Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основы обучения и развития личности 10
1.1. Роль индивидуализации в реализации метапринципов образования 10
1.2. Психологические основы системы индивидуализированной подготовки 16
1.3. Анализ возможностей индивидуализации учебного процесса и требования к проектируемой системе 47
Выводы по главе I 58
2. Синтез системы индивидуализированной многоуровневой подготовки специалистов и ее поэтапное внедрение 59
2.1. Модель системы индивидуализированной подготовки с учетом возрастных особенностей развития личности 59
2.2. Проектирование индивидуализированной образовательной системы этапа "Высшее образование" 93
2.3. Внутренняя динамика системы индивидуализированной подготовки и изменение в мотивационной сфере обучаемого 123
2.4. Результаты опытно-экспериментальной апробации системы индивидуализированной подготовки специалистов 137
Заключение 166
Список литературы 169
- Роль индивидуализации в реализации метапринципов образования
- Психологические основы системы индивидуализированной подготовки
- Модель системы индивидуализированной подготовки с учетом возрастных особенностей развития личности
Введение к работе
Современное производство имеет выраженную тенденцию, с одной стороны, к индивидуализации заказных взаимоотношений с потребителем продукта, с другой, - к совершенствованию технологий производства и технологий управления производственными процессами. В этих условиях актуальной становится необходимость насыщения рынка труда такими специалистами, которые обладают фундаментальными знаниями и способны к их быстрой адаптации к условиям реального производства. Такой специалист должен сочетать необходимые профессиональные навыки с готовностью их развития и неизбежностью непрерывного обучения, в процессе которого он должен осваивать смежные специальности и одновременно, овладевая методологией различных областей знания, решать новые (возникающие в силу объективных причин развития производства) сложные задачи.
Суть проблемы, однако, не только в том, что уровень современного технического образования должен отвечать новым потребностям, но и в том, что специалисты, ранее являвшиеся элементами системы «человек-машина» переходят к системе «человек-машина-человек».
Профессиональное образование в этих условиях должно способствовать реализации потенциала обучаемого и в узкопрофессиональном, и в более широком профессиональном контексте, представляя специалисту возможность раскрыть творческий потенциал личности, призванной владеть не только инженерными, но и социальными технологиями на уровне профессионального решения реальных задач.
Развитие свободного общества в стране, предусматривающего рыночные взаимоотношения и свободу выбора социальной роли личности, подразумевает вынесение учебными заведениями и образовательными системами своих услуг в области образования на рынок товаров и услуг, который, благодаря открытости общества, стал международным. В этих условиях обучаемый вправе выбирать не только свою будущую специальность, но и методологию обучения. Личная свобода подразумевает при этом возможность выбора такой траектории обучения, которая соответствовала бы самореализации личности, отвечала интересам обучаемого, позволяла раскрыть его способности и тем самым позволяла бы ему исполнять ту социальную роль, к которой он стремится. Существенным признаком такой образовательной системы является многоступенчатость подготовки специалиста.
Но постановка и утверждение такого образования связаны с преодолением противоречий между: обезличенностью подхода к обучению специалистов из-за одинаковых для всех учебных планов конкретной специальности и разнообразием потребностей производства; стандартностью учебных программ и разнообразием личностных особенностей; разнообразием образовательных интересов обучаемых и конкретным рынком труда.
Преодоление этих противоречий приводит к необходимости проектирования системы профессиональной подготовки на основе индивидуализации процесса обучения, ставит во главу угла заказной характер образования как со стороны общества и рынка труда, так и со стороны индивида.
Актуальность исследования обусловлена, таким образом: потребностью общества в специалистах, способных работать в системе все большей индивидуализации заказа на продукт, готовых проектировать высокие технологии разного назначения и свободно адаптирующихся в смежных областях знания, необходимостью развития образовательной системы в условиях международного рынка образовательных услуг, необходим остью разработки новых технологий организации учебного процесса.
Проблемы творческого развития личности в образовательном процессе исследовались в работах Занкова Л.В., Данилова И.А., Давыдова В.В., Шаповаленко С.Г., Шибакова А.А., Катханяна К.Н., Кудрявцева Т.В., Андреева В.И., Кирсанова А.А. и др. В совокупном единстве теоретические исследования перечисленных авторов наметили основные направления и тенденции проектирования систем индивидуализированной подготовки.
