, комплексности в обеспечении социально-педагогического сопровождения; принцип приоритетности интересов студента в развитии его адаптивности к учебно-воспитательному процессу. Каждый принцип определяет совокупность рекомендаций, которые необходимо учитывать при организации социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении в колледже.
3. Модель социально-педагогического сопровождения включает взаимосвязь следующих компонентов: диагностического, проектно-целевого, организационного, содержательного, технологического, мониторингово и результативного.
Технология реализации модели социально-педагогического сопровождения студента с особыми адаптивными возможностями представляет собой целенаправленный, поэтапный процесс, обусловленный знанием индивидуальных особенностей студента и его проявлений в процессе обучения, и включает следующие этапы: диагностика - прогностический - изучение индивидуальных возможностей и особенностей студента, прогнозирование его перспектив адаптации к учебному процессу и самопроявления в ситуациях развития, обучения (овладения профессией); выявление возможных проблем (трудностей), существенно сказывающихся на адаптации и самопроявлении студента в ситуации развития, процессе овладения профессией; проектирование перспектив преодоления возможных проблем (трудностей) самим студентом с особыми адаптивными возможностями; определение содержания, специфики и способов сопровождения студентов в преодолении возникающих (возникших) проблем (трудностей) в процессе обучения в колледже; реализация социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями с учетом их самопроявления и возникающих у них проблем; оценка эффективности социально-педагогического сопровождения и определение перспектив дальнейшего повышения его адаптивности.
Социально-педагогическое сопровождение направлено на наиболее це-
лесообразное проявление студентов при решении возникающих проблем в ситуациях учебно-воспитательного процесса, в целом активное самопроявление в процессе становления как специалиста.
Технология реализуется с учетом особенностей этапов обучения. К ним можно отнести этап адаптации и овладения основами обучения в колледже, этап интеграции в коллектив, накопления опыта социально-адаптированного поведения и учебной деятельности, этап введения в профессионально-практическую деятельность и накопления практико-ориентированного опыта, этап овладения основами профессиональной деятельности и результативный этап. Каждый этап предусматривает свою специфику сопровождения. В зависимости от этапа обучения и принадлежности студента к учебной группе целесообразно включать в сопровождение тьюторов.
4. Условия, обеспечивающие эффективность социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении: потенциальные возможности образовательно-воспитательного пространства колледжа для обучения студентов с особыми адаптивными возможностями, включающие адаптивность к социокультурной среде образовательного учреждения, к получению информации и представлению усвоенного знания, коммуникативно-личностную адаптивность; системность и динамичность в реализации задач социально-педагогического сопровождения всех студентов с особыми адаптивными возможностями при овладении ими профессией; мотивирование проявления студентами самоактивности, самопознания в различных ситуациях развития; подготовленность лиц, осуществляющих социально-педагогическое сопровождение для его реализации в студенческой среде колледжа; взаимодействие различных специалистов, структур колледжа в реализации задач социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении; недопущение гиперопеки - упор на самопроявление студента с особыми адаптивными возможностями; результативность социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями и их успешность в обучении.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован схемами и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяются предмет, объект, цель и задачи работы, формулируется гипотеза, указываются этапы и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту. В первой главе исследования определены основные проблемы, с которыми сталкиваются студенты с особыми адаптивными возможностями в процессе обучения в колледже, даны методологические основы социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями, теоретически обоснована модель социально-педагогического сопровождения студентов данной категории и описана технология ее реализации в среднем профессиональном образовательном учреждении. Во второй главе определена социально-
педагогическая характеристика студентов колледжа, нуждающихся в сопровождении, и раскрыто обеспечение социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при подготовке специалиста по социальной педагогике в колледже, представлен анализ содержания и результатов экспериментальной работы по проверке данной технологии. В заключении диссертации обобщены результаты и эксперимента, изложены основные выводы.
Студенты с особыми адаптивными возможностями и проблемы, с которыми они сталкиваются в процессе среднего профессионального образования
В настоящее время в средние профессиональные образовательные учреждения поступают различные категории абитуриентов, имеющие определенные трудности, связанные с овладением и усвоением учебного материала. К одной из таких категорий относятся студенты-инвалиды.
