Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научные основы формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации в вузе
1.1. Теоретический анализ проблемы формирования профессиональной культуры специалиста как основы профессиональной подготовки в вузе 20
1.2. Сущностная характеристика и специфика процесса формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации в системе вузовской подготовки 48
1.3. Речевое общение как культурно-языковое пространство и основа формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации в вузе 77
1.4. Современные требования к организации речевого общения специалиста сферы профессиональной коммуникации в вузе 97
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное обоснование эффективности формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации в вузе 114
2.1. Структурно-функциональная модель формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации средствами речевого общения 114
2.2. Критериальная характеристика и методика исследования эффективности процесса формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации 133
2.3. Педагогические условия и основные направления формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональ ной коммуникации в процессе речевого общения ЗАКЛЮЧЕНИЕ 205
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ 237
- Теоретический анализ проблемы формирования профессиональной культуры специалиста как основы профессиональной подготовки в вузе
- Структурно-функциональная модель формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации средствами речевого общения
- Критериальная характеристика и методика исследования эффективности процесса формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современный этап развития российского и мирового сообщества характеризуется серьезными культуроцивилизаци-онными изменениями. Основными среди них являются расширение связей между государствами, усиление процессов глобализации, интернационализации, межкультурного диалога, научно-техническая революция в сфере информационных технологий, коммуникативных средств общения. От моноцентризма и замкнутости человечество движется к культурному плюрализму, диалогу и поиску гармоничного баланса между культурами.
На современном этапе, когда наблюдается взаимопроникновение культур различных стран и народов, мировое образование должно развиваться в контексте диалога культур, основной целью которого является не просто подготовка высокопрофессионального специалиста в той или иной области, но и «человека культуры», способного и готового к общению и сотрудничеству с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий и т. д. В связи с расширением межкультурных профессиональных контактов в последние десятилетия возрастает потребность общества в специалистах сферы профессиональной коммуникации, владеющих различными иностранными языками. Однако успешное осуществление межкультурно-профессионального взаимодействия предполагает и формирование профессиональной культуры специалиста, определяющей специфику общественного и делового поведения, создающей широкий контекст межкультурного общения и профессионального сотрудничества. Кроме того, в последние годы значительно осложнилась производственная сфера общения, широкое распространение и развитие получили экономическая, управленческая, коммерческая, правовая области профессиональной деятельности, что обусловливает необходимость овладения будущими специалистами навыками профессиональной коммуникации. Обусловленная социальным заказом общества профессиональная коммуникация является одной из самых значимых со-
4 ставляющих содержания обучения будущих специалистов и в большой степени зависит от уровня сформированности их профессиональной культуры.
Важное место в структуре профессиональной культуры личности занимает речевое общение, выступающее основой формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации.
Процесс формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации средствами речевого общения представляет собой систему взаимосвязанных дидактических принципов, целей и задач обучения, направлений и вариантов их эффективной реализации^ видов и уровней речевой деятельности в процессе иноязычного общения, а также систему ценностных ориентации, профессиональных знаний и умений, профессиональной деятельности и поведения, критериев и уровней сформированности профессиональной культуры в условиях профессиональной подготовки.
Речевое общение понимается как средство профессиональной деятельности многих современных профессий (B.C. Грехнев, А.В. Мудрик, Ю.П Тимофеев, Е.В. Цуканова и др.); как система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач профессиональной деятельности (А.Д. Щербов); как официальный контакт с обратной связью (Л.В. Власова, В.К. Сементовская); как специфический вид деятельности (Андреева Г.М., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф.); как коммуникативная деятельность, характеризующаяся достаточно высокой степенью формализации (Дж. Аткинсон, Ю.М. Жуков, В. Зигерт, Л. Ланг, О.А. Олейник).
Некоторые аспекты формирования речевых навыков и умений, более всего необходимых для специалиста сферы профессиональной коммуникации, находит отражение в научно-методических разработках Е.М. Верещагина, Н.Д. Гальсковой, А.Д. Климентенко, В.Г. Костомарова, В.П. Кузовлева, А.А. Миро-любова, Е.И. Пассова, Е.С. Полата, В.Б. Царькова и др.
