Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы самореализации языковой личности в профессиональной деятельности 34
1.1. Анализ основных концепций развития и саморазвития личности в деятельности.. 34
1.2. Проблема самости в концепции самореализации личности 54
1.3. Структурное представление процессов самости в концепции самореализации личности 70
1.4. Концепция самореализации языковой личности в процессе профессиональной подготовки Переводчика.. 86
Выводы по первой главе 104
ГЛАВА II. Факторы развития языковой личности в учебно профессиональной деятельности ... 108
2.1. Проблема становления языковой личности в учебно-профессиональной деятельности 108
2.2. Особенности организации иноязычной речевой деятельности в учебном процессе 129
2.3. Межкультурная коммуникация как средство реализации иноязычной речевой деятельности... 147
2.4. Обучение иностранным языкам в условиях многоязычия 161
Выводы по второй главе. 171
ГЛАВА III. Проектирование педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности 175
3.1. Лингводидактическая теория языковой личности как основа проектирования педагогической системы 175
3.2. Методологические подходы к проектированию педагогической N; « системы и принципы, определяющие ее функционирование 215
3.3. Дидактическая модель педагогической системы и ее реализация в учебной-профессиональной деятельности 234
3.4. Методическое обеспечение функционирования педагогической системы 269
Выводы по третьей главе 304
ГЛАВА IV. Экспериментальная проверка педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности 309
4.1. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогической системы 309
4.2. Статистическая обработка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 339
Выводы по четвертой главе 368
Заключение 373
Библиография
- Структурное представление процессов самости в концепции самореализации личности
- Особенности организации иноязычной речевой деятельности в учебном процессе
- Методологические подходы к проектированию педагогической N; « системы и принципы, определяющие ее функционирование
- Статистическая обработка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Профессиональная подготовка специалиста высокой квалификации в аспекте самореализации его языковой личности (ЯЛ) в иноязычной речевой деятельности (ИРД) в последние годы вызывает повышенный исследовательский интерес в научном сообществе в силу глобальности и многоаспектности проявления связей между различными народами и этносами в современном мире, а также в различных сторонах жизнедеятельности человека.
Дипломированный специалист со знанием иностранных языков оказывается востребованным современной экономикой, стремящейся выйти за национальные границы и охватить глобальные рынки и страны в различных частях мира. Неслучайно в последнее время наблюдается тенденция в вузах к овладению будущим выпускником в качестве дополнительной квалификации специальностью переводчика в сфере профессиональной коммуникации. При этом недооценивается другая сторона его деятельности, связанная с его развитием как языковой личности, которая происходит в условиях реального многоязычия. Овладение иностранным языком неизбежно ставит вопрос о том, насколько эта личность пропиталась духом и культурой изучаемого языка и каковы рамки такого воздействия. Этот вопрос обретает особенное звучание в инженерных вузах, где сильны позиции сторонников технократического мышления.
Самореализация языковой личности в учебно-профессиональной деятельности происходит на реальном индивидуально-психологическом опыте и затрагивает различные аспекты языкового образования, так как на этом этапе закладываются когнитивные основы профессиональной подготовки, а также формируется ценностная ориентация ЯЛ, какой, по нашему мнению, является переводчик, и усваиваются базовые знания, умения и навыки профессиональной и межкультурной коммуникации. В ходе этого процесса намечается индивидуальная траектория овладения иностранными языками, предполагающая соответствующую интеллектуальную, речемыслительную и творческую активность ЯЛ на протяжении всей профессиональной карьеры и жизненного цикла. Концепция языковой личности тем и продуктивна, что она связывает в некое онтологическое единство все грани языковой личности, включая ее аутентичность в овладении родным языком, профессиональным подъязыком и черты, приобретенные в процессе изучения иностранного языка.
Широкий диапазон охватываемой тематики и трудность ее исследования осложняются отсутствием фундаментальных трудов, посвященных самореализации в такой специфической сфере, как система дополнительной профессиональной подготовки переводчика, которая имеет много общих черт с организацией учебного процесса в языковых вузах и вместе с тем обладает своими специфическими особенностями. Следовательно, в настоящее время имеются все основания считать проблему самореализации языковой личности переводчика в системе дополнительного профессионального образования нерешенной и требующей специального исследования. Последнее обуславливает актуальность диссертационного исследования и побуждает нас обратиться к дополнительной профессиональной подготовке переводчика в вузе, рассматривая ее в русле гуманизации профессионального образования в России. В зарубежной психологии проведено довольно значительное количество исследований по самореализации личности в общепсихологическом понимании этого явления и схожим проблемам – таким, как самостановление, самоактуализация, самоосуществление, самосовершенствование, саморазвитие (А. Адлер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Р. Уайт). В отечественной науке эта проблема также получила свое развитие, преимущественно сквозь призму рассмотрения процессов формирования образа «Я», развития зрелой личности, личностного роста и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, В.П. Зинченко, В.А. Петровский). Сюда же примыкают такие важные аспекты раскрытия этой глобальной проблемы, как социально-психологическая адаптация, творческое развитие личности, стремление к самореализации как смыслообразующему мотиву, более полное использование способностей и одаренности. Вместе с тем недостаточно работ по исследованию процессов самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности с учетом ее интеллектуального потенциала, способностей и задатков, которые позволяют личности в наибольшей степени проявить себя в той или иной профессиональной сфере.
Таким образом, перед нами стоит ряд противоречий, требующих своего решения, а именно:
1) между потребностью общества иметь высококвалифицированных специалистов, способных участвовать в профессиональной деятельности в условиях возрастающих контактов между странами и народами и наиболее полно реализовать свои возможности в мультилингвальной среде, и отсутствием целостной концепции самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности;
2) между стремлением инженера, выпускника технического вуза, реализовать свой потенциал в условиях реального многоязычия и несовершенством базовой языковой подготовки в техническом вузе;
3) между накопленным вузами опытом подготовки специалистов со знанием иностранных языков и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и дидактических основ профессиональной подготовки переводчика в системе дополнительного образования вуза, направленной на самореализацию его языковой личности.
Стремление решить указанные противоречия определило научную проблему исследования, которая заключается в выявлении и обосновании теоретико-методологических и дидактических основ самореализации языковой личности переводчика в системе дополнительного профессионального образования.
Научное рассмотрение данной проблемы обусловило выбор темы исследования: «Самореализация языковой личности переводчика в системе дополнительного профессионального образования».
