Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы системно профессиональной подготовки бакалавров в техническом университете
1.1. Сущность и содержание системы профессиональной подготовки бакалавров технического университета в современных социокультурных условиях 25
1.2. Система менеджмента качества устойчивого развития вуза 56
1.3. Управление качеством системно-профессиональной подготовки бакалавров 87
1.4. Методологические подходы к исследованию проблемы управления качеством 113
Глава II. Концептуальные основы управления качеством профессиональной подготовки бакалавров в техническом университете
2.1. Сущность, содержание и структура педагогической концепции управления качеством профессиональной подготовки бакалавров 144
2.2. Теоретическая модель формирования готовности субъектов профессиональной подготовки к управлению качеством 184
2.3. Психолого-педагогический механизм реализации педагогической концепции управления качеством профессиональной подготовки бакалавров .221
2.4. Тенденции и принципы управления качеством профессиональной подготовки бакалавров в техническом университете 238
Глава III. Опытно-экспериментальное исследование педагогической концепции управления качеством профессиональной подготовки бакалавров в техническом университете
3.1. Технология управления качеством профессиональной подготовки бакалавров как проектирование педагогической системы управляющего воздействия 250
3.2. Экспериментальное исследование формирования готовности субъектов к управлению качеством системно-профессиональной подготовки бакалавров 283
3.3. Особенности реализации образовательной программы с использованием процессуальной модели формирования готовности к управлению субъектов профессиональной подготовки 305
Заключение 332
Список литературы 343
Приложения 372
- Управление качеством системно-профессиональной подготовки бакалавров
- Теоретическая модель формирования готовности субъектов профессиональной подготовки к управлению качеством
- Тенденции и принципы управления качеством профессиональной подготовки бакалавров в техническом университете
- Экспериментальное исследование формирования готовности субъектов к управлению качеством системно-профессиональной подготовки бакалавров
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Динамизм происходящих в российском обществе процессов создает такую социокультурную и образовательную ситуацию, выход из которой непосредственно связан качеством профессионализма инженерных кадров. Национальный проект «Образование» акцентирует внимание на качестве подготовки профессиональных кадров. В рамках проекта государственной программы по комплексной модернизации образования на среднесрочную перспективу (2009-2012гг.) определены новые интегрированные концептуальные подходы к построению всей системы образования. В этой ситуации системно-профессиональный подход к управлению качеством подготовки бакалавра в техническом университете (ТУ) - первой ступени инженерного образования определить перспективы управления качеством профессиональной подготовки в техническом университете. Системно-профессиональный подход акцентирует системность подготовки бакалавра в техническом университете во взаимосвязи её основных направлений: предметно-творческой, профессионально-технологической и социально-ориентированной.
В концепции модернизации российского образования на период до 2015 г. отмечается, что главной задачей российской образовательной политики является обеспечение современного качества образования на основе его фундаментальности, соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, на активизации включения образовательных учреждений в инновационные процессы и инноватики – в образование. Управление качеством образования в техническом университете предполагает целенаправленное воздействие на совокупный результат управленческой деятельности субъектов в вузе, обеспечивающий повышение авторитета университета и его высокие рейтинговые показатели. Оно требует гармонизации существования в вузе следующих подсистем: образовательного процесса (методическое обеспечение); кадрового обеспечения (уровень заинтересованности студентов, преподавателей, руководства вуза); материального обеспечения учебного процесса во втузе; контроля (проверка успеваемости бакалавров, рейтинг преподавателей); дополнительного образования (повышение квалификации, дополнительные направления профессиональной подготовки и самосовершенствования студента). Принимая во внимание вышесказанное можно утверждать, что управление качеством системно-профессиональной подготовки бакалавра – инновационный объект, требующий специального изучения.
В этой связи возникает необходимость обратиться к исследованию сущности, содержания и специфики управления качеством подготовки бакалавра в техническом университете.
Степень научной разработанности проблемы. К настоящему времени сложились определенные научные предпосылки для теоретического осмысления педагогической концепции управления качеством подготовки бакалавра в техническом университете:
- актуализированы исследования по проблеме устойчивого развития общества, гуманизации и гармонизации системы «человек - социум – природа», имеющие мировоззренческий характер и восходящие к учению В.И. Вернадского о ноосферном развитии систем (работы Б.С. Гершунского, Н.Н. Моисеева, А.Д. Урсула и др.);
- разработаны философские основы теории и практики управления социальными системами, представленные в работах И.В. Бестужева-Лады, Б.С. Гершунского, Э.Н. Гусинского, В.И. Добренькова, О.В. Долженко, Г.Л. Ильина, В.А. Конева и зарубежных исследователей и практиков И. Ансоффа, М. Армстронга, М. Мескона, А. Томпсона, Ф. Хедоури;
- изучены вопросы управления образовательными системами в трудах В.П. Беспалько, Н.Н. Бояринцевой, Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаева, Г.И. Подчалимовой, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой. Различные аспекты управления территориальными образовательными системами рассматривают М.В. Артюхов, И.А. Германов, А.Т. Глазунов, Г.В. Гутник, В.И. Лисов, Н.Д. Малахов, Д.А. Новиков, В.М. Петровичев, И.И. Проданов, Н.И. Роговцова, Д.В. Ситников, Г.Ф. Ушамирская, В.Б. Яблонский и др.;
- представлены исследования процесса управления, как инновации внутривузовского управления, Ю.А.Конаржевским, В.С. Лазаревым, М.М. Поташником, П.И. Третьяковым, Т.И. Шамовой и др.; педагогического менеджмента, педагогической инноватики в деятельности субъектов управления - А.И. Субетто, А.В. Хуторской, Н.Р. Юсуфбекова и др.
Анализ работ, представляющих содержание и технологии профессиональной подготовки бакалавров, показал, что исследование ведется в разных аспектах: применение системного подхода в исследовании педагогических явлений и процессов в вузах (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, П.В. Платонова, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий и др.); общие положения о сущности культурологического подхода в образовании (Е.И. Артамонова, В.Л. Бенин, Г.И. Гайсина, И.Ф. Исаев, Н.В. Петрова, В.А. Сластенин и др.); амбивалентного подхода (Е.А. Аксенова, А.Ф. Амиров, Е.В. Андриенко, Т.Ю. Базаров, С.Г. Вершловский, С.Г. Гильмиярова, М.Т. Громкова, И.А. Колесников, В.И. Подобед, Е.В. Селезнева и др.); общие и теоретические положения деятельностного подхода (Н.А. Алексеев, Р.М. Асадуллин, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, С.К. Бондырева, В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, С.П. Рубинштейн, П.Г. Щедровицкий, И.С. Якиманская и др.); идеи, теоретические положения, концепции применения компетентностного подхода в образовании (И.Г. Агапов, В.А. Болотов, Г.И. Гайсина, Э.Ф. Зеер, Е.И. Огарев, Н.В. Радионова, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков, С.Е. Шишов, В.И. Байденко, С.Б. Серякова, Н.И.Чернова и др.); подготовка к инновационной деятельности, внедрению инноваций в образовательный процесс (Н.М. Борытко, Е. Кустабаева, С.А. Новоселов, К.С. Пигров, В.Ю. Пузыревский, Н.В. Соколова, А.И. Субетто, Г. Тахтамышева).