Анализ современной литературы по проблеме инвалидности показал, что в настоящее время для определения возможностей людей с различными патологиями, дефектами, ограничениями в жизнедеятельности используются такие термины, как «инвалид», «лицо с ограниченными возможностями физического здоровья», «особенные дети», «лица с особыми потребностями».
Рассмотрим понятие «инвалид», данное в нормативных государственных актах, в частности в законе «О социальной защите инвалидов в РФ». Оно не единично, но весьма показательно.
«Инвалид - лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты. Ограничение жизнедеятельности лица выражается в полной или частичной утрате способности или возможности осуществлять самообслуживание, передвижение, ориентацию, общение, контроль за своим поведением, а также заниматься трудовой деятельностью». Казалось бы, определение весьма гуманно, но именно в нем заложено то, что влияет на статус инвалида в обществе и, в конечном итоге, на его отношение к самому себе.
Всемирная организация здравоохранения классифицирует инвалидность как «любое ограничение или отсутствие (в результате дефекта) способности осуществлять ту или иную деятельность таким образом, или в таких рамках, которые считаются нормальными для человека».
Ученый М. Совак (1972) под инвалидностью понимает нарушение целостности человека, т.е. нарушение его связей с обществом, нарушение связей и отношений в сфере воспитания и образования, а также отношения к работе в сфере профессиональной деятельности. Согласно М. Соваку, инвалидность характеризуется пятью признаками [199]:
1. Инвалидность - изменения в структуре личности, причиной которых являются нарушения в высшей нервной деятельности инвалида, отражающие последствия органических, функциональных или социальных нарушений.
2. Инвалидность - это процесс долговременного нарушения связей с обществом.
3. Инвалидность - нарушение социальных связей индивидов по отношению к коллективу здоровых людей. Именно в этих связях проявляется «исключительность» инвалида.
4. Инвалидность носит диалектический характер.
5. Инвалидность - нарушение связей, поддающихся изменениям, причем, как в лучшую, так и в худшую сторону.
Законы, определяющие жизненные условия инвалида в государстве, не учитывают его компенсаторных возможностей и способностей, которые могут позволить инвалиду занять достойное место в обществе. Также по существу именно такое определение отражает и закрепляет существующий «традиционный тип» инвалида, который доминирует в настоящее время в обществе. Он тесно связан с рядом ограничений жизнедеятельности: от способностей к самообслуживанию до способности к трудовой деятельности. Все это влияет на поведенческие функции человека, имеющего инвалидность, и определяет в конечном итоге его общественный статус, который выглядит следующим образом: «инвалид - это человек с физическими и умственными ограничениями; ограничениями в базовых отраслях жизнедеятельности, зависимый от ряда факторов таких, как механические устройства, медикаменты, специальное питание. В силу этого он ограничен в трудовой, профессиональной и других формах жизнедеятельности, в том числе и социальной» [145, с.42]. С одной стороны, данное определение выражает интересы инвалида, но с другой - именно оно культивирует пассивный тип человека, ту традиционную модель отношений к проблеме инвалидности, которая сложилась в обществе.
С момента развития в России «движения за независимую жизнь» в качестве универсального, собирательного, применяемого в широком смысле термина, обозначающего недостаток физической или психической сферы человека, сегодня принят термин ограничение (возможностей), в англоамериканской профессиональной речевой среде - handicap (ограничение, препятствие).
Таким образом, из термина не ясно, что является причиной ограничения возможностей: состояние лиц, имеющих определенный дефект или состояние общества и среды обитания.
В зависимости от сферы научного знания различают несколько подходов к определению понятия «ограничение». И оно соответственно по-разному обозначается в различных профессиональных сферах, имеющих отношение к лицу с нарушением развития: в медицине, социологии, сфере социального права, педагогике, психологии.
С позиций медицинской науки, «ограниченность возможностей -состояние организма человека, характеризующееся постоянной или длительной потерей трудоспособности или значительным ограничением ее» [36, с.216]. Врачебно-трудовая экспертиза определяет инвалидность как длительную или постоянную потерю трудоспособности, возникшую вследствие хро 20 нического заболевания или травмы, приведших к значительному нарушений функций организма [130, с.7-8].