Цель исследования: научное обоснование и экспериментальная апробация теоретико-методологических и дидактических основ самореализации языковой личности переводчика в системе дополнительного профессионального образования.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки переводчика в системе дополнительного образования.
Предмет исследования: самореализация языковой личности переводчика в системе дополнительного профессионального образования технического вуза.
Гипотеза исследования: эффективность подготовки переводчика в системе дополнительного профессионального образования, направленной на самореализацию его языковой личности, существенно повысится, если:
рассматривать самореализацию языковой личности в иноязычной речевой деятельности как процесс достижения ею высокого уровня в овладении иностранным языком и иноязычной культурой, открывающими ей путь к полноценному речевому общению в мультилингвальном социуме, выражения ее уникальной самости языковыми средствами через самопознание, самоопределение и самоуправление, а также ее самосовершенствование в гармонии с собой и поликультурной средой;
осуществлять «осмысленное погружение» обучающихся в максимально приближенную к реальным условиям иноязычную речевую деятельность в профессиональной языковой среде, позволяющую им мотивированно и осознанно овладевать языковыми знаниями, умениями и навыками в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации;
придать учебно-профессиональной деятельности проблемно-поисковый и задачный характер, способствующий развитию умений коммуникативно-познавательной деятельности ЯЛ в сфере профессиональной коммуникации;
учитывать в процессе самореализации языковой личности переводчика развитие ценностно-смысловой и духовно-нравственной сфер при его профессиональной подготовке;
содействовать проникновению национальных культур через речь в «языковое сознание» обучающихся за счет специфической направленности содержания образования при овладении иноязычной речевой деятельностью в условиях межкультурной коммуникации;
развивать креативные способности языковой личности за счет обучения ее творческим процедурам в процессе творческой самореализации обучающегося в учебно-профессиональной деятельности;
производить отбор и структурирование учебного материала, его логико-содержательной основы с учетом личностно-деятельностного, коммуникативно-познавательного, ценностно-ориентированного и лингвокультурологического подходов к дополнительной профессиональной подготовке переводчика в условиях межкультурной коммуникации.
Задачи исследования:
осуществить теоретический анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности в процессе дополнительной профессиональной подготовки переводчика;
изучить состояние и организацию иноязычной подготовки студентов в системе дополнительно образования с позиций самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности;
определить содержание понятия «самореализация языковой личности в иноязычной речевой деятельности»;
разработать концепцию самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности, рассмотреть процесс самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности сквозь призму ценностно-смысловой сферы;
выявить теоретико-методологические и дидактические основы реализации разработанной теоретической концепции в учебно-воспитательном процессе;
спроектировать и внедрить в учебно-воспитательный процесс модель педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности;
определить комплекс критериев эффективности самореализации языковой личности переводчика в системе дополнительного профессионального образования и экспериментально проверить их в процессе дополнительной профессиональной подготовки переводчика в техническом вузе.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют фундаментальные законы и принципы материалистической диалектики, позволяющие оценить и осмыслить сложность и многомерность рассматриваемых явлений, объективные законы и принципы развития педагогического знания, а также:
общая теория деятельности и теория функциональной модели анализа деятельности (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.);
теория учебной деятельности, личностно-деятельностный и развивающий подходы к обучению (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.);
гуманистическая и личностно-ориентированная теории обучения и воспитания (Дж. Дьюи, Н.И. Кузьмина, К. Роджерс, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.);
аксиологическая концепция личностного воспитания и развития (В.П. Зинченко, А.В. Петровский, В.А. Сластенин и др.);
концепция профессиональной акмеологии (А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, Н.Б. Шмелева);
теория смысла и смыслообразования (И.А. Абакумова, А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев и др.);
концепция иноязычной речевой деятельности и теория речевой коммуникации (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.Н. Нечаев и др.);
теории общих и врожденных способностей (Г.Ю. Айзенк, В.Н. Дружинин, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.);
концепции самореализации, самосовершенствования и саморазвития личности (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др.);
теории речевого общения, речевой деятельности и межкультурного общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Е.Ф. Тарасов и др.);
теории межкультурной коммуникации и развития языковой личности (Г.В. Елизарова, Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев, В.В. Сафонова, М.И. Солнышкина, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.);
теория коммуникативной направленности учебного процесса при обучении иностранным языкам (Н.Д. Гальскова, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов);
коммуникативно-компетентностный подход и концепция эвристического обучения (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.М. Новиков, А.В. Хуторский);
теории проблемного обучения и решения учебных задач в проблемной ситуации (А.В. Брушлинский, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Е.И. Машбиц, Л.М. Фридман);
теории мотивации и развития мотивационной сферы человека (В.Г. Асеев, Т. Аткинсон, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, А.В. Петровский и др.);
концепции творческой деятельности и творческих способностей (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, Дж. Гилфорд и др.);
теория проектирования и моделирования содержания профессионального образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.Ш. Валеева, В.И. Загвязинский, А.А. Кирсанов, В.В. Кондратьев, Н.Ф. Коряковцева, А.М. Новиков);
поликультурный подход к реализации языкового образования (А. Вежбицкая, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова).
В процессе исследования применялись следующие методы: сочетание исторического и логического методов изучения теории вопроса; сравнительно-психологический анализ отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической литературы по данной проблеме; анализ исследуемых понятий и обобщение педагогического опыта по выделенному кругу вопросов, а также анализ личного опыта преподавания в вузе; психолого-педагогический эксперимент; изучение учебно-профессиональной деятельности студентов путем наблюдения, беседы, опроса, самооценки, анкетирования, тестирования и интервьюирования студентов; изучение продуктов учебно-профессиональной деятельности обучающихся с целью сбора данных по достигнутым ими результатам; численные и статистические методы обработки результатов проведенного исследования.
Этапы исследования
Первый этап (1992-1993 уч. гг.) изучение и анализ психолого-педагогической, философской и методической литературы по самореализации ЯЛ в иноязычной речевой деятельности, анализ состояния преподавания иностранных языков в гуманитарных, экономических, технических и педагогических вузах, разработка понятийно-категориального и научного аппарата диссертационного исследования, постановка гипотезы, определение целей и задач исследования, методики опытно-экспериментальной работы, накопление первичного эмпирического материала по предполагаемому эксперименту.