Таким образом, созданы необходимые теоретические предпосылки для исследования управления качеством системно-профессиональной подготовкой бакалавра в техническом университете, до сих пор не получившего фундаментального осмысления в педагогической теории и практике. Как видим, возникла необходимость в разработке педагогической концепции управления качеством подготовки бакалавра в техническом университете.
Изложенное позволило выявить в сфере управленческой деятельности в образовании объективно сложившиеся противоречия между:
- совершенствованием управления качеством профессиональной подготовки в технических вузах и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ его обеспечения;
- декларируемой в государственных образовательных стандартах необходимостью формирования профессиональной компетентности бакалавров, основанной не только на знаниях, умениях и навыках, но и на опыте их применения и осознания себя в качестве субъекта, управляющего процессом их присвоения в вузе и неразработанностью в педагогической науке концептуальных основ управления качеством профессиональной подготовки;
- имеющимся потенциалом психолого-педагогических средств управления качеством подготовки бакалавра в техническом университете и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью системы их реализации .
Стремление найти пути разрешения обнаруженных противоречий определяет проблему исследования. В теоретическом плане – это проблема разработки практико-ориентированной концепции управления качеством системно-профессиональной подготовки бакалавра; в практическом – определение технологии и педагогических условий, обеспечивающих управление качеством системно-профессиональной подготовки бакалавра в техническом университете. Изложенная проблема определила выбор темы исследования «Системно-профессиональный подход к управлению качеством подготовки бакалавров в техническом университете».
Ведущая идея исследования – системно-профессиональный подход к управлению качеством подготовки бакалавров в техническом университете является базовым, находит проявление в основных компонентах управления качеством, способствует обновлению содержания взаимодействия субъектов управления и усилению практической подготовки бакалавра как субъекта профессионального развития. В соответствии с ней определена цель исследования – разработать и научно обосновать методологические, концептуально-теоретические и методические основы управления качеством подготовки бакалавра в техническом университете с ориентацией на системно-профессиональный подход.
Объект исследования – управление качеством образования в вузе.
Предмет исследования – тенденции, подходы, принципы, педагогические технологии и условия управления качеством системно-профессиональной подготовки бакалавра в техническом университете.
В основе диссертационной работы лежит гипотеза о том, что управление качеством системно-профессиональной подготовки бакалавров в техническом университете будет результативным, если:
- управление качеством строится на основе системно-профессионального подхода в режиме устойчивого развития образовательного учреждения и направлено на реализацию общей стратегии подготовки бакалавров технического университета, способных эффектно решать инженерные задачи производства;
- обеспечивается оперативное и устойчивое взаимодействие системно-функциональных и программно-целевых организационных структур образовательного учреждения с учетом последовательности решения задач профессиональной подготовки бакалавров;
- спроектирована и внедрена в учебный процесс концептуальная модель управления качеством подготовки бакалавра, которая служит научным обеспечением процесса управления качеством инженерной подготовки и может являться основой повышения качества управления университетским образованием;
- технология управленческой деятельности носит поэтапный характер и позволяет получать необходимую информацию, оценивать ее, обеспечивать целесообразное прохождение, контроль, оперативное управленческое реагирование на обратную связь от субъектов управления, поддерживая устойчивость и качество образовательной деятельности;
- субъекты управленческой деятельности профессионально подготовлены, владеют информационными технологиями и способны принимать управленческую информацию и обеспечивать ее реализацию своевременно информируя об исполнении, работая в едином образовательном пространстве;
- реализация управленческой деятельности обеспечивается на основе принципов: системности, фундаментальности, целостности; дискретности и непрерывности развития управленческих систем вуза; инновационного самоменеджмента; системной детерминации развития управленческих систем субъектов ОП; соответствия внутренней природы управленческих систем субъектов ОП и внешнего управленческого воздействия; единства управления и самоуправления развитием управленческих систем субъектов ОП; главного звена; ориентации на развитие.
- субъекты учебного процесса являются активными участниками управления и самоуправления, преподаватели ориентированы на качество образовательной деятельности, а студенты - на овладение инженерной профессией с учетом потребностей производства;
- созданы необходимые условия для обеспечения реализации технологии управленческой деятельности в техническом университете.
В соответствии с объектом, предметом, целью, гипотезой были сформулированы следующие задачи:
1. Раскрыть основные теоретико-методологические подходы к управлению качеством подготовки бакалавров технического университета.
2. Выявить ведущие тенденции и определить основные принципы управления качеством системно-профессиональной подготовки бакалавра.
3. Охарактеризовать особенности управления качеством подготовки бакалавров в техническом университете.
4. Определить критерии, этапы и уровни управления качеством системно-профессиональной подготовки бакалавров.
5. Разработать концепцию управления качеством подготовки бакалавра и спроектировать процессуальную модель и технологию её реализации в техническом университете.
6. Экспериментально проверить технологию управления качеством подготовки бакалавров в техническом университете.
7. Выявить организационно-педагогические условия необходимые для управления качеством подготовки бакалавров в техническом университете.
Теоретико-методологические основы исследования. Общую методологию исследования составили: диалектический принцип общего, особенного и единичного; концептуальные положения философских, социологических и педагогических теорий о необходимости изучения образовательных систем в их развитии и взаимосвязи с окружающей средой; социально-философские теории развития современной цивилизации, философия устойчивого развития на этапе перехода к постиндустриальному обществу, а также принцип гуманизации и гармонического сосуществования в социуме (В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, В.И. Вернадский, Б.С. Гершунский, К.Я. Кондратьев, Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул);
- теории управления системами образования (В.А. Александров, М.Т. Громкова, В.А. Кальней, Э.М. Коротков, В.Н. Максимова, М.М. Поташник, В.В. Сериков, П.И. Третьяков, С.Е. Шишов, Т.И. Шамова); управления в образовании на основе системного и программно-целевого подходов (В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, И.К. Шалаев); рефлексивного управления образовательными системами (Т.М. Давыденко, А.Н.Худин); управления территориальными образовательными системами (Н.В. Артюхов, Г.В. Гутник, П.В.Лепин, В.И. Лисов, Д.А. Новиков, Г.Ф. Ушамирская и др.);
- общей теории педагогических систем (А.Н. Дахин, В.И. Михеев, Е.Н. Степанов, В.Э. Штейнберг и др.);
Основополагающее значение для формирования методологии исследования также имеют:
- положения общей методологии педагогики (Р.М. Асадуллин, М.С. Бургин, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д.Никандров, М.Н. Скаткин и др.);
- психологические теории личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, С.К. Бондырева, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, П.Г. Щедровицкий и др.);
- теоретические положения педагогического проектирования (В.П. Беспалько, В.П. Быков, В.Ю. Гребенщикова, В.А. Моляко, О.С. Орлов, М.Б. Павлова, И.А. Сасова, В.В. Сериков и др.), в том числе как метода обучения в профессиональном образовании (Р.У. Богданова, А.А. Вербицкий, В.С. Кузнецов, Е.А. Митрофанова, И.М. Синагатуллин);
- анализ научных трудов, в которых исследуются фундаментальные и частные проблемы высшей школы России, приводит к выводу об изменении основополагающих взглядов на цели профессионального и, в частности, инженерного образования (Б.С. Гершунский, И.Б.Федоров, В.Е. Шукшунов, Ю.Г. Татур, В.А. Садовничий, А.В. Хуторской, Н.И.Чернова и др.).