Отдельно необходимо отметить исследования по методике преподавания иностранных языков В.Д. Аракина, В.А. Артемова, Б.В. Беляева, И.Л. Бим, В.К. Бородулиной, Н.М. Мининой и др., которые определили подход к разработке
5 методических рекомендаций по преподаванию английского языка.
Формированию языковых навыков и умений, необходимых для будущего учителя иностранного языка, посвящены научно-методические разработки Б.А. Бухбиндера, Е.М. Верещагина, Н.Д. Гальсковой, Н.В. Елухиной, Ю.В. Еремина, А.Д. Климентенко, В.Г. Костомарова, В.П. Кузовлева, А.А. Миролюбова, Е.И. Пассова, Е.С. Полата, В.Б. Царькова и др.
Коммуникативным методам обучения иностранному говорению посвящены работы Б.А. Бухбиндера, Н.А. Горловой, Р.К. Миньяр-Белоручева, Е.И. Пассова и др. Разработкой теории упражнений по иностранным языкам занимались И.И. Богданова, Т. Вах, М.С. Ильин, Б.А. Лапидус и др. Методику интенсивного обучения иностранным языкам разрабатывали М.А. Давыдова, Г.А. Китайгородская и др.
Психологические особенности овладения иностранным языком выявляли Т.В. Ахутина, Б.В. Беляев, Г.Е. Ведель, Ж.А. Витлин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.
Вопросам целостности и непрерывности профессионально-личностного развития человека, профессионального самоопределения личности посвящены работы Дж. Крайтса, Т.В. Кудрявцева, А.В. Кузнецова, К.С. Левитана, А. Ро, Д. Тидемана, С. Стерно, Д. Сьюпера, О. Хара, Д. Холланда, Н.Б Шмелевой, Т.Л. Ярышниковой, Л.Я. Ясюковой и др.
Влияние различных факторов на формирование профессиональной культуры специалиста рассматривают ученые М.Ю. Ананченко, Л.В. Дунаева, В. Кербер, Н.Б. Крылова, В.В. Соколов, А.П. Ситник, Е.В. Суворова, Н.Л. Шеховская и др.
Вопросы обоснования принципов обучения иностранным языкам нашли свое отражение в работах Г.Е. Веделя, П.Б. Гурвича, А.А. Миролюбова, Е.И. Пассова, И.В. Рахманова, Г.В. Роговой, И.Д. Салистры, А.П. Старкова, З.М. Цветковой, С.Ф. Шатилова и др.
Развитию профессионально-педагогической культуры специалиста посвятили свои исследования И.Д. Багаева, А.В. Барабанщиков, Т.Ф. Белоусова, Е.В. Бондаревская, B.C. Библер, Л.А. Григорович, О.И. Донина, И.Ф. Исаев, Н.И.
Калаков, Т.Д. Марцинковская, Н.В. Нагорнов и др.
В приведенных работах много ценного и полезного, тем не менее, научные знания и методические наработки, приведенные в них, нуждаются в систематизации и структурировании в аспекте обозначенной проблематики. Анализ состояния проблемы формирования профессиональной культуры будущего специалиста сферы профессиональной коммуникации средствами речевого общения, изучение положительного опыта в данном направлении позволяют констатировать возможность успешной организации обучения студентов профессионально-значимому владению иноязычной речевой деятельностью в вузе.
Однако в процессе формирования профессиональной культуры будущего специалиста сферы профессиональной коммуникации возникает целый ряд проблем, определивших направления исследовательского поиска:
особенности социально-экономической ситуации, появление новых профессий, ранее не существовавших на рынке труда или бывших недостаточно востребованными, диктуют новые требования (на уровне мировых стандартов) к профессиональной компетентности будущего специалиста сферы профессиональной коммуникации;
недостаточное дидактическое обоснование речевого общения в процессе обучения иностранному языку в вузе, определение роли и места речевого общения в формировании профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации;
отсутствие единых требований к специалистам сферы профессиональной коммуникации, обусловленное многоаспектностью и многопрофильностью их деятельности, затрудняет процесс профессиональной подготовки студентов в условиях вуза;
специфика содержания профессиональной подготовки будущих специалистов сферы профессиональной коммуникации обуславливает необходимость теоретико-методологических обоснования и внедрения в вузовскую практику программ элективных и специальных курсов, предназначенных для обучения основам профессиональной коммуникации, обеспечивающих в полной мере
7 подготовку студентов к такой важной стороне их будущей профессиональной деятельности, как умение вести переговоры, заключать контракты, публично выступать, аргументированно спорить и т. д.
Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации средствами речевого общения, а также противоречия между: необходимостью выработки у студентов профессиональных умений, навыков речевой деятельности как средства коммуникации, необходимых им в будущей работе, и недостаточным методическим обеспечением как устного, так и письменного речевого общения в условиях профессиональной подготовки; фрагментарностью деятельности по интеграции усилий вуза и производства в области профессиональной коммуникации и необходимостью комплексного подхода, обобщающего и систематизирующего имеющийся теоретический и практический потенциал в этом направлении, разработки структурно-функциональной модели формирования профессиональной культуры будущих специалистов сферы профессиональной коммуникации средствами речевого общения; необходимостью осуществления мониторинга качества профессионального обучения специалистов сферы профессиональной коммуникации и отсутствием соответствующего критериального аппарата; фрагментарностью работы по формированию системы ценностных ориентации будущего специалиста сферы профессиональной коммуникации (личностных и профессиональных), профессиональной деятельности (конструктивной, организаторской, коммуникативной) и поведения (профессиональной саморегуляции и самореализации) и необходимостью выявления и создания педагогических условий, обеспечивающих ее эффективность, обусловили выбор темы исследования: «Речевое общение как основа формирования профессиональной культуры будущего специалиста (в сфере профессиональной коммуникации)», научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические основы, специфика, основные направления и педагогические условия эффективного формирования профессиональной культуры будущего
8 специалиста сферы профессиональной коммуникации средствами речевого общения в системе высшего профессионального образования? Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: профессиональная подготовка специалистов сферы профессиональной коммуникации в вузе.
Предмет исследования: речевое общение как основа формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации (на материале английского языка).
Гипотеза исследования:
Процесс формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации в вузе будет более эффективным, если на основе современных требований к профессионально-значимому владению иноязычной речевой деятельностью будут определены роль и место речевого общения в формировании профессиональной культуры личности, выявлены специфика, основные направления и педагогические условия его организации в ходе обучения иностранному языку, построена структурно-функциональная модель, разработаны критериальная характеристика, программы спецкурсов, способствующих оптимизации всех видов речевой деятельности, формированию системы ценностных ориентации, профессиональных знаний и умений, профессиональной деятельности и поведения, обеспечено их методическое сопровождение.
Задачи исследования:
на основе теоретического анализа проблемы формирования профессиональной культуры специалиста как основы профессионального образования выявить сущностную характеристику и специфику процесса формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации средствами иноязычного речевого общения в системе вузовской подготовки;
конкретизировать современные требования к организации профессионально-значимого иноязычного речевого общения и обозначить систему профес-
9 сиональных знаний и умений, составляющих основу речевой деятельности специалиста сферы профессиональной коммуникации;
дать дидактическое обоснование речевого общения в процессе обучения иностранному языку, определить роль и место всех видов речевого общения в культурно-языковом пространстве как средства формирования профессиональной культуры личности;
разработать структурно-функциональную модель формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации средствами иноязычного речевого общения и обосновать совокупность педагогических условий ее успешной реализации в вузе;
выявить специфику содержания иноязычного речевого общения в вузе, разработать спецкурс «Речевое общение как основа формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации» и его методическое обеспечение;
определить критериальную характеристику процесса формирования профессиональной культуры студентов, необходимую для осуществления качественного мониторинга и опытно-экспериментального обоснования его эффективности в условиях профессиональной подготовки в вузе.