Второй этап (1993–1996 уч. гг.) проведение серии пробных экспериментов, проверка и корректирование рабочей гипотезы с целью отработки экспериментальных данных в соответствии с поставленными задачами. В ходе проводимого исследования в Нижнекамском химико-технологическом институте ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет» была сформирована экспериментальная группа по подготовке организаторов производств основного органического и нефтехимического синтеза (менеджеров) с углубленным изучением иностранного языка по заказу ОАО «Нижнекамскнефтехим». Преподавание курса иностранного языка строилось с использованием комплекса методов обучения в конкретной ситуации на основе межпредметных связей в сотрудничестве с кафедрой общей химии и с опорой на базовое производство.
Третий этап (1996-2002 уч. гг.) – систематизация и обработка результатов пробных экспериментов с целью их углубления и приведение рабочей гипотезы в соответствие с ними. Подготовка четвертого этапа исследования на качественно иной основе с учетом многолетнего накопленного опыта преподавания и первично апробированной гипотезы. Разработка концепции самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности и проектирование соответствующей ей педагогической системы и ее теоретической модели. Определение, обоснование и апробация критериев эффективности разработанной педагогической системы. Обсуждение первичных результатов экспериментального исследования и проверка исходных положений. Написание монографии на основе проделанной экспериментальной работы.
Четвертый этап (2002-2011 уч. гг.) – проведение формирующего и контрольного экспериментов. На этом этапе была сформирована экспериментальная группа с целью подготовки студентов НХТИ по специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» в рамках дополнительного образования. Преподавание курса иностранного языка по указанной специальности строилось с учетом самореализации языковой личности студентов в иноязычной речевой деятельности в процессе обучения, на производстве в подразделениях ОАО «Нижнекамскнефтехим» и в иных учреждениях и на предприятиях г. Нижнекамска.
На этом же этапе были выполнены: систематизация, обработка, оформление, обсуждение и обобщение результатов проведенного эксперимента, формулировка выводов, анализ достигнутых результатов и оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) в обосновании на теоретико-методологическом уровне возможности и целесообразности самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации, позволяющей ей достичь высокого уровня овладения иностранным языком и иноязычной культурой и открывающей ей путь к полноценному речевому общению в мультилингвальном социуме;
2) в разработке концепции самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности, в которой нашли отражение идеи: а) комплексного овладения иноязычной речевой деятельностью в профессиональной и межкультурной коммуникации, б) поликультурного и в) духовно-нравственного развития языковой личности, г) ее творческого саморазвития (самопознания, самоопределения, самоуправления и самосовершенствования), дающих ей возможность выразить свою уникальную «самость» языковыми средствами, а также самосовершенствоваться в гармонии с собой и поликультурной средой. Данная концепция рассматривается сквозь призму ценностно-смысловой сферы, которая наполняет смыслом действия, поступки и жизненную стратегию сложившейся языковой личности и определяет ее место в смысловой модели мира. В рамках этой структуры происходят выбор профессионального пути и раскрытие смысла индивидуальной жизни в обстановке диалога культур, то есть межкультурной коммуникации, в которой осуществляется речевая деятельность индивида. Этот смысл переживается ЯЛ внутренне и обретает для нее ценность в виде личностного смысла на уровне «языкового сознания»;
3) в обосновании теоретико-методологических подходов (аксиологический, акмеологический, культурологический, гуманистический, личностно-ориентированный, проблемно-ситуативный, компетентностный, системный, междисциплинарный) и дидактических основ (направленность содержания образования, самообразования и саморазвития на самореализацию языковой личности, применение специально подобранного комплекса стратегий, методов и форм организации учебной деятельности в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации) педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности, проявляющихся:
в рассмотрении самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности как процесса достижения ею высокого уровня в овладении иностранным языком и иноязычной культурой, открывающими ей путь к полноценному речевому общению в мультилингвальном социуме, выражения ее уникальной самости языковыми средствами через самопознание, самоопределение и самоуправление, а также ее самосовершенствование в гармонии с собой и поликультурной средой;
в осуществлении «осмысленного погружения» обучающихся в максимально приближенную к реальным условиям иноязычную речевую деятельность в профессиональной языковой среде, позволяющую им мотивированно и осознанно овладевать языковыми знаниями, умениями и навыками в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации;
в придании учебно-профессиональной деятельности проблемно-поискового и задачного характера, способствующего развитию умений коммуникативно-познавательной деятельности ЯЛ в сфере профессиональной коммуникации;
в учете в процессе самореализации языковой личности переводчика развития ценностно-смысловой и духовно-нравственной сфер при его профессиональной подготовке;
в содействии проникновению национальных культур через речь в «языковое сознание» обучающихся за счет специфической направленности содержания образования при овладении иноязычной речевой деятельностью в условиях межкультурной коммуникации;
в развитии креативных способностей языковой личности за счет обучения ее творческим процедурам в процессе творческой самореализации обучающегося в учебно-профессиональной деятельности;
в отборе и структурировании учебного материала, его логико-содержатель-ной основы с учетом личностно-деятельностного, коммуникативно-познавательного, ценностно-ориентированного и лингвокультурологического подходов к профессиональной подготовке переводчика в условиях межкультурной коммуникации;
4) в проектировании и внедрении в учебно-воспитательный процесс педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности, включающей модель самореализации языковой личности, в которую входят лингвокультурологический, ценностно-смысловой и творчески развивающий компоненты, содержание, формы и методы реализации заложенных в одноименной концепции идей и принципов, важнейшим из которых является принцип самореализации ЯЛ в иноязычной речевой деятельности, а также принципы многообразия языковых средств выражения, возрастающего общекультурного развития языковой личности, опережающего развития языковых способностей ЯЛ, непрерывного духовно-нравственного развития языковой личности и принцип творческого саморазвития ЯЛ в иноязычной речевой деятельности, направленных на оптимизацию профессиональной подготовки переводчика в техническом вузе в условиях межкультурной коммуникации;
5) в разработке критериев самореализации ЯЛ в учебно-профессиональной деятельности (уровень овладения иноязычной речевой деятельностью, уровень поликультурного развития, уровень духовно-нравственного развития, уровень самореализации обучающихся в иноязычной речевой деятельности), позволяющих определить степень эффективности дополнительной профессиональной подготовки переводчика в техническом вузе в условиях межкультурной коммуникации.