- концепции инноватики (П. Друкер, С. Квятковский, И.И. Лапин, А.И. Пригожин, И. Шумпетер и др.); менеджмента (Д. Бодди, П. Велл, В.Р. Веснин, М. Вудкок, И.Н. Герчикова, П.Ф. Друкер, А.С. Кабаков, М.X. Мескон, 3.П. Румянцева, Ф.М. Русинов, Т. Санталайнен, М. Уорд, Л. Якокка и др.), а также инновационного менеджмента (В.М. Аньшин, П.Н. Завлин, С.Д. Ильенкова, А.К. Казанцев, Л.Э. Миндели, А.И. Чулок и др.); управления персоналом (Т.Е. Андреева, Т.Ю. Базаров, И.Б. Дуракова, С.В. Кошелева, Р.У. Монди, Е. Моргунов, Д. Хант, С.В. Шекшня, S. Benjamin, N. Schmit и др.), а также самоменеджмента (В.И. Андреев, Г.А. Архангельский, А. Беркман, К.И. Варламов, А.К. Гастев, И.Л. Добротворский, Л. Зайверт, В.С. Карпичев, П.М. Керженцев, Дж. Моргенстерн, Л.В. Фаткин, Д. Френсис, А.Т. Хроленко и др.).
Одним из источников исследования был педагогический опыт автора по преподаванию метрологии, сертификации и стандартизации в качестве доцента одноименной кафедры и проведению административной работы в качестве проректора по международным связям МГТУ МИРЭА.
Базовыми для настоящего исследования явились следующие методологические подходы: системный, гуманистический, синергетический, культурологический, профессионально-компетентностный, системно-деятельностный, субъектно-интегративный, амбивалентный, квалитологический. Ведущим явился системно-профессиональный подход, позволивший для управления качеством подготовки бакалавра в техническом университете определить основные направления управленческой деятельности и обновления содержания взаимодействия субъектов управления в вузе, и способствующий усилению практической подготовки бакалавра как субъекта профессионального развития.
Методы исследования. В работе использован комплекс методов: теоретических (сравнительно-сопоставительный, аналитико-синтезирующий, конструктивно-генетический, моделирования, проектирования); эмпирических (прямое и включенное наблюдение); диагностических (изучение документации и полученных в ходе исследования результатов, анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, метод экспертных оценок); праксиметрических (анализ продуктов деятельности студентов); педагогического эксперимента; а также методы математической статистики.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили Московский государственный технический университет радиотехники, электроники и автоматики, Рязанский государственный университет им. С.А.Есенина, Дальневосточный государственный гуманитарный университет (г. Хабаровск), Новосибирский государственный педагогический университет, Воронежский государственный технический военный университет. Исследованием были охвачены студенты, преподаватели и руководящие работники вузов – всего свыше 2000 человек.
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
I этап (2005-2009 гг.). Проводилось изучение научно-теоретических источников и вузовской практики, выявлялись факторы, определяющие качество подготовки бакалавров в условиях высшей школы, изучался опыт ведущих вузов в обеспечении качества профессиональной подготовки бакалавров, анализировались проблемы в деятельности профессорско-преподавательского состава, снижающие эффективность образовательного процесса. Определялись методологические, теоретические и практико-ориентированные подходы к обеспечению необходимого качества профессиональной подготовки в техническом университете. Разрабатывалась педагогическая концепция управления качеством профессиональной подготовки бакалавров в техническом университете, пути и механизмы ее реализации в практике образовательного процесса. Создавался инструментарий опытно-экспериментальной работы, проводилась его проверка в ходе пилотажного исследования. Велась работа по построению обобщенной процессуальной модели педагогического обеспечения управления качеством образования в вузе, ее апробации в ходе формирующего эксперимента. Одновременно вносились коррективы в содержание и методику исследования, обусловленные модернизацией системы высшего профессионального образования, внедрением нового поколения государственных образовательных стандартов, определялись основные пути повышения эффективности управления профессиональной подготовкой бакалавров в техническом вузе.
II этап (2009-2011гг.). Реализована поэтапно технология, реализующая авторскую концепцию управления качеством подготовки бакалавра в техническом университете. Продолжилась организация процесса управления качеством профессиональной подготовки, проводились систематизация, обработка и обобщение полученных результатов, более широкая апробация экспериментальных данных с целью проверки выявленных основных психолого-педагогических условий повышения эффективности управления профессиональной подготовкой бакалавров в техническом вузе, внедрение выработанных рекомендаций в практику высшей школы. Осуществлялась разработка, апробация, и корректировка модели управления качеством профессиональной подготовки в соответствии с ФГОС ВПО, совершенствовались педагогические технологии, результаты исследования подвергались процедуре экспертизы, выносились на обсуждение общественности в ходе конференций, круглых столов и т.п. Заключительный анализ и осмысление теоретических и эмпирических фактов, происходило уточнение научных положений.
III этап этап (2011-2012 гг.). Осуществлена систематизация и обобщение полученных результатов, формирование банка эмпирических данных; формулирование выводов и предложений; выявление наиболее эффективных направлений совершенствования управления качеством системно-профессиональной подготовкой в вузе; анализ и обсуждение полученных результатов в форме научных докладов, конференций, совещаний, в индивидуальной работе с участниками эксперимента; проводилась работа по систематизации, обобщению и внедрению результатов исследования, а также их диссертационное оформление.
Научная новизна исследования заключается в следующих полученных автором результатах:
- раскрыты основные подходы в отечественной и зарубежной практике к управлению качеством подготовки бакалавра в техническом университете (системно-профессиональный, гуманистический, синергетический, культурологический, компетентностный, системно-деятельностный, субъектно-интегративный, амбивалентный, квалитологический) и обоснован системно-профессиональный методологический подход как базовый для данного исследования;
- раскрыты основные тенденции и принципы управления качеством подготовки бакалавра во втузе;
- выявлена специфика управления качеством подготовки бакалавра во втузе;
- определены сущность, содержание, структурные компоненты управления качеством профессиональной подготовки бакалавра в техническом университете;
- выявлена совокупность критериев и показателей управления качеством подготовки бакалавра ;
-введено в понятийный аппарат теории и методики профессионального образования понятия «управление качеством подготовки бакалавра»;
- создана целостная научная концепция управления качеством подготовки бакалавра в техническом университете: идеи, методологические подходы, системная детерминация, тенденции, принципы, организационная структура, педагогические условия;
- разработана процессуальная модель управления качеством подготовки бакалавра и технология её реализации в техническом университете;
- разработано научно-методическое обеспечение (программы, методические и учебные пособия, научно-методические рекомендации), для субъектов управления (административных работников, преподавателей, бакалавров) по подготовке к менеджерской деятельности и непрерывному профессиональному самосовершенствованию.