С позиций правовой науки, «ограниченность возможностей - удостоверенная врачебно-трудовой экспертной комиссией постоянная или длительная потеря трудоспособности, в результате которой работник стал не способен к систематическому профессиональному труду [114, с.280].
В мировой практике существует более широкая трактовка рассматриваемого понятия. Ограниченность - это отсутствие способности осуществлять ту или иную деятельность таким образом или в таких рамках, которые считаются нормальными для человека [37, с.46].
Понятие «ограниченность» тесно связанно с потерей трудоспособности. «Нетрудоспособность - это ограниченность конкретного индивида, вытекающая из дефекта или инвалидности, которая препятствует или мешает его возможности выполнять роль, считающуюся для этого нормальным в зависимости от возрастных, половых, социальных и культурных факторов» [37, с.48].
Как следует из определения нетрудоспособности, оно содержит оценку потери способности к трудовой деятельности. Но не каждый человек с ограниченными возможностями теряет способность к труду. Он не столько полностью теряет способность к трудовой деятельности, сколько вынужден резко видоизменить ее форму, находя для себя посильную. Медицинский подход с этой точки зрения «выводит» такого человека за рамки трудовой деятельности, отчуждает его от нее, сводит ее на нет. Это, по нашему мнению, принципиально неправильно. Ибо ограниченность должна означать не отказ человеку в способности трудиться, а ставить задачу найти именно те социальные формы нового приспособления к возможным формам трудовой деятельности, которые посильны человеку с ограниченными возможностями [113, с.11].
За рубежом, как отмечает Г.Г. Силласте, понятие «люди с ограниченными возможностями здоровья», в том числе «дети с ограниченными воз 21 можностями здоровья» предполагает наличие определенных возможностей у таких людей к общественно-полезному труду в различных формах и при определенных условиях [193, с.38-44]. И общество берет на себя ответственность по организации им помощи в процессе адаптации. Оно создает условия, которые позволяют компенсировать физическую ущербность того или иного инвалида и создают ему комфортабельные условия существования в том состоянии, в которое его завела болезнь.
Таким образом, рассмотрев различные подходы к пониманию сущности этого понятия, мы определили, что «лица с ограниченными возможностями» - это те у которых выражено несоответствие их возможностей общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения.
В последнее время в обществе появился, но еще не устоялся термин, определяющий лиц с нарушениями в психофизическом развитии как лиц с особыми потребностями. Потребность - это внутреннее состояние личности, проявляющееся в виде дискомфортного состояния нестабильности или нужды в чем-то, находящихся, как правило, вне ее. Для удовлетворения возникшей потребности человек вынужден проявлять активность, используя свои умственные, физические и физиологические возможности, благодаря чему его жизнь приобретает целенаправленность и определенный смысл [4, с Л 57]. Данный термин призван вытеснить из широкого употребления термины "аномальные лица", "лица с нарушениями в развитии", "лица с отклонениями в развитии" и конкретизирующие их термины (дебил, идиот, даун, спастик, алалик, дизартрик и др.) как термины, указывающие на ненормальность, неполноценность человека. Подтверждая отказ общества от деления людей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, новый термин закрепляет смещение акцентов в характеристике этих лиц с недостатков, нарушений, отклонений от нормы на фиксацию их потребностей в особых условиях и средствах образования, указывает на ответственность общества за выявление и реализацию этих потребностей.
Необходимость, сущность и содержание социально - педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе обучения
Представления и проблемы взаимодействия в процессе обучения зависят от ряда факторов: изучаемых дисциплин, степени усвоения учебного материала, характера прохождения учебной практики и др., что требует умения прогнозировать проблемы обучаемых и способ их преодоления. Речь идет о целесообразности социально-педагогического сопровождения.
Изучение этимологии термина «сопровождение» свидетельствует, что под ним понимают совместные действия (система, процесс, вид деятельности) людей по отношению друг к другу в их социальном окружении, осуществляемые ими во времени, в пространстве (институциональность взаимодействия) и в соответствии с присущими им ролями.
Даль В. смысл понятия «сопровождения» связывает со значением глагола «поддержать», «поддерживать», то есть служить опорой для крепости, подставкой всему, что поддерживает тяжесть, укрепой - всем, что придает крепость, прочность, силу. Это действие, которое характеризуется динамикой.