Объектом исследования в диссертации является педагогический процесс профессиональной подготовки студентов технического вуза в новых социально-экономических условиях, предметом исследования - система индивидуализированной подготовки специалистов в качестве одного из направлений совершенствования учебного процесса.
Целью исследования является повышение качества подготовки специалистов путем внедрения в вузовский учебный процесс системы индивидуализированной подготовки студентов.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что индивидуализация профессиональной подготовки студентов технических специальностей обеспечит повышение качества подготовки специалистов, если: следовать ее историческим, методологическим, философским, психологическим предпосылкам; считать целевой функцией задачи проектирования системы технического образования повышение качества педагогического процесса по параметрам профессиональной направленности, уровню интегративного подхода к решению проблемы трудоустройства выпускника и его адаптации к условиям реального рабочего места (овладение методологией смежных областей знания, соединение инженерных и социальных технологий, овладение навыками адаптации к конкретной ситуации) и оптимизации образовательной траектории на основе индивидуализации обучения, и если организационно и методически обеспечить работоспособность системы в соответствии с ее целевой функцией.
В соответствии с темой, целью, гипотезой, объектом и предметом исследования оказалось необходимым решить следующие задачи: определить исторические, философские, психологические, практические предпосылки создания системы индивидуализированной профессиональной подготовки студентов вуза, спроектировать модель системы, исходя из целевой функции системы индивидуализированной профессиональной подготовки студентов, разработать методику последовательной реализации системы индивидуализированной профессиональной подготовки студентов,
4) провести экспериментальное исследование спроектированной системы. Характер задач исследования определил его методологию: диссертационное исследование основывается на фундаментальных положениях философской, психологической и педагогической науки, опирается на методологию системного подхода к анализу педагогических явлений и на принципы педагогического проектирования (Беспалько В.П., Кравченко И.И., Лернер И.Я., Сеченов И.М., Чернова Ю.К. и др.). Отсюда методы исследования: I) анализ педагогической, психологической и философской литературы, 2) комплексный анализ учебных планов и программ и их адаптация к изменению требований к специалисту, 3) тестирование, 4) наблюдение и участие в педагогическом процессе автора исследования как организатора учебного процесса, 5) педагогическое проектирование и поэтапное внедрение спроектированной системы в педагогическую практику на основании и с учетом маркетинговых исследований рынка труда и изучения образовательных потребностей обучаемых.
Экспериментальной базой исследования является электротехнический факультет Тольятти некого политехнического института; кадровая служба АО «АвтоВАЗбанк», фирма «Август», фирма «Олвико», ПСП «Соцкультбыт», администрация Центрального района г. Тольятти, МСП и ПТО АО АвтоВАЗ, департамент финансов и департамент развития АО АвтоВАЗ.
Исследование осуществлялось более 10 лет и состояло из трех этапов.
На первом этапе (1986-1992 гг.) определялись кадровые потребности предприятий города, анализировались реальные возможности изменения учебных программ для развития системы индивидуальной целевой подготовки, индивидуализировалась работа со студентами, изучались потребности в образовательных услугах.
Второй этап (1992-1996 гг.) был этапом теоретического осмысления накопленного материала, проектирования системы индивидуализированной подготовки и ее поэтапного внедрения.
На третьем этапе (1996-1999 гг.) было завершено научное обоснование системы индивидуализированной профессиональной подготовки студента технического вуза и оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в разработке системы индивидуализированной профессиональной подготовки специалиста в современных социально-экономических условиях. Здесь: 1) определены научно-методические предпосылки проектирования системы индивидуализированной подготовки специалиста в техническом вузе, 2) разработаны организационные способы функционирования индивидуализированной системы подготовки специалиста в рамках квалификационных характеристик специальностей, 3) спроектирована и поэтапно реализована модель системы индивидуализированной подготовки, дан алгоритм расширения и углубления индивидуализации обучения по направлениям, 4) экспериментально доказана эффективность функционирования системы на практике.
Практическая значимость исследования состоит в том, что спроектированная модель системы индивидуализированной подготовки оснащена необходимой методической, организационной, программной документацией, позволяющей обеспечить 1) возможность поэтапного внедрения спроектированной системы 2) ее работоспособность и 3) тиражируемость в учебных заведениях смежного профиля.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены научно-методической проработкой предпосылок проектирования системы, опытным подтверждением гипотезы исследования, анализом результатов практического внедрения системы, накоплением опыта по индивидуализации профессиональной подготовки и отзывами работодателей, репрезентативностью выборки.