- обоснована и классифицирована совокупность педагогических условий, способствующих разрешению противоречий и прогнозированию взаимодействия субъектов управления, управляющей и управляемой систем.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные материалы представляют теоретико-методологические основания развития профессионального инженерного образования по подготовке бакалавров и тем самым вносят определенный вклад в теорию и методику профессионального образования:
- о методологических подходах как основе исследования (системно-профессиональном, гуманистическом, культурологическом синергетическом, субъектно-интегративном, системно-деятельностном, профессионально-компетентностном, амбивалентном, квалитологическом );
-о свойствах, сущностных и содержательных характеристиках феномена «управление качеством подготовки бакалавра»;
- об инновационной природе, структуре, функциях, содержании и методах управления качеством подготовки бакалавра в техническом университете;
- о базовых идеях субъектного взаимодействия на основе менеджмента (системного, стратегического, корпоративного, обучающего) и инновационного самоменеджмента; устойчивого развития и синергийности процесса управления;
- о содержании концептуальной модели управления качеством подготовки бакалавра в техническом университете, включающей тенденции, принципы, функции, условия , как теоретической базы исследования;
- о содержании процессуальной модели управления качеством системно-профессиональной подготовки бакалавра в техническом университете состоящей из взаимосвязанных и взаимообусловленных подструктур (блоков): целевой, содержательной, организационной и оценочно- результативной;
- о содержательных, операциональных и структурно-организационных характеристиках технологии управления качеством подготовки бакалавра в техническом университете;
-разработанное научно-методическое обеспечение практической реализации концептуальной модели управления качеством системно-профессиональной подготовки бакалавров вносит вклад в развитие образовательных технологий.
Практическая значимость исследования:
разработанная технология управления качеством подготовки бакалавра в техническом университете, обеспечивающая реализацию педагогической концепции, может использоваться в профессиональной подготовке в образовательном учреждении, при разработке целевой программы развития бакалавриата как базового инженерного образования в высшей школе;
выстроенную систему критериев и показателей оценки готовности субъектов (преподавателей и административных работников, а также студентов) управления качеством профессиональной подготовки бакалавров, квалиметрические алгоритмы позволяют оценивать динамику их развития в процессе управления качеством профессиональной подготовки бакалавров;
разработанные теоретико-методические основы управления качеством профессиональной подготовки бакалавров в техническом университете предлагается использовать при проведении курсов повышения квалификации, методических совещаниях и семинарах с руководящим, профессорско-преподавательским составом вузов.
Достоверность и надежность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватных его задачам и логике; воспроизводимостью полученных результатов в массовой практике.
Положения, выносимые на защиту:
-
Управление качеством подготовки бакалавра в техническом университете – непрерывное поэтапное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем (взаимодействие субъектов управления) на стратегической, корпоративной, обучающей основе, направленное на обеспечение качества подготовки бакалавра инженерного вуза. Оно опирается на гармонизацию существования в вузе образовательного процесса (методическое обеспечение); кадрового обеспечения (уровень заинтересованности студентов, преподавателей, руководства вуза); материального обеспечения учебного процесса во втузе; контроля (проверка успеваемости бакалавров, рейтинг преподавателей); дополнительного образования (повышение квалификации, дополнительные направления профессиональной подготовки и самосовершенствования студента) и обеспечивает устойчивое развитие вуза и образования. Качественными характеристиками такого управления являются: качество проекта образовательных услуг; качество кадрового обеспечения; качество ресурсного обеспечения; качество субъекта сопровождения образовательных услуг; качество взаимодействия вуза с Болонским процессом и ЕПВО (Европейским пространством высшего образования); планирование качества; удовлетворенность субъектов образовательного процесса качеством подготовки бакалавра; аккумулирующее качество.
-
Детерминация качества системно-профессиональной подготовки бакалавра как открытой системы включает внешние факторы (развитие ЕПВО, рост конкуренции между вузами, рост требований потребителей образовательных услуг; тенденции глобализации и универсализации высшего технического образования); внутренние факторы (миссия университета, стратегия его развития, человеческий потенциал субъектов управления образовательным процессом, система менеджмента качества в вузе, мотивация субъектов на гармонизацию и кооперирование деятельности, интеграция образовательного процесса с наукой, сотрудничество вуза с потенциальными работодателями, ресурсное обеспечение); случайные факторы (результат, достигнутый на определенном этапе, уровне развития; ориентация субъектов управления на формирование гуманистических, ноосферно-ориентированных компетенций бакалавров; создание ноосферных научно-исследовательских и образовательных проектов). Условия устойчивого развития образовательного процесса, созданные в ходе управленческого воздействия, способствуют достижению нового качества развития и результата.
-
Качество функциональной подготовленности субъектов к управленческой деятельности предполагает наличие следующих компетенций: способность к соуправлению, к коллективному труду (сотрудничеству); способность к реализации инноваций в управлении; способность ставить гуманистические задачи профессиональной деятельности; способность к лидерству; владение методологическими и теоретическими основами ноосферно-ориентированного управления; уметь определять миссию профессиональной деятельности, её философию, политику по улучшению качества жизни; здоровье сберегающая, коммуникативно-информационная, коммуникативная компетенции, иллюстрирующие владение системой представлений и ценностно-смысловых установок, направленных на сохранение биологической и социокультурной жизни на планете.
-
Управление качеством системно-профессиональной подготовки бакалавра осуществляется на основе концептуальной модели, включающей базовые идеи, тенденции, принципы, цели, функции, организационную структуру, механизмы и условия. Ведущими тенденциями являются: системная, стратегическая, гуманистическая направленность управления; развитие в образовательном процессе вуза многообразных дискретных управленческих систем, ориентированных на выполнение миссии вуза; обусловленность развития управленческих систем уровнем полисубъектного взаимодействия участников образовательного процесса; соответствие внешнего управленческого воздействия внутренней природе управленческих систем субъектов образовательного процесса; управление процессом сбалансированного взаимодействия взаимосвязи и взаимообусловленности компонентов образовательного процесса между собой и их согласованность с изменяющимися условиями и требованиями внешней среды.
Практическое воплощение тенденции управления качеством системно-профессиональной подготовки бакалавра в техническом университете находят в следующих принципах: системности, фундаментальности, целостности; дискретности и непрерывности развития управленческих систем вуза; инновационного самоменеджмента; системной детерминации развития управленческих систем субъектов ОП; соответствие внутренней природы управленческих систем субъектов ОП внешнего управленческого воздействия; единство управления и самоуправления развитием управленческих систем субъектов ОП; главного звена; ориентации на развитие.
Достижению целей управления, связанных с обеспечением эффективной организации инновационных процессов и высокой конкурентоспособности инновационных образовательных продуктов, служат квалитологические функции (определение политики качества взаимодействия вуза с европейским пространством высшего образования, планирование качества, качество кадрового обеспечения, качество ресурсного обеспечения, качество образовательных услуг, аккумулирующее качество, качество готовности субъекта к управлению, качество субъекта сопровождения образовательных услуг).
-
Процессуальная модель управления качеством подготовки бакалавра в техническом университете включает целевую, субъектно-содержательную, организационную и оценочно-результативную подструктуры. Целевая подструктура показывает направления взаимодействия управляющей и управляемых систем и выступает основанием для проектирования возможных ожидаемых (промежуточных и итоговых) результатов. Субъектно-содержательная подструктура отражает смысловое наполнение основных направлений управления качеством системно-профессиональной подготовки бакалавров, раскрывает вклад управленческой деятельности субъектов (подсистем управления). Организационная подструктура определяет педагогически целесообразные сочетания форм, методов и средств управления. Оценочно-результативная подструктура обеспечивает возможность определения степени качества системно-профессиональной подготовки бакалавра.