В Словаре русского языка СИ. Ожегова сопровождение трактуется следующим образом: «следовать вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь». Следовательно, изначально этимология этого слова предполагает взаимодействие различных субъектов, которые могут находиться как в субъект - субъектных, так и в субъект - объективных отношениях. В данном контексте сопровождение включает условно три компонента, не только субъектов - путника и сопровождающего, но и путь, кото- рый они проходят вместе.
Проведенный анализ определений понятия «сопровождения» показал, что в зависимости от авторов и аспектов его рассмотрения они различаются. Так, Ю.В. Слюсарев [198, с.8-14] понятие «сопровождение» употреблял для обозначения не директивной формы оказания здоровым людям психологической помощи, направленной «не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности», помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека. Таким образом, сопровождение рассматривается как поддержка психически здоровых людей, у которых на определенном этапе развития возникают личностные трудности.
В своих исследованиях В.А. Горянина, B.C. Мухина [140, с.4-12] отмечают, что сопровождение предусматривает «поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности». Более того, успешно организованное сопровождение открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна (В.А. Горянина, B.C. Мухина, 1997).
В этом же контексте определяет сопровождение и М.Р. Битянова как «движение вместе с ним, рядом, а иногда чуть впереди, если надо объяснить возможные пути» [28, с.4-12].
По мнению Н.Л. Коновалова, термин «сопровождение» достаточно узок и ближе к сущности понятия «педагогическая поддержка» [98, с.34]. Она рассматривает сопровождение как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем сопровождаемого (Н.Л. Коновалов, 2001).
Ряд исследователей, таких как Т.М. Чурекова, О.И. Сдобникова, Т. Фу-реява делают акцент на сопровождении как деятельности, которую осуществляет специалист, оказывая помощь ребенку.
Т.М. Чурекова [248, с.5] определяет сопровождение как «систему профессиональной деятельности, направленной на создание социально-педагогических условий для успешного обучения и личностного развития ребенка, совершенствования педагогического мастерства учителя, формирования субъект - субъектных отношений». С точки зрения О.И. Сдобниковой, сопровождение - это особая форма осуществления пролонгированной социальной и психологической помощи - патронажа. В отличие от коррекции, оно предполагает поиск скрытых ресурсов развития человека, опору на его собственные возможности и создание на этой основе психологических условий для восстановления связей с миром людей (О.И. Сдобникова. 2002). По мнению Фуреявой Т.В. (2002), сопровождение - это помощь ребенку в трудном (осложненном) «преодолении жизни» в условиях возрастающего плюрализма ценностных, деятельностных норм, жизненных ситуаций [230, с. 13].
Определенный интерес представляет разработанная Е.И. Казаковой (1995-2001) концепция сопровождения как новой образовательной технологии. В ней автор выделяет несколько источников создания отечественной системы сопровождения [98]:
- опыт комплексной помощи и поддержки учащихся в системе специального образования;
- опыт функционирования специализированных служб, обеспечивающих разнонаправленную психолого-педагогическую медико-социальную поддержку учащихся и их родителей;
- работа психолого - медико-педагогических консультаций и комиссий;
- разработка координационных, научно-методических и экспертных советов, обеспечивающих развитие образовательных учреждений;
- исследования различных крупных вузовских научных центров;
- реализация в стране международных программ по созданию системы сопровождения развития учащихся с особыми адаптивными возможностями;
- опытно-экспериментальная и инновационная работа различных групп педагогов, психологов, социальных педагогов, специальных педагогов и психологов.
Е.И. Казакова под сопровождением понимает «метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных сложных ситуациях жизненного выбора, которые выражаются в оказании помощи субъекту в принятии таковых» [89, с.7]. Представленные нами в работе трактовки созвучны с целями социального становления человека, когда на каждом возрастном этапе перед ним стоит широкий спектр задач овладения культурой общества, объективно увеличивается количество сфер социальной адаптации. Изначально это семья, затем образовательные учреждения разного типа, группа неформального общения, общество. И на всех возрастных этапах личностная адаптация - решение задач самопознания, самоопределения, самоактивности собственной личности. Безусловно, в этих ситуациях молодому человеку, а тем более человеку с особыми адаптивными возможностями необходим попутчик, сопроводитель, товарищ, проводник, путевод.