Теоретическая значимость заключается:
в авторской интерпретации в педагогике понятия «самореализация языковой личности в иноязычной речевой деятельности» и других сопутствующих понятий, применяемых при теоретико-методологическом анализе проблемы самореализации языковой личности в учебно-воспитательном процессе;
в разработке оригинальной концепции самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности, в ее влиянии на учебно-профессиональную деятельность, во включении в нее ценностно-смысловой сферы, фундаментальной основы для прикладных исследований и разработок, в выявлении уровней, подходов, теоретико-методологических и дидактических основ самореализации языковой личности в условиях межкультурной и профессиональной коммуникации;
в рассмотрении самореализации языковой личности сквозь призму ценностно-смысловой сферы, расширяющей теоретическое представление о ее (языковой личности) месте в смысловой модели мира, в которой происходят выбор профессионального пути и раскрытие смысла индивидуальной жизни в обстановке диалога культур, то есть межкультурной коммуникации, в раскрытии смысла как системообразующей основы при проектировании индивидуально-смысловой структуры развития языковой личности в иноязычной речевой деятельности;
в формулировании ряда принципов (самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности, многообразия языковых средств выражения, возрастающего общекультурного развития ЯЛ, опережающего развития языковых способностей ЯЛ, непрерывного духовно-нравственного развития языковой личности и творческого саморазвития ЯЛ в иноязычной речевой деятельности) отбора содержания обучения иностранному языку при профессиональной подготовке переводчика в системе дополнительного образования, способствующих развитию языковой личности в учебно-воспитательном процессе;
в реализации разработанной концепции в педагогической системе дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности, обеспечивающей качественную профессиональную подготовку переводчика в вузе, в определении педагогической системы как совокупности взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (целевого, содержательного, процессуально-технологического и результативного), объединенных для реализации единства целей: образования – самообразования, развития – саморазвития, воспитания – самовоспитания языковой личности в учебно-профессиональной деятельности;
в выявлении научно обоснованных и экспериментально подтвержденных дидактических основ самореализации языковой личности переводчика в учебно-профессиональной деятельности (направленность содержания образования, самообразования и саморазвития на самореализацию языковой личности, применение специально подобранного комплекса стратегий, методов и форм организации учебной деятельности в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации), способствующих творческому саморазвитию выпускников вуза в системе дополнительного профессионального образования и открывающих перспективу дальнейших теоретических и прикладных исследований в педагогике;
в дальнейшем развитии модели самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности в вузе, в которой представлен взгляд автора на профессиональную подготовку инженера-переводчика в системе дополнительного образования, способного к полноценному речевому общению в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации, а также в дальнейшем совершенствовании эффективных стратегий и методов обучения, направленных на самообразование и саморазвитие ЯЛ в последующей профессиональной деятельности;
в положениях и выводах, сделанных в процессе проведения исследования, которые могут стать частью теоретической базы совершенствования системы дополнительной профессиональной подготовки будущих переводчиков в новой образовательной ситуации, характеризующейся необходимостью выбора индивидуальных траекторий овладения иноязычной речевой деятельностью в различных профилях и областях знания.
Практическая значимость проведенного исследования определяется тем, что на его материалах диссертантом разработаны, апробированы и внедрены в образовательно-воспитательный процесс НХТИ (филиал) ФГБОУ ВПО КНИТУ рекомендации по совершенствованию учебного процесса с целью создания условий для самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности в условиях межкультурной коммуникации. Апробированный комплекс учебно-методических пособий, включающий «Сборник рабочих программ по курсу «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»», «Самореализация языковой личности в учебной деятельности», «Практикум по переводу для инженерных специальностей вузов», предназначен для использования как на практических занятиях, так и для самостоятельной работы. На базе исследования также подготовлен пакет дидактических материалов по профессионально направленному тестированию, листы самооценки и самоотчетов, позволяющие преподавателям осуществлять иноязычную подготовку в соответствии с перспективными требованиями к переводческой деятельности.
Пакет названных образовательных продуктов является содержательным наполнением процесса творческой самореализации будущих переводчиков в учебно-профессиональной деятельности, результаты которого представляются широкой педагогической общественности России через научные публикации, обмен накопленным опытом, научно-практические конференции и семинары и др.
Указанные дидактические материалы используются в преподавании иностранного языка на факультете дополнительного образования по специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Учебно-методические рекомендации по созданию условий для успешной самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности могут найти применение в процессе подготовки специалистов по иностранному языку в языковых и неязыковых вузах, в разработке учебных программ для слушателей курсов повышения педагогических кадров, специализирующихся в обучении иностранным языкам, для выработки практических рекомендаций по повышению эффективности развития креативных способностей студентов и их творческой самореализации как субъектов учебно-профессиональной деятельности.
Предложенные творчески ориентированные методические решения и педагогические технологии продуктивны, воспроизводимы, могут быть адаптированы к конкретным условиям и участникам образовательно-воспитательного процесса, их эффективность подтверждена на практике.
Прогностический потенциал проведенного исследования позволяет на его основе продолжить опытно-экспериментальную работу в новых условиях с целью повышения эффективности профессиональной подготовки переводчика в систее дополнительного образования, совершенствования стратегий, методов и приемов творческой самореализации личности обучающихся как языковых, так и неязыковых вузов.
В ходе проводимого исследования наметились пути и направления перспективного развития идей самореализации и саморазвития языковой личности не только в учебно-профессиональной, но и последующей профессиональной и постпрофессиональной деятельности индивида, связанного с миром языка, текста и слова, что открывает перед ним широкие горизонты для созидания, творчества и самовыражения.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обусловлена опорой на достижения современной педагогики и психологии; внутренней непротиворечивостью логики изложения; методологической корректностью исходных положений; целенаправленным и глубоким анализом теоретических основ и образовательной практики в техническом вузе, а также профессиональной деятельности, связанной с межкультурной коммуникацией; адекватностью методики исследования задачам опытно-экспериментальной работы, показавшей эффективность предложенной педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки специалистов в техническом вузе; полученными в результате анализа и обобщения материалами проведенного исследования; применением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных; длительностью опытно-экспериментальной работы и непосредственным участием в ней автора.