Методологической основой исследования являются: теории профессионального становления личности (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, К.С. Левитан, Д. Сьюпер, С. Стьерно, Д. Холланд), формирования мотивации учения (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов), поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), развития личности как процесса вхождения ее в различные социальные группы (Н.И. Калаков, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский), теория инноваций (В.М. Монахов, С.Д. Поляков); общенаучные положения о единстве личности и деятельности (Л.П. Буева, В.В. Давыдов, В.А. Ядов), о целостности педагогического процесса, его обусловленности социальными и психологическими факторами "(В.П. Беспалько, Н.Ш. Валеева, А.А. Вербицкий, О.И. Донина, М.В. Кларин, Н.С. Морова); концепции непрерывного профессионального образования и профессионально-личностного раз-
10 вития индивида (Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, Г.А. Злобина, А.В. Зосимов-ский, А.В. Кузнецов, Н.Б. Шмелева), личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, С.Н. Митин); идеи системного и деятельно-стного подходов (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, О.В. Кириллова, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин), психологические основы общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Ю.А. Клейберг, Б.Ф. Ломов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.М. Минияров), а также основные идеи и подходы к формированию речевого общения в процессе обучения иностранному языку (Т.В. Ахутина, Б.В. Беляев, Б.А. Бухбиндер, И.И. Богданова, М.А. Давыдова, М.С. Ильин, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, Ф.М. Рабинович, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, К.И. Саломатов, С.А. Сандлер, P.P. Фатхуллина, Г. Хельбик, С.Ф. Шатилов) и профессиональной культуры специалиста (М.Ю. Ананченко, И.Д. Багаева, А.В. Барабанщиков, Т.Ф. Белоусова, Е.В. Бондаревская, B.C. Библер, Л.А. Григорович, Л.В. Дунаева, И.Ф. Исаев, В. Кербер, Н.Б. Крылова, Т.Д. Марцинковская, Н.В. Нагорнов, В.В. Соколов, А.П. Ситник, Е.В. Суворова, Н.Л. Шеховская).
Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: теоретический анализ психолого-педагогической, философской и специальной литературы по теме исследования, моделирование, проектирование, сравнение, изучение программно-методической литературы, нормативных документов; обобщение опыта формирования профессиональной культуры в вузе; опросные методы (анкетирование, беседа, интервью); диагностические методы (экспертная оценка, тестирование, обобщение независимых характеристик, рейтинговая оценка, самооценка), эмпирические (прямое, косвенное и включенное педагогическое наблюдение) и экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты) методы; графическая интерпретация; статистические методы обработки полученных данных.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили: факультет иностранных языков для профессионально ориентированной коммуникации,
факультет лингвистики и международного сотрудничества, гуманитарный и экономический факультеты, кафедры педагогики высшей школы и социальной работы, английского языка УлГУ.
В соответствии с логикой исследования экспериментальная работа проводилась с 1997 по 2005 г.г. в несколько этапов.
Первый - 1997-1998 г.г. Изучение психолого-педагогической, философской и специальной литературы по теме исследования, анализ проблемы формирования профессиональной культуры в условиях высшего профессионального образования. Определение сущностной характеристики и выявление специфики процесса формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации средствами иноязычного речевого общения в системе вузовской подготовки. Изучение опыта работы по организации речевого общения как основы формирования профессиональной культуры в ходе обучения иностранному (английскому) языку, выявление противоречий и нерешенных задач. Формулировка основных параметров и рабочей гипотезы исследования. Создание условий для проведения эксперимента.
Второй - 1999-2001 г.г. Формирование общей концепции исследования. Обоснование системы умений, составляющих основу речевого общения специалиста сферы профессиональной коммуникации, на основе современных требований к профессионально-значимому владению иноязычной речевой деятельностью. Выявление специфики содержания иноязычного речевого общения в вузе, разработка спецкурса «Речевое общение как основа формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации» и его методического обеспечения. Разработка структурно-функциональной модели формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации средствами иноязычного речевого общения и обоснование совокупности педагогических условий ее успешной реализации в вузе. Осуществление первичной диагностики и констатирующей части эксперимента.
Третий — 2002-2004 г.г. Внедрение в практику профессиональной вузовской подготовки модели и спецкурса «Речевое общение как основа формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации» (1, 2, 3 год обучения). Разработка критериального аппарата. Мониторинг исследовательской деятельности. Диагностика на заключительном этапе эксперимента. Опытно-экспериментальное обоснование эффективности формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации в вузе.