-
Технология управления качеством подготовки бакалавра в техническом университете представляет собой полисубъектное взаимодействие администрации вуза и её стратегических и тактических партнеров, осуществляемое поэтапно в соответствии с принятой концепцией: сбор, обобщение информации, прогнозирование, программирование, моделирование, реализация, мониторинг, рефлексия, оценка управленческой деятельности и представленое тремя уровнями: адаптивным, локально-моделирующим, инновационно-творческим.
-
Управление качеством подготовки бакалавров в техническом университете связано с критериями комплементарности, компаративности и дискретности; выведены показатели, характеризующие субъектное качество административного состава: аккумулирующее качество управления, качество кадрового рыночного обеспечения, качество взаимодействия ВУЗа и ЕПВО; определяющие субъектное качество профессорско-преподавательского состава: качество проекта образовательных услуг, качество ресурсного обеспечения образовательного процесса, качество субъекта сопровождения проекта образовательных услуг; формирующие субъектное качество бакалавра: его деятельностно-практическую, когнитивную и мотивационно-ценностную составляющие.
-
Результативность управления качеством подготовки бакалавра в техническом университете определена комплексом педагогических условий: системно-стратегических: становление гуманистической парадигмы образования; создание методик профессиональной подготовки для повышения уровня профессиональной отдачи инженера на базе имеющихся знаний; внедрение в практику учебного процесса методологии гуманизации формирования инженерных кадров; создание единой системы обучения и переподготовки инженеров, направленной на переориентацию технического образования и подготовку ноосферноориентированного инженерного социального слоя; субъектно-содержательных: готовность субъектов ОП к инновационной деятельности и сформированность потребности в самоменеджменте; создание системы менеджмента качества вуза как совокупности управленческих органов и объектов управления, методов и средств, направленных на установление, обеспечение и поддержание качества образования; создание целеориентированного образовательного процесса в техническом университете, акцентирующего развитие профессиональной подготовки; направленных субъектов управления на планирование, организацию, координацию, регулирование и методологических, теоретических, организационно-педагогических и технологических основ подготовки всех субъектов профессиональной подготовки к управлению её качеством; готовность к самоменджменту; проектирование организационно-педагогических условий и личностно-ориентированных учебных процедур; обеспечение метапредметности содержания образования; организационно-педагогических: проектирование проблемной ситуации; организация образовательной рефлексии субъектов управления качеством профессиональной подготовки; обеспечение фундаментальности в образовании; достижение качества образовательных продуктов; систематическое достижение личного образовательного приращение у студента; построение образовательного процесса на организуемых ситуациях, предполагающих оценку, выбор, самоопределение студентов и эвристический поиск решений; организация педагогического наставничества, консультирования и партнерства; обеспечение необходимости непрерывного осознания студентом и преподавателем собственной деятельности: анализа и усвоения способов этой деятельности, получаемых результатов, конструирования на данной основе последующих действий и планов; оценочно-результативных: актуализация маркетинговой компетенции в составе профессиональных компетенций бакалавра; проектирование личностно-ориентированных учебных процедур (организации группового взаимодействия, метапредметности основ содержания образования, задания проблемной ситуации, образовательной рефлексии); обеспечение фундаментальности образовательных объектов и качества образовательных продуктов, обеспечивающих возможность их субъективного познания студентами; задание ведущей роли личного образовательного приращение студента, складывающегося из его внутренних продуктов учебной деятельности; построение образовательного процесса на организуемых ситуациях, предполагающих самоопределение студентов и эвристический поиск их решений; организация педагогического наставничества, консультирования и партнерства; нацеливание на необходимость непрерывного осознания студентом и преподавателем собственной деятельности: анализа и усвоения способов этой деятельности, получаемых результатов, конструирования на данной основе последующих действий и планов обучения); формирование готовности субъектов к управлению качеством на основе самоменеджмента (актуализация саморазвития через идентификацию в проблемной ситуации, коллективное целеполагание; ролевую избирательность, организованную рефлексию, личную ответственность за результат деятельности, рефлексию личностного роста).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования представлены в 54 публикациях автора, общим объемом в 74 п.л., в том числе четыре монографии, 15 статей, включенных в реестр Министерства образования и науки РФ для публикации основных результатов диссертационного исследования, 13 учебных пособий, методические рекомендации, статьи.
Промежуточные и окончательные результаты исследования обсуждались и были одобрены на: международных конференциях и симпозиумах (Москва, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012; Новосибирск, 2011; Луганск, 2009; Мадрид, 2012; Римини, 2011; Киев – Винница, 2011), всероссийских научных конференциях (Москва, 2009, 2011, 2012; Рязань, 2010, 2011; Воронеж, 2010); научно-практических конференциях и семинарах по проблемам модернизации профессионального образования (Москва, 2004, 2009, 2010,2011, 2012; Рязань,2010, 2012).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии (351 наименование, из них 16 на иностранных языках) и приложения. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности изучаемой проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделяются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, представляются апробация и внедрение результатов исследования.
В первой главе «Теоретико-методологические основы управления качеством системно-профессиональной подготовки бакалавров в техническом университете» представлен терминологический аппарат исследования качества системно-профессиональной подготовки бакалавра, раскрыты сущность и содержание системы профессиональной подготовки бакалавров в техническом университете в современных социокультурных условиях; управление качеством профессиональной подготовки рассматривается как педагогическая проблема, описаны методологические подходы к исследованию проблемы.
Во второй главе «Концептуальные основы управления качеством профессиональной подготовки бакалавров в техническом университете» описана сущность, содержание и структура педагогической концепции управления качеством, представлена интегративная модель формирования готовности к управлению качеством профессиональной подготовки, обоснован психолого-педагогический механизм реализации педагогической концепции управления качеством, рассмотрены тенденции и принципы управления качеством профессиональной подготовки бакалавров.
В третьей главе «Опытно-экспериментальное исследование управления качеством системно-профессиональной подготовки бакалавров в техническом университете» определены организационно-педагогические условия управления качеством и их реализация, этапы и уровни готовности субъектов к управлению качеством профессиональной подготовки бакалавров, технологии представлены экспериментальные результаты управления качеством системно-профессиональной подготовки бакалавров как проектирование педагогической системы управляющего воздействия, реализующей педагогическое сопровождение управления качеством образовательного учреждения и особенности реализации образовательной программы с использованием интегративной модели формирования качества системно-профессиональной подготовки бакалавров.
В заключении диссертации формулируются основные выводы, обозначаются перспективы дальнейшей исследовательской работы.
Управление качеством системно-профессиональной подготовки бакалавров
Проблема управления качеством образовательных систем с точки зрения теории управления. В психо лого-педагогической науке приняты три направления теорий учения: бихевиористское, когнитивное и деятельност-ное.
Бихевиористские теории (А.Газри, Б.Скиннер, Э.Толлен, Дж.Уотсон, К. Халли и др.) построены на учете воздействий, стимулов на обучаемого и ответной поведенческой реакции; технократические концепции образования и воспитания (необихевиоризм) в работах С.Аксельрода, Б.Петтерна, Л.Скотта, В.Файнберга основаны на возможностях управления и модификации поведения обучаемых в соответствии с заданными целями.