Таким образом, под сопровождением понимается процесс, обеспечивающий человека определенными гарантиями в получении помощи и защиты на период его развития. Сопровождение в образовании - это организация системного процесса взаимодействия всех субъектов образования: психолога, педагога, администрации, социального педагога, родителей и учащихся, -направленного на прогнозирование перспектив обучения студента, стимулирование осмысления им возникшей проблемы в процессе обучения, а также проявления им самоактивности, самопознания и саморазвития. Носителем проблемы развития учащегося с особыми адаптивными возможностями в каждом конкретном случае выступает он сам, его родители, педагоги, ближайшее окружение.
Также содержание термина «сопровождения» различно и в зависимости и от решаемых задач в социальной педагогике, педагогике, психологии, социальной работе и пр. С учетом данных факторов выделяют психолого -педагогическое сопровождение, социально-педагогическое сопровождение.
Достаточно подробно представлены в литературе подходы к проблеме психологического сопровождения. По мнению исследователей М.Р. Битяно-вой, П. Л. Берладиной, психологическое сопровождение развития личности -это один из видов профессиональной деятельности психолога, направленный на создание психолого-педагогических условий для успешного обучения и личностного развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия [ 28, с. 5].
Необходимо отметить, что в современной педагогике используется и термин «психолого-педагогическое сопровождение». Л.Г. Субботина понимает под психолого-педагогическим сопровождением учащихся целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия [146].
В рампах социальной педагогики сопровождение рассматривается в контексте социального и педагогического факторов.
Социальный фактор основан на потребности индивида в социальном признании, заботе со стороны окружающих, что оказывает позитивное влияние из его отношение к самому себе, студенческому коллективу, предстоящей профессиональной деятельности.
Социально - педагогическая характеристика студентов с особыми адаптивными возможностями, обучающихся в колледже
Для составления социально-педагогической характеристики студентов с особыми адаптивными возможностями, обучающихся в Социально-педагогическом колледже, необходимо было выявить их адаптивные возможности к обучению в среднем профессиональном образовательном учреждении и особенности, которые могут проявиться в процессе их обучения. С этой целью необходимо было выявить:
- адаптивность к социокультурной среде образовательного учреждения;
- адаптивность к получению информации при обучении в колледже;
- адаптивность к представлению усвоенного знания в процессе его получения;
- проявление активности, самостоятельности, тревожности при обучении.
Прежде чем выявить существующие адаптивные возможности у студентов, необходимо определить, приспособлено ли учебное заведение к предоставлению образовательных услуг студентам с различными адаптивными возможностями.
В результате изучения специальной литературы по организации безбарьерной архитектурной среды было выявлено: уровень адаптивности среды колледжа к обучению студентов является средним. Для студентов, имеющих нарушение опорно-двигательного аппарата, слуха, соматические заболевания соблюдены все требования по организации безбарьерной среды, а для студентов, имеющих нарушение зрения, частично. Для передвижения по зданию студенты с особыми адаптивными возможностями имеют возможность пользоваться лестницами со специальными поручнями, лифтами, пандусами. Библиотека, учебные кабинеты оснащены компьютерной техникой со специальным оборудованием. Для занятий физической культурой - спортивный, тренажерный залы, бассейн. Для отдыха в рекреациях учреждения предусмотрена удобная мягкая мебель. Туалеты оснащены специальным оборудованием для инвалидов-колясочников. Социально-педагогический колледж носит специально ориентированный характер, следовательно, в нем могут обучаться студенты, имеющие заболевание опорно-двигательного аппарата, страдающие детским церебральным параличом, имеющие нарушение слуха, зрения и соматические заболевания.
Для осуществления замысла реализации социально-педагогического сопровождения выбрана группа студентов с различными патологиями, в ко 84 торой необходимо было выявить их адаптивные возможности при обучении в колледже.