Четвертый - 2005 г. Выявление совокупности педагогических условий, обеспечивающих эффективность работы по формированию профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации средствами речевого общения. Статистическая обработка и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, корректирование образовательных программ, формулировка основных выводов. Оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем:
выявлена совокупность основных тенденций формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации в вузе;
на основе проведенного теоретического анализа проблемы формирования профессиональной культуры речевое иноязычное общение рассматривается как культурно-языковое пространство и основа формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации;
разработана стратегия формирования профессиональной культуры студентов средствами речевого иноязычного общения в ходе профессионально-значимого овладения различными видами иноязычной речевой деятельности в вузе;
- конкретизированы и уточнены основные функции речевого общения как
основы формирования профессиональной культуры специалиста сферы про
фессиональной коммуникации в процессе обучения иностранному языку;
- дополнено и систематизировано научное знание в области формирования
профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуни
кации в условиях вуза.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается:
в выявлении противоречий и нерешенных проблем в организации речевого общения как основы формирования профессиональной культуры, его возможностей в выработке системы ценностных ориентации, профессиональных знаний и умений, профессиональной деятельности и поведения;
в разработке структурно-функциональной модели формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации средствами иноязычного речевого общения, способствующей описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и управления им, и определении совокупности педагогических условий ее успешной реализации в вузе;
в дидактическом обосновании роли и места всех видов иноязычного речевого общения, системы умений, составляющих его основу, в формировании профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации, определении современных требований к профессионально-значимому владению иноязычной речевой деятельностью на разных уровнях профессиональной подготовки в вузе;
в структурировании научного знания в аспекте формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации в условиях высшего профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит:
в установлении разнообразных связей и зависимостей причин, факторов и условий организации речевого общения как средства формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации в вузе;
в определении специфики содержания иноязычного речевого общения в вузе, разработке спецкурса «Речевое общение как основа формирования
14 профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации», способствующего целенаправленному формированию системы ценностных ориентации, профессиональных знаний и умений, профессиональной деятельности и поведения будущих специалистов, и обеспечении его методического сопровождения в процессе изучения иностранного языка;
в разработке критериальной характеристики процесса формирования профессиональной культуры студентов, необходимой для осуществления качественного мониторинга и опытно-экспериментального обоснования его эффективности в условиях профессиональной подготовки в вузе;
в выявлении и реализации совокупности общих, частных и специфических педагогических условий совершенствования иноязычного речевого общения, обеспечивающих положительный образовательный и развивающий эффект, успешное формирование профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации в вузе;
результаты диссертационного исследования могут быть использованы при проведении комплексных исследований в направлении дальнейшего совершенствования процесса иноязычного речевого общения, формирования профессиональной культуры специалиста в условиях профессиональной подготовки в вузе. Разработанные в ходе исследования методические рекомендации по развитию профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации средствами иноязычного речевого общения формируют фронт конструктивных предложений по совершенствованию процесса обучения иноязычной речевой деятельности в вузе, а эмпирический материал, анкеты, опросники, тесты могут быть использованы на разных этапах профессиональной подготовки в вузах, институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечены: междисциплинарным теоретическим анализом литературы и педагогической практики по формированию профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации; опорой на общенаучные
15 принципы и методы исследования; четкостью исходных теоретических и методологических позиций; проверкой на соответствие таким критериям научности знания, как непротиворечивость, оцениваемость, воспроизводимость и подтверждение; применением комплекса методов, адекватных основным параметрам исследования, и методик, взаимодополняющих друг друга и обусловливающих достоверность, валидность, надежность получаемых эмпирических материалов; применением апробированного психолого-педагогического инструментария, тщательным количественным и качественным анализом; контрольным сопоставлением полученных результатов с имеющимся в практике профессиональной подготовки опытом; подтверждением гипотезы исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