Внедрение результатов исследования происходило на электротехническом факультете Тольяттинского политехнического института с 1986 по 2000гг.
Результаты внедрения докладывались на международных и региональных конференциях.
На защиту выносятся: совокупность научных и практических предпосылок необходимости проектирования системы индивидуализированной подготовки специалистов и педагогическое, философское, психологическое и практическое обоснование ее практической значимости; теоретическая модель системы индивидуализированной профессиональной подготовки основана на ряде следующих педагогических идей: 1) учете индивидуальности образовательных потребностей и возможностей индивида как одного из главных факторов повышения мотивированности обучения, 2) учете того, что реализация индивидуальных педагогических и психологических особенностей и индивидуальная образовательная траектория оказывают существенное влияние на степень гармоничного развития личности, 3) просчете адаптивных возможностей студента как специалиста; методическое и организационное обеспечение внедрения системы индивидуализированной подготовки студентов (поэтапное внедрение и формы, методы и средства внедрения системы).
Общий итог исследования:
Система индивидуализированной профессиональной подготовки, поэтапно реализуемая в течение 10 лет, показала свою высокую результативность в повышении качества подготовки специалистов, повышении их адаптивных возможностей. Результатом исследования стало подтверждение гипотезы исследования. Система индивидуализированной профессиональной подготовки отвечает насущным потребностям социально-экономического развития общества.
Роль индивидуализации в реализации метапринципов образования
Анализ литературы, посвященной проблемам философии образования, показывает, что в последнее двадцатилетие особенно возрос интерес к тем проблемам образования, которые затрагивают глубинный смысл этого важнейшего социального института. Подход к образованию как к репродукции культурного слоя общества, анализ философских аспектов в самом образовании как общественном явлении позволяет определить, какие направления развития образования актуальны сегодня, будут актуальны завтра. В образовании отражаются все параметры общественной жизни, приоритеты, направления общественного развития, культура, социальные потребности и болезни общества. В современной литературе отмечается несколько стратегий, развитие которых определяет современные подходы к проектированию образовательных систем. Рассмотрим некоторые из этих стратегий и проанализируем, какое место в каждой из них отводится принципу индивидуализации.
Антропологический метапринцип, разработка которого восходит к К.Д. Ушинскому[//]. Антропология - наука о происхождении и эволюции человека. Применительно к педагогике, антропологический метапринцип рассматривает обучаемого комплексно, с учетом достижений всех наук о человеке. Антропологический метапринцип рассматривает процесс обучения, воспитание, развитие как процесс бинарный, процесс, когда учащийся является и объектом, и субъектом педагогических воздействий. Особое внимание здесь уделено как можно большей объективизации данных об обучаемом. На первый план выступает задача усиления объективных диагностических функций педагогики. В рамках реализации этой педагогической стратегии разработан личностно-целостный подход.
Характерным для него является интеграция знаний о человеке как органически целостном феномене. Этот подход разрабатывался ММ. Рубинштейном [5], В.М. Бехтеревым Л.С. [5] и др. Принцип индивидуализации в рамках этой педагогической стратегии играет доминантную роль. Учет личностных особенностей, диагностика, индивидуальный подход к обучаемому прослеживается во всех аспектах рассматриваемого метапринцип. Так, духовно-нравственный подход, социальный подход, биолого-генетический подход к наиболее характерные в рамках метапринцип акцентируют внимание не только на индивидуально-личностных особенностях, но и на различии в социальном опыте обучаемых, учете роли этих различий на практике. Все это позволяет сделать вывод о том, что принцип индивидуализации органически вплетен в систему взглядов и подходов антропологического метапринцип.
Другой важной стратегией современного образования выступает культурологический метапринцип. Основоположником этого направления выступил А. Дистервег [8]. Учет культурного слоя, к которому принадлежит обучаемый, широкий взгляд на культуру, в которую ему придется войти необходимые условия эффективного педагогического процесса. Но «культура есть форма детерминации судеб и сознание индивидов» (B.C. Библер [10]). В соответствии с этим пониманием, человек способен определить и перерешить свою судьбу.
Психологические основы системы индивидуализированной подготовки
Общераспространенной темой в изучении личности являются индивидуальные различия в поведении и опыте людей. При исследовании этих различий персонологи имеют дело с двумя проблемами.