Для оценки адаптивности к социокультурной среде образовательного учреждения были использованы следующие методы и методики:
1. Наблюдение. Он направлен на познание и исследование внешних проявлений поведения студента с особыми адаптивными возможностями без вмешательства в протекание его деятельности при обучении в колледже. Социально-педагогическое наблюдение использовалось для более точного истолкования внешнего проявления (действия, движения, речь, мимика) студента с особыми адаптивными возможностями. Наблюдение носило систематический характер, проводилось в естественных условиях, без вмешательства в ход деятельности и общения. При необходимости поступки и слова наблюдаемого записывались и тщательно анализировались.
2. Беседа. В социально-педагогической работе это метод получения и корректировки информации на основе вербальной (словесной) коммуникации, являющейся важным способом проникновения во внутренний мир личности и понимания ее затруднений [148, с. 142]. В ходе опытно-экспериментальной работы проводились беседы как со студентами с особыми адаптивными возможностями, так и специалистами, осуществляющими сопровождение.
Данный метод позволил определить, что в специальных средствах при передвижении нуждаются - 44,8% (КГ), 45,3% (ЭГ), в посторонней помощи при передвижении на улице или в колледже нуждаются - 27,6% (КГ), 28,1% (ЭГ), хорошо ориентируются в новом помещении 25,7% (КГ), 28,1% (ЭГ). В создании специальных учебных (рабочих) мест - 22,1% (КГ), 21,9% (ЭГ).
Для оценки адаптивности к получению информации при обучении в колледже и адаптивности к представлению усвоенного знания в процессе его получения были использованы следующие методы:
1. Анкетирование. Это метод множественного сбора статистического материала путем опроса испытуемых. Анкетный материал вскрывает пре 85 имущественно конечный результат, а не динамику процесса. При проведении анкетирования студентов в колледже использовались закрытые (с приведением полного набора вариантов ответов) и открытые (не содержащие подсказок и не «навязывающие» вариантов ответа). Открытые формы вопросов позволили собрать более богатую по содержанию информацию (Приложение 1).
2. Интервью. Оно предусматривало заранее подготовленные вопросы, адресованные каждому конкретному студенту. Вопросы в интервью были максимально приспособлены к возможностям отвечающего студента.
3. Анализ документов — один из наиболее часто используемых методов в социально-педагогической работе. Документы подразделяются:
- по степени персонификации - на личные и безличные;
- в зависимости от статуса документального исследования - на официальные и неофициальные;
- по источнику информации - на первичные (включающие данные полученные на основе прямого наблюдения или опроса) и вторичные (обобщающие или описывающие первичные документы).
В ходе работы были изучены и проанализированы личные дела студентов с особыми адаптивными возможностями, карты индивидуальной реабилитации, медицинские справки и другие документы.
Данный метод сбора информации экономичен и позволил оперативно получить факторографические данные об объекте, которые в большинстве случаев носят объективный характер.
3. Параметрический метод. Он состоит в сопоставлении двух ключевых параметров: прежнего состояния социальной единицы («на входе») и нынешнего состояния социальной единицы («на выходе»). Разница между этими двумя параметрами представляет собой «социальный эффект» или результат, свидетельствующий об эффективности использования средств, методик, об уровне квалификации персонала. Также использовались такие методы, как беседа и наблюдение.
4. Метод самооценки учебных навыков (см. Приложение 2). В результате исследования было определено, что 77,6% (КГ) и 78,1% (ЭГ) студентов в процессе обучения сталкиваются с трудностями понимания и усвоения учебного материала; 36,2% (КГ) и 35,9% (ЭГ) не всегда успевают конспектировать; 41,4% (КГ) и 42,1% (ЭГ) не умеют вести конспекты; обладают навыками эффективного обучения 15,5% (КГ) и 14% (ЭГ); 63,8% (КГ) и 60,9% (ЭГ) не умеют самостоятельно получать информацию, необходимую для обучения по специальности; 17,2% (КГ) и 15,6% (ЭГ) никогда не обращались в библиотеки, и не умеют пользоваться библиотечным каталогом для поиска нужного литературного источника; не владеют различными методами доступа к информации в зависимости от формы нозологии студента (например, для студентов, имеющих нарушение зрения, необходимо свободное владение Брайлем, умение пользоваться различными системами звукозаписывающей аппаратуры и программами экранного доступа для работы на компьютере) - 24,1% (КГ) и 23,4% (ЭГ).