успешное осуществление межкультурно-профессионального взаимодействия предполагает формирование профессиональной культуры специалиста, определяющей специфику общественного и делового поведения, создающей широкий контекст межкультурного общения и профессионального сотрудничества. Обусловленная социальным заказом общества профессиональная коммуникация является одной из самых значимых составляющих содержания обучения будущих специалистов и в большой степени зависит от уровня сформированности их профессиональной культуры. Сущностная характеристика процесса формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации средствами речевого общения отражает систему взаимосвязанных дидактических принципов, целей и задач обучения, направлений и вариантов их эффективной реализации, видов и уровней речевой деятельности в процессе иноязычного общения, а также систему ценностных ориентации, профессиональных знаний и умений, профессиональной деятельности и поведения, критериев и уровней сформированности профессиональной культуры в условиях профессиональной подготовки;
речевое общение, осуществляемое всеми видами речевой деятельности, является синтезом профессиональных знаний и познавательной деятельности
студентов на материале изучаемого иностранного языка, обуславливает степень свободного владения иноязычной речью, уровень развития слухопроиз-носительных навыков в ситуации речевого общения, разнообразие используемого словарного состава, нормативность речевого поведения, владение умениями иноязычного общения, умение реагировать на речевые ошибки, что обеспечивает сочетание общеучебных, специфических и компенсационных умений, а также конструктивную, организаторскую, коммуникативную деятельность, саморегуляцию и профессиональную самореализацию. Специфика содержания процесса формирования речевого общения в вузе обусловлена современными требованиями к профессиональной деятельности специалиста сферы профессиональной коммуникации и отражена в разработанном в ходе исследования спецкурсе «Речевое общение как основа формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации», способствующего целенаправленному формированию системы ценностных ориентации, профессиональных знаний и умений, профессионального поведения;
- структурно-функциональная модель формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации средствами речевого общения описывает систему взаимосвязанных дидактических принципов, целей и задач обучения, направлений и вариантов их эффективной реализации, видов и уровней речевой деятельности в процессе иноязычного общения, а также систему ценностных ориентации, профессиональных знаний и умений, профессиональной деятельности и поведения, критериев и уровней сформированности профессиональной культуры в условиях профессиональной подготовки. Модель формирования профессиональной культуры будущего специалиста как активного субъекта речевого общения представлена в исследовании тремя блоками: структурно-функциональным, критериальным и блоком профессиональной культуры специалиста, отражают специфику формирования профессиональной культуры средствами речевого общения во всех видах речевой деятельности, способствует описанию и расширению знания об
17 исследуемом процессе для преобразования и управления им, проектирует речевое иноязычное общение в процессе профессиональной подготовки специалистов. Такая многоаспектность модели способствует рассмотрению профессиональной подготовки будущих специалистов сферы профессиональной коммуникации как целостного образовательного процесса, в котором обеспечиваются субъект-субъектные отношения и эффективность обучающего воздействия;
- методика исследования эффективности процесса формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации средствами речевого общения, критериальная характеристика, необходимая для его качественного мониторинга и оценки, педагогические условия и основные направления его совершенствования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение 5 лет в ходе организации и проведения опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации средствами речевого общения. Результаты проведенного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Ульяновского института повышения квалификации учителей и переподготовки работников образования, кафедр факультета иностранных языков для профессионально ориентированной коммуникации, факультета лингвистики и международного сотрудничества, гуманитарного и экономического факультетов, кафедры теории и методики профессионального образования, кафедры английского языка факультета лингвистики и международного сотрудничества УлГУ, на научных и научно-практических семинарах и конференциях международного, республиканского, регионального и межвузовского уровней. Основные положения диссертации нашли свое отражение в публикациях автора, разработанной программе спецкурса «Речевое общение как основа формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации» и методических рекомендациях автора.
Структура диссертационной работы: диссертация состоит из введения,
18 двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 296 наименований, из них 8 наименований на иностранных языках, приложений. Общий объем диссертации составляет 295 страниц, из них 248 страниц основного текста, 47 страниц приложений. Работа содержит 14 таблиц, 4 рисунка, 12 диаграмм.