На защиту выносятся:
многомерное понятие самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности, нацеленной на достижение высокого уровня овладения иностранным языком и иноязычной культурой, а также выражение ее уникальной самости языковыми средствами через самопознание, самоопределение, самоуправление и ее самосовершенствование в гармонии с собой и поликультурной средой, интеграция которых способствует ориентации личности на ее успешное творческое саморазвитие в учебно-профессиональной деятельности;
концепция самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности, в которой нашли отражение идеи: а) комплексного овладения иноязычной речевой деятельностью в профессиональной и межкультурной коммуникации, б) поликультурного и в) духовно-нравственного развития языковой личности, г) ее творческого саморазвития (самопознания, самоопределения, самоуправления и самосовершенствования), дающих ей возможность выразить свою уникальную «самость» языковыми средствами, а также самосовершенствоваться в гармонии с собой и поликультурной средой;
рассмотрение самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности сквозь призму ценностно-смысловой сферы, которая наполняет смыслом действия, поступки и жизненную стратегию сложившейся языковой личности и определяет ее место в смысловой модели мира, а также раскрытие смысла как системообразующей основы при проектировании индивидуально-смысловой структуры развития языковой личности в иноязычной речевой деятельности. В рамках этой модели происходят выбор профессионального пути и раскрытие смысла индивидуальной жизни в обстановке диалога культур, то есть межкультурной коммуникации, в которой осуществляется речевая деятельность индивида;
теоретико-методологические подходы (аксиологический, акмеологический, культурологический, гуманистический, личностно-ориентированный, проблемно-ситуативный, компетентностный, системный, междисциплинарный) и дидактические основы (направленность содержания образования, самообразования и саморазвития на самореализацию языковой личности, применение специально подобранного комплекса стратегий, методов и форм организации учебной деятельности в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации) проектирования педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в вузе в аспекте самореализации его языковой личности, проявляющиеся: 1) в оригинальном рассмотрении самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности; 2) в осуществлении «осмысленного погружения» обучающихся в максимально приближенную к реальным условиям иноязычную речевую деятельность в профессиональной языковой среде; 3) в придании учебно-профессиональной деятельности проблемно-поискового и задачного характера; 4) в учете в процессе самореализации языковой личности переводчика развития ценностно-смысловой и духовно-нравственной сфер при его профессиональной подготовке; 5) в содействии проникновению национальных культур через речь в «языковое сознание» обучающихся в условиях межкультурной коммуникации; 6) в развитии креативных способностей языковой личности; 7) в структурировании учебного материала, его логико-содержательной основы с учетом личностно-деятельностного, коммуникативно-познавательного, ценностно-ориентированного и лингвокультурологического подходов к профессиональной подготовке переводчика в условиях межкультурной коммуникации;
педагогическая система дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности в учебно-профессиональной деятельности, включающая в себя модель самореализации языковой личности, а также содержание, формы и методы реализации заложенных в нее идей, направленных на овладение иноязычной речевой деятельностью, поликультурное, духовно-нравственное развитие и творческое саморазвитие студентов вузов. Педагогическая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (целевого, содержательного, процессуально-технологического и результативного), объединенных для реализации единства целей: образования – самообразования, развития – саморазвития, воспитания – самовоспитания языковой личности в учебно-воспитательном процессе; их глубокая интеграция и осуществление в единстве способствуют созданию условий для творческого саморазвития обучающегося в каждом акте учебно-профессиональной деятельности за счет осознания значимости таких процессов, как творческое самосознание, творческое самоопределение, творческое самоуправление, творческая самореализация, творческое самосовершенствование, а также сотворчество всех субъектов учебной деятельности;
авторские подходы к отбору содержания обучения иностранным языкам в процессе дополнительной профессиональной подготовки переводчика в вузе, заключающиеся в учете принципов: самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности, многообразия языковых средств выражения, возрастающего общекультурного развития ЯЛ, опережающего развития языковых способностей ЯЛ, непрерывного духовно-нравственного развития языковой личности и творческого саморазвития ЯЛ в иноязычной речевой деятельности;
доказательство положения о том, что разработанная педагогическая система позволяет повысить уровень самореализации языковой личности в процессе дополнительной профессиональной подготовки переводчика в техническом вузе за счет соответствующей направленности содержания образования, применения комплекса стратегий, методов и форм организации учебно-воспитательного процесса, а также направленности саморазвития и самообразования студентов на эффективное овладение иноязычной речевой деятельностью в сфере профессиональной коммуникации, поликультурное и духовно-нравственное развитие языковой личности и творчество в учении.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на базе НХТИ (филиала) Казанского национального исследовательского технологического университета, а также Нижнекамского филиала Московского гуманитарно-экономического института.
Материалы исследования докладывались на Международных научно-практических конференциях (СПбГТУ, Санкт-Петербург, 2002; КамПИ, Набережные Челны, 1999; НМИ, Нижнекамск, 2007, 2008, 2009, 2010); Всероссийских научно-практических (КубГТУ, Краснодар, 2001, 2002, 2005; ИСПО РАО, Казань, 2002; КГУ, Казань, 2009), Всероссийской конференции по дополнительному образованию (Казань, 2008) и научно-методической конференции (КГТУ, Казань, 2002); на региональной (Поволжье, Урал) научно-методической конференции (КГТУ, Казань, 1999), на межвузовской научно-методической конференции (КГТУ, Казань, 2000), на межрегиональной научно-практической конференции (НХТИ, Нижнекамск, 2004).
По результатам исследования написаны 4 монографии, разработаны и внедрены в учебный процесс 2 методические разработки и 2 учебно-методических пособия.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, библиографического списка используемой литературы и 22 приложений. Общий объем диссертации составляет 480 страниц, из них 369 страниц основного текста, 50 страниц приложений. Работа содержит 30 таблиц и 11 рисунков.
Структурное представление процессов самости в концепции самореализации личности
Категория субъекта описывает человека как источник преобразования предметного мира и себя в этом многообразном мире, а также как важнейший фактор развития человека, его психики. Субъектность не только выражает психологическую сущность индивида, но и позволяет ему реализовать свой психический потенциал, свое уникальное «Я» в различных направлениях деятельности, стремиться к совершенству в своем духовно-нравственном развитии.
Целостность личности как, по меткому выражению А.Н. Леонтьева, высшего единства человека проявляется исключительно в деятельности. Более того, личность как уникальное психическое образование претерпевает длительный период в своем развитии, она не возникает в готовом виде вместе с рождением человека, а формируется по мере развития самого субъекта как носителя высшей психической сущности.
А.Н. Леонтьев не только считал, что личность как психологическое новообразование формируется в деятельности, более того - он рассматривал ее как момент деятельности и как ее продукт. Под влиянием разнообразных форм деятельности индивид обретает те черты, которые позволяют ему становиться уникальной, ни на кого похожей личностью [253].