56,9% (КГ) и 53,1% (ЭГ) не умеют адекватно воспроизводить переработанную информацию. Во время занятий усталость испытывают 77,6% (КГ) и 79,7% (ЭГ) опрошенных и, по их мнению, им необходим перерыв во время занятий длительностью от пяти до десяти минут. В письменном виде излагать информацию предпочитают 24,1% (КГ) и 23,4% (ЭГ), несмотря на их возможность отвечать устно. 13,8% (КГ) и 15,6% (ЭГ) на поставленные вопросы не отвечают, мотивируя тем, что не понимают суть задаваемого вопроса. 12% (КГ) и 12,5% (ЭГ) знают, в какой форме возможно предоставлять ответы на занятиях. При ответах используют специальные технические средства только 8,6% (КГ) и 9,4% (ЭГ). Испытывают дискомфорт при контактах с преподавателями из-за своего неумения литературно излагать ответы - 37,9% (КГ) и 35,9% (ЭГ).
Результаты исследования (наблюдение за поведенческими проявлениями в системе профессионально-педагогической подготовки, беседа) показывают, что примерно 32,8% (КГ) и 35,9 (ЭГ) студентов, обучающихся в колледже, имеющих особые адаптивные возможности, склонны к самоанализу, результатом которого, как правило, является занижение собственных дидактических и духовно-творческих возможностей, а около 67,2% (КГ) и 64,1% (ЭГ) — к анализу поведения и деятельности окружающих (однокурсников и преподавателей), которые либо способствуют их адаптации в студенческой среде, либо ущемляют их человеческое достоинство.
Анализ результатов экспериментальной проверки эффективности технологии социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе овладения профессией «Социальный педагог» в колледже
Для определения эффективности технологии социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении в колледже использовалась процедура мониторинга.
Мониторинг - это информационно-аналитическая система, позволяющая осуществить диагностику текущего состояния объекта и диагностическое наблюдение за его изменением в ходе деятельности и корректирующих воздействий. Любая информационно-аналитическая система будет иметь высокую эффективность если в ней воспроизведены существенные характеристики исследуемого предмета, правильно выбран объект исследования, соблюдены общие правила и требования к проведению мониторинга.
Методика социально-педагогического мониторинга - система диагностических средств, методов и технологий их применения, предназначенная для проведения многоуровнего анализа комплексной информации о состоянии исследуемого объекта и предмета. Мониторинг можно подразделить на внешний и внутренний. Мы в своем исследовании работали на основании процедуры внутреннего мониторинга.
Такое изучение проводилось каждый семестр с помощью анкетирования студентов с особыми адаптивными возможностями, бесед со специалистами, осуществляющими сопровождение данной категории студентов.
При проведении мониторингового обследования мы использовали также другие эмпирические методы: опросники, изучение учебной документации (мониторинг успеваемости студентов с особыми адаптивными возможностями).
Мониторинг позволил выявить нам общую картину адаптации студента с особыми адаптивными возможностями к учебному процессу, его уровень самопроявления при овладении профессией «Социальный педагог», а также отслеживать изменения, достигнутые применяемыми способами воздействия.
Респондентами мониторингового исследования выступали студенты с особыми адаптивными возможностями, а также специалисты, участвующие в осуществлении сопровождения (социальный педагог, психолог, преподаватель, куратор группы).
В ходе эксперимента, нам было важно выявить, каким образом социально-педагогическое сопровождение студентов с особыми адаптивными возможностями способствует их адаптации к учебному процессу и дальнейшему саморазвитию и самопроявлению при овладении профессией. Преподавателям был задан вопрос: «Чему на Ваш взгляд способствует использование технологии социально-педагогического сопровождения студентов с особыми адаптивными возможностями при обучении в колледже». Ответы таковы:
- повышает адаптивность студентов к самостоятельному получению учебной информации и представлению усвоенного знания в процессе его получения - 89%;
- стимулирует потребность в самообразовании студентов с особыми адаптивными возможностями - 62%;
- повышает качество и уровень учебных достижений учащихся с особыми адаптивными возможностями - 75%;
- повышает адаптивность к социокультурной среде образовательного учреждения — 85%;
- развивает коммуникативные навыки и личностно-профессиональные качества студентов с особыми адаптивными возможностями - 87%.