Во введении раскрывается актуальность темы исследования, определяется уровень ее научной разработанности, формулируются научная проблема, цель, объект, предмет и задачи, выдвигается гипотеза, описываются методологические основы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Научные основы формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации в вузе» проведен теоретический анализ проблемы формирования профессиональной культуры студентов в условиях высшего профессионального образования; речевое общение рассматривается как структурный компонент профессиональной подготовки, как культурно-языковое пространство и основа формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации; выявляется сущностная характеристика и специфика процесса формирования профессиональной культуры студентов средствами речевого общения; формулируются современные требования к организации речевого иноязычного общения специалиста сферы профессиональной коммуникации в вузе.
Во второй главе «Опытно-экспериментальное обоснование эффективности формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации в вузе» описываются структурно-функциональная модель формирования профессиональной культуры студентов средствами речевого общения, критериальная характеристика и методика исследования его эффективности, выявляются педагогические условия и основные тенденции его совершенствования.
В заключении обобщаются результаты исследования, изложены его основ-
19 ные выводы и подтверждающие положения, определяются перспективы дальнейшей работы. В приложениях представлены опытно-экспериментальные материалы, характеризующие содержание, организацию, ход и результаты исследовательской работы.
Теоретический анализ проблемы формирования профессиональной культуры специалиста как основы профессиональной подготовки в вузе
В настоящее время в научной литературе встречается множество синонимичных терминов: профессионализм, компетенция, компетентность (образовательная и профессиональная), профессиональное мастерство, профессиональная культура, профессиональная квалификация и т.д. Все они связаны с понятиями «профессия» и «профессиональное развитие» личности [12, 117, 171, 213,247,267,289].
Профессия - вид трудовой деятельности человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, которые приобретены в результате целенаправленной подготовки, опыта работы. В то же время профессия отражает способность человека к выполнению конкретных функций в системе общественного разделения труда и является одной из основных качественных характеристик его как работника. Профессия - определенный род трудовой деятельности, который возник в связи с разделением труда, требующий для его выполнения специальных знаний и трудовых навыков, приобретенных индивидом в результате специального обучения или практики. Профессия предопределяется содержанием и характером труда, требующимся для создания продукции и специфическими условиями производства данной отрасли.
Термин «профессия» в специальной литературе употребляется в настоящее время в четырех разных значениях: область приложения сил человека или область, в которой человек осуществляет свои функции как субъект труда; общность людей, занятых определенного рода трудовыми функциями; подготовленность (знания, умения, навыки, квалификация), присущая человеку, благодаря которой он оказывается в состоянии выполнять определенного рода тру 21 довые функции; деятельность, работа профессионала, то есть сам процесс реализации трудовых и притом профессионально выполняемых функций [171].
Профессия как социально фиксированная область возможного осуществления определенных трудовых функций существует в форме множества трудовых постов, распределенных в обществе. Каждый такой трудовой пост, даже если он вакантен, предъявляет некоторый комплекс требований к тому человеку, который намеревается этот пост занять. Профессия как общность людей относительно независима от соответствующей системы трудовых постов в том смысле, что отдельные люди не перестают быть представителями данной общности как в свободное от работы время, так и при перемене места работы. Они характеризуются определенным самосознанием, складом личности, характеризующимся социально типичными и индивидуально своеобразными чертами. Проблемы профессиональных общностей в общественных науках исследованы недостаточно, в то время как их разработка имеет важное значение для научно-информационного обеспечения практики руководства выбором профессии и воспитания профессионала, потому что выбрать профессию - это не только выбрать себе работу, но и влиться в определенную общность людей, принять и соответствующий образ мыслей, и образ жизни.
Профессиональное развитие личности состоит в интегрировании профессионального знания в сознание, это приобретенное знание о мире и о себе, необходимое для будущей профессиональной деятельности [247]. Ученые связывают профессиональное развитие личности с развитием и реализацией «Я-концепции», которая понимается как мнение субъекта о своих качествах и знания о социальных требованиях (Т.В. Кудрявцев, А.В. Кузнецов, К.С. Левитан, Т.Л. Ярышникова, Л.Я. Ясюкова и др.). Это и определяет как актуальное, так и будущее его профессиональное поведение. В процессе профессиональной жизни происходит развитие представлений человека о самом себе, формирование его профессиональной «Я-концепции» в три этапа: формирование представлений о себе и окружающем мире (становление «Я-концепции», образа «Я»); взаимодействие «Я-концепции» с представлением о профессии (представление себя в профессиональной жизни); реализация «Я-концепции» (в зависимости от успешности или неуспешности профессиональной деятельности происходит либо закрепление, либо модификация профессиональной «Я-концепции») [247,286].