Когнитивные теории (Дж.Брунер и др.) рассматривают обучение как разновидность информационного процесса и как совокупность функций восприятия, памяти, мыслительных процессов. Деятельностная теория, начиная с педагогической теории К.Д. Ушинского, постулирует идею о формирующем и развивающем значении деятельности, моделировании деятельности обучающихся.
Существуют различные трактовки деятельности. Это способ бытия и отношения к миру; способ развития социальной действительности. Деятельность выступает как объяснительный принцип, организующий факты реальности в некоторую теоретическую схему и предполагает изучение педагогических процессов в логике целостного рассмотрения основных компонентов (целей, мотивов, действий, анализа результатов); позволяет соединить теорию и практику; помогает раскрыть цели, средства и результат деятельности субъектов деятельности, позволяет понять их взаимосвязь и взаимную детерминацию, при которой при воздействии одного субъекта, происходит соответствующее ожидаемое изменение другого субъекта.
Большой вклад в разработку концепции предметной деятельности внесли отечественные психологи Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн. Представляя деятельность как исходный момент формирования человека, А.Н. Леонтьев [179] рассматривает деятельность как форму активности, где активность обусловлена потребностью. Опредмеченная потребность интерпретируется как мотив, деятельность - как совокупность действий, определяемых мотивом, в то время как действие - процесс, направленный на достижение цели, и структурная единица деятельности. Цель выступает, как осознанный образ желаемого результата и связана с мотивом посредством смысла.
Деятельностная теория обучения представлена работами П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др. В трактовке профессиональной подготовки деятель-ностный подход предполагает анализ процесса обучения как целостной системы, как реального процесса решения учебных задач, стоящих перед субъектами образовательной деятельности, как «изменения самого субъекта деятельности в процессе действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета при решении учебных задач обобщенными способами действий» [132]. Важным выводом для исследования можно считать то, что отличия между теориями определяются тем, как понимается природа процесса обучения, что выделяется в качестве предмета изучения, и как ведется анализ этого процесса.
К числу наиболее значимых теорий обучения, основанных на деятель-ностном подходе, следует отнести: 1. Теорию поэтапного формирования умственных действий (П.А. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), основанную на культурноисторической концепции Л.С. Выготского о развитии высших психических функций; 2. Ассоциативную теорию развития ума (Ю. Самарин и др.); теорию развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Б.Д. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); 3. Теорию проблемного обучения (Г.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.); 4. Теорию оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник и др.); 5. Кибернетическую теорию обучения (СИ. Архангельский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.И. Машбиц, Н.М. Пейсахов, Н.Ф. Талызина и др.); 6. Теорию полного усвоения знаний (Л.Андерсон, В.П. Беспалько, Б.Блум и др.). Общими ограничениями, как отмечают исследователи Е.И Машбиц, С.Г. Воровщиков, В.А. Якунин и др., являются их обращенность в основном к определенной возрастной категории и технологическими сложностями реализации теоретических установок (мотива). Последнее ограничение может быть разрешено, если принять тезис, что управление выступает в качестве механизма обучения [189]. Теоретическими посылками продуктивности дея-тельностного подхода можно считать: «1) все компоненты обучения, включая различные знаковые и технические средства, рассматриваются в контексте деятельности обучающего и обучаемых; 2) отношения между обучающим и обучаемым представляет собой особый вид взаимодействия - управление; 3) механизмом обучения является управление, а не передача знаний» [4]. В соответствии с таким пониманием, Е.И. Машбиц предлагает трактовать обучение как совместную взаимозависимую деятельность обучаемых и обучающих, взаимодействие которых не только предполагает известную организацию, но и само принимает форму управления. В.М. Блинов определяет обучение как средство, инструмент для социального исследования, то есть деятельность, с помощью которой воспроизводится любая деятельность. В.В. Краевский характеризует обучение как специально организованную деятельность по воспроизводству культуры, как одну из сфер общественной деятельности [165]. П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов определяют обучение в высшей школе как специально организованный процесс, который для будущего специалиста начинается при формировании конкретных знаний, умений и навыков, усвоения способов профессионально-творческой деятельности. Для исследования важны следующие теоретические положения, выдвинутые учеными санкт-петербургской школы: Если воспитание и обучение рассматривать как организационную форму социальных воздействий, то они могут быть описаны с позиций теории управления. В процессуальном плане обучение может быть представлено как единство основных функций, последовательно и циклично сменяющих друг друга и тем самым образующих определенную педагогическую технологию. Цикличный характер управления в обучении связан с последовательным переводом учащихся из одного психологического состояния в другое, предопределяя тем самым постоянный и поступательный процесс их психического развития. Деятельность обучаемого и обучающего может быть описана единой функциональной схемой, поскольку в обучении каждый из них выступает в качестве субъекта управления по отношению к другим или к самому себе.
Теоретическая модель формирования готовности субъектов профессиональной подготовки к управлению качеством
Управление качеством подготовки бакалавра в техническом университете - непрерывное поэтапное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем (взаимодействие субъектов управления) на стратегической, корпоративной, обучающей основе, направленное на обеспечение качества подготовки бакалавра инженерного вуза. Оно опирается на гармонизацию существования в вузе образовательного процесса (методическое обеспечение); кадрового обеспечения (уровень заинтересованности студентов, преподавателей, руководства вуза); материального обеспечения учебного процесса в техническом вузе; контроля (проверка успеваемости бакалавров, рейтинг преподавателей); дополнительного образования (повышение квалификации, дополнительные направления профессиональной подготовки и самосовершенствования студента) и обеспечивает устойчивое развитие вуза и образования. Качественными характеристиками такого управления являются: качество проекта образовательных услуг; качество кадрового обеспечения; качество ресурсного обеспечения; качество субъекта сопровождения образовательных услуг; качество взаимодействия вуза с Болонским процессом и ЕПВО (Европейским пространством высшего образования); планирование качества; удовлетворенность субъектов образовательного процесса качеством подготовки бакалавра; аккумулирующее качество.
Управление качеством профессиональной подготовки бакалавров в исследовании трактуется как достижение эффективного функционирования и совершенствования содержания и порядка ведения мониторинга качества подготовки бакалавров, а также определения направлений и путей повышения эффективности педагогического управления качеством профессиональной подготовки бакалавров в техническом вузе. В высшей школе изучаются в основном научные теории в развитии, что стимулирует сближение самостоятельной работы студентов с научно-исследовательской работой преподавателей. С другой стороны, в практической деятельности преподавателя университета по большей части присутствует как учебное, так и научное содержание. Категория профессионализма в высшей школе определяет содержательную направленность подготовки бакалавров в техническом университете.
Субъектами образовательной деятельности вуза в общем случае могут быть потребители (абитуриенты, студенты, родители, предприятия и организации); Министерство образования РФ, администрации субъектов Федерации, совет ректоров вузов регионов, службы занятости, средства массовой информации, средние учебные и специальные учебные заведения; работники вуза. В концептуальной модели субъектами управления качества профессиональной подготовки бакалавров выделены административный состав вуза, профессорско-преподавательский состав и студенты.