Деятельность как необходимое условие самореализации личности занимает значительное место в трудах К.А. Абульхановой-Славской. Она связывает развитие личности с полнотой и богатством деятельности, подразумевая под этим, что личность претерпевает необходимое наполнение в целостном процессе жизнедеятельности [2]. Раскрывая зависимость личности от деятельности, следует вернуться к личностно-деятельностному принципу, который отстаивал в своих трудах С. Л. Рубинштейн и подчеркивал при этом, что речь;идет;не!обJ абстрактной, а о реальной, практической общественной деятельности. Он считал, что личность не только проявляется и осуществляет себя в деятельности, но и развивается через деятельность. Развитие личности у С. Л. Рубинштейна тесно увязывается с анализом способностей: человек не просто развивается через общественную деятельность, а осуществляет 1 ее творчески, выходит за ее пределы и при этом сохраняет способность созидать нечто новое. Отсюда стремление С. Л. Рубинштейна разграничить активность личности и деятельность. Если А.Н. Леонтьев выводит личность из деятельности, то согласно С. Л. Рубинштейну активность разных личностей по-разному реализуется в деятельности. В самом деле, разные личности по-разному осуществляют себя в деятельности, кому-то удается достигнуть феноменальных результатов, другие не способны реализовать себя в конкретных условиях бытия. Все зависит от отношения личности к общественно необходимой деятельности, что детерминируется всей жизненной философией личности - ценностными ориентирами, жизненными установками, образом жизни и т.п. [366].
Однако целостное развитие личности не прослеживается в полной мере исключительно из связи личности с деятельностью. Для построения личностного развития необходимо учитывать все качественные основания такой целостности, включая сюда мотивацию, способности, волю, сознание, которые специфическим образом индивидуально складываются в конкретных жизненных обстоятельствах. Личностный способ построения мотивации с опорой на сознание, волю и способности влияет на отношение личности к деятельности и, в конечном итоге, обеспечивает или задерживает развитие личности в специфических условиях деятельности.
Реализация возможностей личности представляется достаточно сложным процессом и предполагает множество путей и направлений развития личности с учетом ее индивидуальных особенностей. Осуществление этих возможностей в действительности, очевидно, лежит в плоскости творческого отношения личности к жизнедеятельности в конкретных условиях ее самоопределения Здесь ; особенно важно: учитывать! психологические законы творческого развития, систематизированные в работах В.И. Андреева [17]. , Учет законові творческого . саморазвития в своей непосредственной деятельности создает почву для "формирования творческой личности, характеризующейся постоянным стремлением к творческому саморазвитию и самосовершенствованию. Как отмечает В.И. Андреев, творческая личность -«...это такой тип личности, для которой характерна устойчивая, высокого уровня направленность на творчество, мотивационно-творческая активность, которая проявляется в органическом единстве с высоким уровнем творческих способностей и которые позволяют ей достигнуть прогрессивных, социально и лично значимых творческих результатов в одном или нескольких видах деятельности» [17:93]. Далее упомянутый автор приводит семь стадий саморазвития творческой личности: на первой стадии формируется интерес личности к определенному виду деятельности, на второй - происходит начальное творческое самоопределение личности, на третьей стадии личность творчески овладевает профессиональными приемами в соответствующем виде деятельности, четвертая стадия связана со значительными творческими достижениями личности, на пятой — достигается высокая творческая продуктивность личности, шестая стадия характеризует расцвет таланта и, наконец, на седьмой стадии мы наблюдаем проявление гениальности [17].
Творческое отношение к жизнедеятельности становится реальным в условиях свободы выбора и личной активности в широком поле реализации имеющихся возможностей и способностей индивида. «Субъект, сам выдвигающий проблемы, выходит за их пределы и формирует новое отношение к действительности и к себе... Проблемное отношение субъекта к окружающему - это нарушение привычного, ожидаемого, данного и само собой разумеющегося хода вещей и событий... Поэтому вопрос о проблемном отношении к действительности в своей психологической части - это вопрос о качестве развития субъекта, о становлении нового качества его отношений к миру» [2:258].
Особенности организации иноязычной речевой деятельности в учебном процессе
Реальный план нашей жизни не всегда оказывается доступен нам в повседневной действительности, а тяга познать жизнь в ее совершенном и предельно ясном виде, ее высший смысл в исчерпывающей полноте, а также высший смысл существования субъекта в реальном мире непреодолима в і человеке. И здесь мы сталкиваемся с не менее важной проблемой: каковы пределы свободы в познании себя, как вобрать в себя ту «полноту», недоступную для нашего понимания в обыденной жизненной ситуации, как ощутить свою идентичность в бурно несущемся потоке жизни? Очевидно, часть ответа на этот вопрос следует искать в ценностно-смысловой сфере субъекта, и эта сфера тесно связана с развитым самосознанием, со способностью к самопознанию. Уникальной способностью человека остается его дар самопознания. Он присущ человеческой натуре, хотя потребность в нем у разных людей проявляется по-разному. К тому же результаты самопознания не одинаковы и не имеют очевидных границ. "Тайна личности, ее единственности никому не понятна до конца. Личность человеческая более таинственна, чем мир. Она и есть целый мир. Человек - микрокосм и заключает в себе все. Но актуализировано и оформлено в его личности лишь индивидуально-особенное" [49:14].
Тайна личности остается до конца, несмотря на попытки некоторых мыслителей беспощадно обнажить свое глубоко запрятанное "Я" и сделать его достоянием для непредвзятого анализа. Однако тайна от этого не перестает быть доподлинно раскрытой, как рассчитывает о ней узнать ее s 1 « 1 J "беспристрастный" носитель. .Невыполнимость! этой задачи соразмерна масштабу личности: чем личность более сложна, тем меньше остается надежд на то, чтобы постигнуть ее в полной мере. Смерть делает разгадку тайны поистине неразрешимой," более того, обостряет экзистенциальную природу познания личности человека. Что делается с сознанием после смерти: вопрос, который тревожил умы многих поколений философов, мыслителей, физиологов, психологов, так и не находит достойного ответа.