Во-первых, они заинтересованы в описании множества параметров, по которым люди отличаются друг от друга. Это подтверждается огромным количеством теоретических концепций, используемых персонологами для описания индивидуальных различий. Такие термины, как черта, тип, мотив, ценность, темперамент, убеждение и фактор, представляют собой набор концептуальных единиц измерения, которые использовались в целях описания постоянных аспектов поведения человека. Во-вторых, персонологи заинтересованы в их оценке. Значение этого второго вопроса подтверждается внушительным количеством психологических тестов, которые применяют для количественной оценки характеристик индивидуума, включая особенности мышления, чувств и мотивации. Количественная интерпретация при этом производится таким образом, чтобы психологи имели возможность представлять результаты своих измерений скорее в числах (обычно на основе тестовых оценок), чем в словах. Описание личности, в результате неформального наблюдения, своей нечеткостью и расплывчатостью резко контрастирует с оценками, даваемыми психологами. Поэтому, какими бы конкретными ни выглядели неформальные описания личности, они с трудом согласуются между собой. Для того чтобы избежать неопределенности нечетких характеристик, личностные психологи пытаются давать точные количественные описания индивидуумов. Формальная оценка личности обеспечивает возможность получения значимой и точной информации об индивидуальных различиях. В отличие от несистематических наблюдений при экспериментальном изучении личности те или иные заключения, касающиеся человеческого поведения, не считаются обоснованными до тех пор, пока не будут предоставлены объективные и воспроизводимые данные. Ориентация на научные исследования также предполагает наличие ясных и четких описаний процедуры измерения изучаемых переменных [132].
Педагогически важно определить, какие особенности личного конструкта и как влияют на когнитивные, коммуникативные способности обучаемого, определить ту грань, которая отделяет общее от индивидуального, ту грань, когда игнорирование объективно существующих личных особенностей снижает эффективность педагогического воздействия.
Первым ученым-персонологом, сделавшим попытку структурировать сложные психические проявления, безусловно, был основоположник психоанализа 3. Фрейд [112].
Модель системы индивидуализированной подготовки с учетом возрастных особенностей развития личности
Метакогнитивные навыки также развиваются на протяжении среднего детства. Под метапознанием понимают сложные интеллектуальные процессы, позволяющие детям осуществлять текущий контроль за своим мышлением, памятью, знаниями, целями и действиями. В период среднего детства дети развивают метакогнитивную способность, которой пользуются при планировании своих действий, принятии решений и выборе эффективных стратегий памяти и решения задач.
Подобно другим аспектам когнитивной способности, метакогнитивные навыки продолжают развиваться в течение всего среднего детства, а также подросткового и юношеского периодов. Так же как 9-летний ребенок обладает большей метакогнитивной способностью, чем 4-летний, умение 15-летнего подростка осуществлять текущий самоконтроль превосходит аналогичное умение 9-летнего ребенка. Поскольку дети используют навыки самоконтроля при речевом общении, чтении, письме и в другой умственной деятельности, метапознание играет крайне важную роль в когнитивном развитии.
Поступив в школу, дети сталкиваются с рядом требований и ожиданий со стороны нового окружения, причем существует значительная разница между этими требованиями и теми, к которым ребенок привык дома. Дети существенно различаются в том, насколько хорошо они приспосабливаются к новым требованиям. Они также различаются по своей способности к критическому мышлению. С другой стороны, их родители тоже различаются в том, насколько они помогают детям учиться.
С началом школьного обучения дети, возможно впервые в жизни, отделяются от своих родителей и должны приступить к установлению доверительных отношений с незнакомыми взрослыми. В тоже время им предоставляется больше независимости.
Возраст среднего детства характеризуется рядом особенностей физиологического и интеллектуального развития.
Мышцы становятся крупнее и сильнее - соответственно увеличиваются физическая сила и выносливость. Начинают более эффективно функционировать лобные доли головного мозга, управляющие процессами мышления и сознания. Эти изменения позволяют ребенку включаться во все более сложную, требующую высокой координации движений деятельность. Моторная деятельность детей в среднем детстве приближается по своему составу к моторной деятельности взрослых.
Развитие когнитивных способностей и умения сдерживать свои побуждения в это время еще заметно отстает от уровня физического развития. [ /// ]
Пиаже полагал, что на протяжении среднего детства дети в своем развитии достигают стадии конкретных операций. Они обретают способность делать логические выводы, размышлять о физических преобразованиях, выполнять обратимые умственные операции и в общем строить гипотезы о физическом мире. Они способны теоретически рассуждать о людях, предметах и событиях, составляющих содержание из непосредственного опыта.