Особенности взаимосвязи и взаимовлияния характеристик структуры личности и профессиональной деятельности, динамичность этой системы определяют постановку проблемы психологического изучения процесса формирования личности профессионала, его профессионализации, которая нашла отражение в исследованиях Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, Т.В. Кудрявцева, Ю.П. Поваренкова, О.Г. Носковой, Н.С. Пряжникова, Е.Ю. Пряжни-ковой, С.А. Сластенина и др. Теоретическим основанием для этих исследований явились основополагающие положения работ Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, Б.Ф. Ломова по проблемам взаимосвязи личности и деятельности, развития личности на жизненном пути, роли трудных жизненных ситуаций в этом процессе и т.д.
На каждом из этапов формирования готовности субъекта к управлению качеством системно-профессиональной подготовки происходит смена ведущих механизмов детерминации деятельности, меняются ее цели: профессиональное развитие личности начинается на стадии освоения азов профессии и не заканчивается на стадии самостоятельного выполнения деятельности, а продолжается вплоть до полного прекращения профессиональной деятельности, приобретая специфические форму и содержание.
В отечественной психологии общепринято положение о существенной роли деятельности в развитии личности. Более того, деятельность представляет собой основной способ существования человека, познания им мира и самовыражения в обществе. Сложность и многообразие связей личности и деятельности обусловлены особенностями структуры личностных черт конкретного индивида, психической регуляции его поведения, а также спецификой деятельности, ее психологических характеристик. Это делает систему личностно-деятельностных отношений достаточно динамичной, что проявляется во взаимном приспособлении и компенсации компонентов их структур.
Изучение проблемы профессионализации субъекта труда основывается прежде всего на результатах исследований динамики психической жизни личности. Так, Л.И. Анцыферова рассматривает развитие личности с точки зрения динамического подхода как постоянное «движение» самой личности в пространстве своих качеств, своего возраста, меняющихся социальных норм и т.д. Данный подход имеет целью изучение качественных изменений личности, прогрессивных или регрессивных форм и тенденций развития, причин трансформации личности, и в этом он отличается от тех динамических концепций личности, которые отражают в основном изменения функционально-энергетических характеристик человека. Активная роль в процессе своего развития принадлежит самой личности: личность сама определяет субъективную значимость событий в своей жизни, закрепляет в своем психическом складе те или иные формы поведения и т.д.
Изучение развития личности профессионала связано со своеобразием периода взрослости, для которого «задачи развития» на этапах жизненного и профессионального пути сформированы недостаточно четко. Содержание этих задач на этапах взрослости определяется вариативностью форм социальных, производственных и других отношений, возрастанием роли самоопределения, саморегуляции и самооценки, активным формированием жизненных целей, программ и стратегий поведения.
Одним из кардинальных положений теории развития личности является представление о ее целостности, необходимости рассмотрения личности не как простой совокупности отдельных систем, регулирующих различные виды ее социально значимой деятельности, а в их единстве, в котором отдельные системы являются порождением и формой развития личности (Л.И. Анцыферова). Это положение позволяет понять достаточно высокую устойчивость психических свойств личности при различных воздействиях. Целостность личности определяет и неразрывность, взаимосвязь личностных свойств в процессе индивидуального развития, что, в свою очередь, обусловливает необходимость оценки и учета всей совокупности профессионально значимых личностных качеств при решении задач профориентации и отбора. Потребность в оценке целостной структуры личностных свойств конкретного субъекта возрастает в задачах прогнозирования его психологической адаптации к новой социальной и производственной среде.
Тенденции и принципы управления качеством профессиональной подготовки бакалавров в техническом университете
Управление качеством системно-профессиональной подготовки бакалавра осуществляется на основе концептуальной модели, включающей базовые идеи, тенденции, принципы, цели, функции, организационную структуру, механизмы и условия. Ведущими тенденциями являются: системная, стратегическая, гуманистическая направленность управления; развитие в образовательном процессе вуза многообразных дискретных управленческих систем, ориентированных на выполнение миссии вуза; обусловленность развития управленческих систем уровнем полисубъектного взаимодействия участников образовательного процесса; соответствие внешнего управленческого воздействия внутренней природе управленческих систем субъектов образовательного процесса; управление процессом сбалансированного взаимодействия взаимосвязи и взаимообусловленности компонентов образовательного процесса между собой и их согласованность с изменяющимися условиями и требованиями внешней среды.
Гуманистическая направленность управления строится на ориентации профессиональной подготовки к созданию условий для духовного, нравственного и культурного саморазвития личности; на необходимой и достаточной методической подготовке бакалавров в сфере гуманитарного знания, социального поведения и саморазвития личности как решающих факторов успешности личности; на создании предпосылок для вхождения бакалавров в культурно-значимые и социально-продуктивные процессы развития цивилизации в целом; на освоении студентами будущей профессиональной деятельности как единства естественнонаучных, социально-экономических, валео-психологических и ноосферных закономерностей и оценки утилитарности создаваемых искусственных сред с позиций ретро- и перспективы и приоритета человеческих ценностей. Ценностно-смысловой характеристикой гуманизации профессиональной подготовки бакалавров в техническом университете является обеспечение гармоничного единства естественнонаучной и гуманитарной культуры познания и деятельности в полилоге субъектов профессиональной образовательной деятельности.
Развитие в образовательном процессе вуза многообразных управленческих систем ориентировано на выполнение миссии вуза. Оно опирается на гармонизацию существования в вузе образовательного процесса (методическое обеспечение); кадрового обеспечения (уровень заинтересованности студентов, преподавателей, руководства вуза); материального обеспечения учебного процесса в техническом вузе; контроля (проверка успеваемости бакалавров, рейтинг преподавателей); дополнительного образования (повышение квалификации, дополнительные направления профессиональной подготовки и самосовершенствования студента) и обеспечивает устойчивое развитие вуза и образования. Качественными характеристиками такого управления являются: качество проекта образовательных услуг; качество кадрового обеспечения; качество ресурсного обеспечения; качество субъекта сопровождения образовательных услуг; качество взаимодействия вуза с Болонским процессом и ЕПВО (Европейским пространством высшего образования); планирование качества; удовлетворенность субъектов образовательного процесса качеством подготовки бакалавра; аккумулирующее качество.
Многообразие управленческих систем связано с основными особенностями российских вузов как объектов создания СМК - это наличие разветвленной организационной структуры, трех уровней управления: университет, факультет (институт), кафедра; большого числа поставщиков и внутренних потребителей, значительного количества внутривузовской документации. Макропроцессы «Ответственность руководства», «Менеджмент ресурсов», «Измерение, анализ, улучшение» декомпозировались на макропроцессы второго уровня в соответствии с пунктами этих разделов в ГОСТ Р ИСО 9001-2001. Согласно рекомендациям ГОСТ Р ИСО 9001-2001 в процессы, необходимые для системы менеджмента качества, следует включать процессы управленческой деятельности руководства (ответственность руководства), обеспечения ресурсами (менеджмент ресурсов), процессы жизненного цикла продукции (бизнес-процессы) и измерения (измерения, которые мы определили как макропроцессы первого уровня). Нами определено, что бизнес-процессы или процессы жизненного цикла продукции вуза можно разделить на следующие макропроцессы второго уровня: процессы, связанные с потребителями; довузовская подготовка; отбор абитуриентов; проектирование; учебно-организационная деятельность; методическая деятельность; учебная деятельность; дополнительное образование; воспитательная работа; распределение выпускников; а также согласно ГОСТ Р ИСО 9001-2001: идентификация и прозрачность процессов; управление устройствами для мониторинга и измерения. На практике выделяют макропроцессы второго уровня «Управление инфраструктурой», который, в свою очередь, декомпозируется на сеть процессов третьего уровня, включающую: управление аудиторным фондом; обеспечение безопасности; материально-техническое обеспечение; планово-финансовую деятельность; управление информационными ресурсами библиотеки; управление информационными и техническими ресурсами. Макропроцессы второго уровня «Ответственность руководства» и «Измерение, анализ и улучшение» также декомпозируются сразу на четвертый уровень, то есть на микропроцессы (единичные процессы).