"Уровень самосознания может широко варьироваться. Я никогда достигал в реальности того, что было в глубине меня" [49:11] - цитирует М. Пруста великий русский мыслитель Н.А. Бердяев в своем «Самопознании». Глубина поистине бездонная, доступная немногим. Постижение себя - очень индивидуальный процесс. Особо одаренные люди достигали феноменальных высот. "Лишь изредка происходил прорыв к действительному самопознанию, напр имер , в "Исповеди" бл аженного Августина, у Паскаля, у Амиеля, у Достоевского, у, Кирхегарта, у людей XIX и XX в еков ..." [49:316]. Беспощадная правда о себе не всегда представляется содержательной для исследователя и есть следствие маниакального желания индивида обнажить себя. Внешние обстоятельства порой вынуждают человека раскрываться только до определенной степени, затеняя темные, уродливые, неприглядные желания, которые хотя бы раз в жизни приходят в голову каждому из нас. Зрелая личность с развитым самосознанием способна возвыситься над "низменным Я" и показать образцы подлинного знания себя, что может показаться полезным и для понимания современного человека. В этом смысле показательна исповедь великого правдолюбца Л. Толстого. Для него все -ошибки, грехи, отступления и падения — искупаются его исканием правды. "Судьба неповторимой индивидуальности не вмещается ни в какое мировое целое... Солнце должно быть во мне" [49:321-322], - страстно говорит Н. Бердяев, -:І раскрывая всю глубину своего непостижимого сознаниями признавая себя гражданином царства свободы. Он бескомпромиссно выступал против целой эпохи, "ненавидящей индивидуальность, желающей подчинить
Личность безгранична в" своем измерении и одновременно целостна, порой она выходит за границы понимаемого. Она спонтанна, j неповторима и стремится к свободе проявления. Порой бывает трудно охватить ее единым взором, и вместе с тем, по меткому замечанию М.М. Бахтина, «личность! не требует экстенсивного раскрытия - она может сказаться в едином звуке, раскрыться в едином слове» [41:493]. Бесконечное разнообразие траекторий и путей развития личности озадачивает исследователя и вызывает желание все глубже погрузиться в эту необозримую стихию.
Человек достиг такого уровня в своем развитии, что признает свою уникальность в нашем сложном мире и понимает, что он несет в себе смысл, наполненный универсальным содержанием. Он стремится познать не только безграничный мир за пределами своего сознания и в этом смысле отчужденный от него, но и самого себя как уникальное явление, которому присуща свойственная только ему способность к самоисследованию.
Вступая в определенные отношения с внешним экстериоризованным миром, сознание характеризуется самоотношением. Так же, как и реальная действительность находится не в покое, а в постоянном движении, изменению подвержена и личность, ее духовный мир. Изменение может быть стремлением к совершенству, зрелости, восхождением или напротив -измельчанием, ухудшением, деградацией. Цельная внутренне здоровая личность верна себе, сохраняет лучшие качества и стремится, к духовному росту
Методологические подходы к проектированию педагогической N; « системы и принципы, определяющие ее функционирование
Традиционно смыслообразование и деятельностный аспект активности субъекта находятся в различных плоскостях рассмотрения в психологии. і Однако их «разведенность» разрывает естественную связь между этими важнейшими сторонами бытия и сознания человека. Деятельность, будучи теснейшим образом связана с сознанием субъекта, обращена во внешний мир, через нее субъект ощущает свою принадлежность к нему. Внутреннее движение сознания (по выражению А.Н. Леонтьева) отражает сложные взаимоотношения сознания с внешним миром, в том числе посредством выстраивания иерархии деятельностей в субъективном восприятии. Субъект не только определяет для себя в своем сознании важнейшие виды деятельности, которые обретают для него смысл на каком-то отрезке жизни, но и консолидирует потенциально значимые для него смыслы в течение всего жизненного цикла от минимального до максимального, когда они вырастают от личностного смысла до уровня личностной ценности. Как было подчеркнуто выше, потенциальные смыслы становятся явленными для ЯЛ в результате взаимодействия с внешним и внутренним миром. На нижнем «этаже» смыслового поля располагается окно диалога, где разнообразные смыслы встречаются, пересекаются и проникают один в другой в процессе взаимодействия и контакта людей, характеризующихся разными взглядами, пристрастиями и жизненным опытом. Некоторые смыслы оказываются недолговечными, случайными и отчуждаются, другие проникают глубже в сознание, оставляют свой отпечаток, переходят на новый уровень смыслового поведения и остаются в сознании субъекта как устойчивые образования, существенным образом влияющие на жизненную позицию человека. В таком непрерывном движении выстраивается ядерный смысл ЯЛ в процессе смысловой актуализации, когда личность становится самодостаточной и независимой со своим стержнем в виде ядра. Ядро ЯЛ, очевидно, представляет собой совокупность смысловых образований высшего для данной языковой личности порядка, который более чем остальное в смыслосфере влияет на жизненный путь человека.
Но вернемся к тому, что в нижнем ярусе смысловой сферы, где располагается окно диалога, происходит первичное соприкосновение смыслов, их «притирка». Диалог, который ведется, по образному выражению В.П. Зинченко, на «языке смыслов», выявляет позицию сторон, эта позиция может приниматься или отвергаться, но чаще всего происходит взаимопроникновение смыслов в их стихийном и независимом существовании. Мир смыслов, проникающий в индивидуальное сознание ЯЛ, в значительной мере отражает «полифоничность точек зрения», как следствие взаимодействия культур, по М.М. Бахтину, в процессе их диалога, который несравненно шире обычного. Диалоговое поле представляет собой базовую площадку, на которой происходит становление и развитие смысловой основы ЯЛ. Здесь субъект находит для себя новые смыслы, выраженные в текстах культуры, открывает для себя осмысленный путь в мир, в жизнь, в себя самого и решает в какой мере он соответствует его представлению об этом мире. Диалог не ограничивается нижним этажом в смысловой сфере ЯЛ, он продолжается в течение всего жизненного цикла, в нем самом изначально заложен смысл, через него субъект осуществляет постоянную связь с внешним миром, окружающими его людьми и самим собой.
Далее в процессе жизнедеятельности и общения с миром окружающих людей жизненные и личные смыслы, как было отмечено выше, неизбежно расширяются, сознание «насыщается» за счет взаимодействия более устойчивых смысловых структур языковой личности и ее жизненных смыслов. Диалог между ними более высокого уровня в процессе актуализации смысла ведет к становлению смысловой стрежневой структуры ЯЛ. Сознание на этом пути значительно обогащается, обнаруживая глубокие устойчивые «ядерные» смыслы языковой личности, объединенные в базовое. «Я». В процессе становления и обогащения реального жизненного мира в сознании человека происходит непрерывная смысловая регуляция его жизнедеятельности. Напряженный внутренний диалог, переживаемый ЯЛ, дает ей возможность постигать и принимать те коренные смыслы, которые входят в нее, становятся ее частью и делают ее тем, что она есть на самом деле во всей цельности и единстве, и оставаться такой в полном согласии с собой и окружающим миром. Диалог этот никогда не прекращается, как и незыблемы вечные смыслы, которые рождаются в процессе диалога и ведут человека в заманчивое и неизведанное будущее.