Кроме того практически все опрошенные считают, что использование данной технологии способствует выработке у учащихся способности само 128 стоятельно преодолевать возникающие трудности в процессе обучения и умения активного самопроявления при овладении профессией.
В ходе проведения экспериментальной работы нами был проведен опрос специалистов, осуществляющих сопровождение, который показал, что 95% перестали проявлять жалость к данной категории студентов, а процесс обучения стал строиться по принципу учебного сотрудничества.
После проведенных мероприятий студенты экспериментальной группы были повторно продиагностированы на выявление уровня адаптивных возможностей, также был проанализирован и изучен уровень адаптивных возможностей студентов контрольной группы и студентов из обычных групп (N).
Проведенное исследование показало, что трудности в понимании и усвоении учебного материала в ЭГ - 10,9%, КГ - 77,6% против N - 6,3%; не успевают конспектировать на лекционных занятиях в ЭГ - 6,3%, КГ - 37,9%, N - 3,1; не умеют вести конспект, выделяя главное - 36,2% КГ. 6,3 ЭГ и 1,7% N; обладают навыками эффективного обучения в КГ - 15,5%, ЭГ - 82,8%, N - 96,9%. В ЭГ самостоятельно умеют получать информацию для обучения -92,1%, N - 98,4% против 25,7% КГ. Все студенты с особыми адаптивными возможностями экспериментальной группы стали посещать городскую библиотеку и библиотеку учебного заведения, научились пользоваться библиотечными каталогами и грамотно формулировать запрос на получение литературного источника.
В зависимости от форм нозологии студенты с особыми адаптивными возможностями были обучены методам доступа к получению информации: специальным компьютерным программам, программам экранного доступа, работе со шлемомышей, системой звукозаписывающей аппаратуры и др. из ЭГ используют при обучении данные технические приспособления - 70,3%, в КГ-25,7%.
Умеют адекватно воспроизводить переработанную информацию при обучении в ЭГ - 84,3%, КГ - 43,1%, N - 96,9%. В ЭГ в связи с индивидуаль 129 ным подходом при обучении усталость на учебных занятиях испытывают -4,7%, а в КГ количество обучающихся, испытывающих усталость и нуждающихся в перерывах, увеличилось. Студенты с особыми адаптивными возможностями экспериментальной группы научились более грамотно, четко, структурировано излагать информацию при ответе. 76,6% ЭГ стали отвечать на зачетах, экзаменах устно, в КГ - 39,7%. В ЭГ стало больше студентов, не испытывающих дискомфорт при общении с преподавателями. В КГ испытывают дискомфорт -39,7%.
При помощи методик MPQ, Ч. Спилбергера, А.А. Реана, отборочного интеллектуального теста Бузина повторно были изучены степень активности, самостоятельности, уровень тревожности студентов всех групп при обучении.
Личностный опросник MPQ позволил выявить следующее:
- уровень агрессивность в ЭГ стал преимущественно низким, так же, как и в группе NT, в КГ уровень агрессивности, наоборот, увеличился;
- уровень притязания в ЭГ и NT является высоким, в КГ - средним и низким;
- уровень стрессовых реакций у студентов ЭГ и NT является средним с преобладающей тенденцией к низкому, в КГ - сохранился высокий уровень;
- уровень социальных возможностей в ЭГ и NT характеризуется тенденцией к высокому, а в КГ - наоборот, тенденцией к низкому уровню;
- уровень отчужденности в ЭГ и NT преобладает средний с тенденцией к низкому уровню, в КГ - сохранилась тенденция к высокому уровню;
- уровень контроля в ЭГ стал высоким.
Таким образом, уровень агрессивности студентов с особыми адаптивными возможностями ЭГ и группы студентов N находится на низком уровне, уровень притязания - высокий, стрессовых реакций и социальных возможностей средний с тенденцией к низкому, что свидетельствует об отсутствии отклонений.
Проведенная методика Ч. Спилбергера позволила определить, что у студентов ЭГ и NT уровень ситуативной и личностной тревожности является средним с тенденцией к низкому (см.: График 6). В КГ показатели остались на прежнем уровне.
Похожие диссертации на Социально-педагогическое сопровождение студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе получения среднего профессионального образования