Обусловленность развития управленческих систем уровнем полисубъектного взаимодействия определяется изменением роли субъектов образовательного процесса в техническом университете, которая в исследовании позиционируется как работа с информационным полем, как моделирование искусственных сред, как рефлексия поведения систем, что позволяет говорить о сформированной инструментальной способности субъектов управления качеством профессиональной подготовки бакалавров к самостоятельному мышлению и готовности к развитию в реальных жизненных ситуациях. Изменение роли субъектов образовательного процессе в трактовке ФГОС ВПО ставит задачу корректировки учебных программ, приведение их в соответствие требованиям ФГОС так, чтобы главным вектором развития становился вопрос качества профессиональной подготовки выпускников на основе создания механизмов эффективного освоения студентами профессиональных, общекультурных компетенций и личностного самосовершенствования.
Практическое воплощение тенденции управления качеством системно-профессиональной подготовки бакалавра в техническом университете находят в следующих принципах: системности, фундаментальности, целостности; дискретности и непрерывности развития управленческих систем вуза; инновационного самоменеджмента; системной детерминации развития управленческих систем субъектов ОП; соответствие внутренней природы управленческих систем субъектов ОП внешнего управленческого воздействия; единство управления и самоуправления развитием управленческих систем субъектов ОП; главного звена; ориентации на развитие.
Принцип системности рассматривает теорию, систему научных понятий, тенденций, противоречий, законов и закономерностей во взаимосвязи и взаимозависимости, динамику развития всех компонентов профессиональной подготовки; содержание профессионально-ориентированной деятельности в соответствии с целями развития науки технологии производственного процесса, заключающейся в непрерывном социально-нравственном, общекультурном и профессиональном развитии и возможности выбора образовательных средств, стимулирующих развитие мотивационно-ценностных компетенций.
Экспериментальное исследование формирования готовности субъектов к управлению качеством системно-профессиональной подготовки бакалавров
Разработка технологии реализации концептуальной модели получила экспериментальную проверку в условиях инженерной подготовки в техническом университете на базе МГТУ МИРЭА в течение пяти лет.
Целью педагогического эксперимента являлось проверить эффективность технологической реализации концепции управления качеством подготовки бакалавра в техническом университете.
Технология управления качеством подготовки бакалавра в техническом университете реализуется как полисубъектное взаимодействие администрации вуза и её стратегических и тактических партнеров, осуществляемое поэтапно в соответствии с принятой концепцией: сбор, обобщение информации, прогнозирование, программирование, моделирование, реализация, мониторинг, рефлексия, оценка управленческой деятельности и представленное тремя уровнями: адаптивным, локально-моделирующим, инновационно-творческим (См.: Табл.2.2; Табл. 3.7).
Этап формирования первоначального профессионального опыта или адаптивный уровень профессиональной готовности субъекта определяется осознанием ценности общественно-полезного труда и необходимости профессиональной подготовки, что формирует ценностно-нравственную основу самоопределения будущего специалиста; ориентацией в социально-экономической ситуации и прогнозирование престижности выбранной профессии; информированностью о профессиях и специальностях, соответствующих профессиональных учебных заведениях и местах трудоустройства.
Этап социальной и профессиональной адаптация или локально-моделирующий уровень готовности субъекта определяется наличием ближних профессиональных целей как этапов и путей к дальней цели; представления о препятствиях, осложняющих достижение профессиональных целей; знанием своих достоинств, способствующих реализации намеченных планов и перспектив; общая ориентировкой в мире профессионального труда и выделение профессиональной цели.
Этап формирования индивидуального стиля (персональной перспективной программы) оптимизации социальной, профессиональной и личностной адаптации или инновационно-творческий уровень готовности субъекта характеризуется практической реализацией личной профессиональной перспективы и постоянной корректировкой намеченных планов по принципу обратной связи; наличием системы резервных вариантов выбора профессионального поведения в случае изменения рыночной конъюнктуры.
Задачами экспериментальной работы стояли оценка состояния управления качеством подготовки бакалавра в техническом вузе; реализация концепции управления качеством подготовки бакалавра в техническом вузе; анализ полученных материалы и формулирование выводов экспериментальной работы.
Базой проведения педагогического эксперимента выступил Московский государственный технический университет радиотехники, электроники и автоматики с базовыми предприятиями.
Проведение педагогического эксперимента было обеспечено научно-методическими разработками, учебными пособиями и методическими рекомендациями: «Методическое обеспечение управления качеством профессиональной подготовки инженера», «Основы преподавания радиоэлектроники», «Основы метрологии, стандартизации и сертификации», «Стандартизация, сертификация и системы управления качеством радиоэлектронной наукоемкой продукции». А также учебными пособиями других авторов по курсу «Психологии и педагогики» по направлениям подготовки бакалавров «прикладная математика и информатика», «Приборостроение», «Биотехнические системы и технологии», «Управление в технических системах», «Мехатроника и робототехника».
Теоретическое обоснование технологии реализации процессуальной модели исследования сформированности готовности субъектов к управлению с точки зрения общей теории систем, приведенное в предыдущем параграфе позволяет рассматривать процесс профессиональной подготовки как устойчивое формирование готовности субъектов к управлению, поскольку все субъекты профессиональной подготовки находятся в сходной акмеологической позиции: ориентированы на выполнение миссии вуза на основе полисубъектного взаимодействия участников образовательного процесса, а также полисубъектного взаимодействия администрации вуза и её стратегических и тактических партнеров в основе которого лежит кооперативная деятельность всех субъектов профессиональной подготовки по созданию оптимальных условий для успешного развития в направлении готовности субъектов так, что смысл управления - в его ориентации на создание и обеспечение благоприятных внешних и внутренних обстоятельств - объективных и субъективных педагогических условий: системно-стратегических: становление гуманистической парадигмы образования; создание методик профессиональной подготовки для повышения уровня профессиональной отдачи инженера на базе имеющихся знаний; внедрение в практику учебного процесса методологии гуманизации формирования инженерных кадров; создание единой системы обучения и переподготовки инженеров, направленной на переориентацию технического образования и подготовку ноосферно-ориентированного инженерного социального слоя; субъектно-содержательных: готовность субъектов ОП к инновационной деятельности и сформированность потребности в самоменеджменте; создание системы менеджмента качества вуза как совокупности управленческих органов и объектов управления, методов и средств, направленных на установление, обеспечение и поддержание качества образования; создание целеориентированного образовательного процесса в техническом университете, акцентирующего развитие профессиональной подготовки; направленных субъектов управления на планирование, организацию, координацию, регулирование и методологических, теоретических, организационно-педагогических и технологических основ подготовки всех субъектов профессиональной подготовки к управлению её качеством; готовность к самоменджменту.