Как видно из логики рассуждения, диалог в его широком понимании остается ключевым элементом в механизме действия интегрированной модели на всех ее этапах, ибо сама смысловая структура способна вступать в диалог со смыслами актов деятельности и общения ЯЛ, с другими субъектами, в процессе которых в своей высшей точке развития субъект самореализуется как языковая личность со сложившейся системой ценностей и взглядов на жизнь.
Раскрывая различные аспекты порождения смысла в условиях межкультурной коммуникации, невозможно обойти такую важную сторону, как развитие языкового сознания в контексте развития языковой личности, способной постигать мир в его разнообразных знаках и смыслах. і В психолингвистике принято различать две формы сознания - когнитивное и языковое, которые не являются тождественными, поскольку они касаются не столько разных сфер жизнедеятельности человека, сколько описывают их под разным углом зрения и, разумеется, постоянно пересекаются. Когнитивное сознание распространяется шире и охватывает бесконечное множество значений, используемых всем человечеством для повседневного существования и являющихся универсальными. Языковое сознание более конкретно и привязано к традиционному укладу жизни народа или этнической общности. Последнее определяет специфику языковой картины мира, какой она видится в традиции описания жизнедеятельности конкретным народом.
Статистическая обработка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Когда мы рассматриваем человека вместе с языком, то родной язык в силу естественных обстоятельств оказывается доминантным в развитии личности, во всяком случае до тех пор, пока на его место не приходит другой язык, преобладающий над остальными в межнациональном общении. Зачастую родному языку на каком-то важном этапе отводится роль локомотива в поступательном движении вперед. Однако, как мы убедились, ограничиваться рамками родного языка весьма сомнительное занятие для развивающейся личности. Отстаивать приоритет только одного языка значит культурно обеднять себя и заведомо ставить себя в неравное положение в восприятии многоцветной картины мира. Формирование поликультурного и полимодального образа мира происходит только в условиях многоязычия. Многоязычие предполагает равные возможности для всех языков, малых и больших, на огромном пространстве «глотосферы», где они встречаются, узнают друг друга, взаимодействуют и дополняют один другой. Между ними происходят диалог и обмен, который идет на пользу не только языкам, но и в значительной мере субъектам межкультурного общения. Взаимное обогащение языков позволяет наиболее полно и глубоко прочесть «мир-текст», а также саму личность, вплетенную в картину этого мира.
В условиях реального многоязычия языковая личность получает уникальные возможности по достраиванию своего облика как способная пользоваться языками осмысленно, глубоко и глобально в межкультурной коммуникации. Способность общения на межкультурном уровне добавляет к этому облику новое измерение, которое проявилось в виде понятия «вторичной (поликультурной) языковой личности». Вторичная (поликультурная) языковая личность по сути есть признание важной роли бесконечно разнообразной и полифоничной мировой культуры во взаимодействии с вербальными и невербальными средствами коммуникации, которые раньше рассматривались как «внелингвистические факторы» в языке. Роль внелингвистических факторов всегда ощущалась в языке, но в последнее время в связи с формированием мультилингвальных социумов эта проблема выходит на новый уровень, без осознания которой современная наука теряет почву под ногами в объяснении разнообразного влияния многоязычной среды на развитие языковой личности. Выход один: для осмысленного диалога на неродном языке необходимо учесть весь арсенал этнорегиональных особенностей и реалий, стоящих за каждым словом в национальном языке.
Возвращаясь к модели организации языковой личности, легко заметить, что она оказывается полезной в объяснении того, что профессиональная и шире — межкультурная коммуникация затрагивает все ее уровни. На вербально-семантическом существенному воздействию этнокультурного фактора подвергается вербальная сеть, возникают неожиданные ассоциативные связи, входят в оборот новые модели словосочетаний, которые нарушают сложившуюся строгую традицию в языке. На когнитивном уровне появляются свежие идеи и концепты, дополняющие картину мира национальным колоритом этнической общности или региона. На прагматическом уровне определенной реконструкции подвергается коммуникативная сеть, появляются новые символы прецедентных тестов культуры. Уровень самореализации языковой личности также не остается незатронутым мощным воздействием явлений культуры, окрашенной национальной спецификой. Найти свое место в воплощении национальной идеи, декларируемой молодыми демократиями, да и не только ими, становится знаком бурного столетия, которое мы с интересом наблюдаем. Так, например, в постсоветской Молдавии самую высокую должность в стране - президента занимал лингвист по образованию, который пришел к власти на волне возрождения родного языка. Очевидно, не последнее место в этой идее отводится национальному языку, объединяющему вокруг себя многие слои населения и выдающиеся личности. Целые группы государств, как, скажем, Европейское сообщество формулируют свою особую позицию в отношении языковой стратегии на континенте, отличающуюся прагматичностью и поразительной терпимостью. В самом деле, можно с определенной осторожностью говорить о формировании некого облика европейца, носящего в себе черты космополита, проявляющего терпимость к представителям даже небольших этнических групп и одновременно стремящегося к подлинному многоязычию. В таком широком контексте можно говорить о том, что смысловое восприятие «мира-текста» и «Я-текста» испытывает сильную зависимость от подтекста, тезауруса текста и текстовой комбинаторики. Смысловая сфера наполняется новым содержанием, находящимся под воздействием национального менталитета и традиции. В индивидуальном смысле прослеживаются черты с печатью родового характера, которые ведут свои корни к устоявшейся норме, традиции и национальной идее.
В связи с описанием вторичной (поликультурной) языковой личности, какой она представляется в межкультурной коммуникации, можно говорить о том, что ее тезаурус претерпевает существенные изменения при овладении ИЯ. В некоторых исследованиях вторичной (поликультурной) языковой личности особое внимание уделяется формированию «языковой картины мира», противопоставленной «концептуальной» или «глобальной картине мира», которые, соответственно, образуют тезаурус I и тезаурус II [106].