Профессиональное развитие человека - это осуществляющийся на основе объективных условий жизни сложно-эволюционный, динамический процесс приобщения к профессии, в ходе которого происходит качественное совершенствование его как профессионально-деятельной личности [12, 213].
Отметим некоторые особенности этого процесса:
профессиональное развитие не может происходить в отрыве от общего развития человека, поэтому включает все компоненты целостного развития лично сти;
этот процесс имеет ряд стадий, основания для выделения их могут быть самые различные. Но каждая стадия должна характеризоваться единством и достаточностью личностных признаков, удерживающих период в границах качественной определенности;
становление человека как профессионала тесно связано с его развитием как личности. Личностное пространство шире профессионального и существенно влияет на него;
личность может и препятствовать становлению профессионала в человеке;
профессиональные качества личности по мере их становления и развития начинают оказывать влияние на личность (позитивное или негативное);
профессиональное развитие - это процесс встречного движения социума и индивида; он характеризуется единством социального заказа и потребностей человека в создании собственной жизни как уникальной;
содержание профессионального развития включает единство и борьбу противоречий потребностей, мотивов, процессов внешнего воздействия, что обеспечивает полноценное достижение профессионализма личности и деятельности;
профессиональное самоопределение индивида зависит от ряда факторов субъективного характера (например, склонности, возможности, способности, ценно 23 стные ориентации, мотивационная готовность и др.), так и от объективных факторов (например, значимости профессии в обществе, правовой и общественный статус и др.);
профессиональное развитие человека предстает как органическое единство внешнего и внутреннего мира индивида, объективных и субъективных факторов, а непрерывное профессиональное образование выступает как средство, условие этого взаимодействия, основание для достижения высокого профессионализма личности и деятельности [213, 288].
Поступательное развитие общества возможно лишь в том случае, если основу его будут составлять профессионалы. Человек становится профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает профессиональную деятельность, овладевает профессиональным капиталом, признавая профессиональные ценности. Задача подготовки профессионалов для основных сфер человеческой деятельности приобретает особую актуальность. В основе профессионализма специалиста лежат профессионально-ценностные качества личности, проявляющиеся и реализуемые в ее предметно-трудовой и профессиональной деятельности и обеспечивающие ее более высокую эффективность [34, 83, 164, 247].
Действительно, профессионализм человека - это не только достижение им высоких профессиональных результатов, не только производительность труда, но непременно и наличие психологических компонентов - внутреннего отношения человека к труду, состояния его психических качеств. При анализе профессиональной стороны жизни человека необходимо преодоление технологических и технократических мифов, когда профессионализм рассматривается как овладение, прежде всего, новыми технологиями, средствами, различными «ноу-хау» и когда в тени остаются мотивы поведения человека. На самом деле при рассмотрении и оценке профессионализма человека большое значение имеет то, что движет человеком в профессии, из каких ценностных ориентации он исходит, ради чего он занимается данным делом, какие свои внутренние ресурсы добровольно и по внутреннему побуждению вкладывает в свой труд. В погоне за новыми технологиями мы иногда сталкиваемся с тем, что «техника» есть, а духовности в труде нет.
На этом основании выделяются две стороны профессионализма: состояние мотивационной сферы профессиональной деятельности человека (какие мотивы побуждают человека, какой смысл имеет в его жизни профессиональная деятельность, какие цели он лично стремится достичь, насколько он удовлетворен трудом и т.д.); состояние операциональной сферы профессиональной деятельности человека (как, какими приемами он достигает поставленные цели, какие технологии использует, какие средства-знания, мыслительные операции, способности применяет) [171].
Наиболее важным в мотивационной сфере для высоких уровней профессионализма является духовное наполнение профессии: удовлетворенность направленностью профессии на благо других людей, желание оставаться в ней; мотивация высоких уровней достижения в своем труде; стремление развивать себя как профессионала, побуждение к позитивной динамике профессионального роста; гармоничное прохождение всех этапов профессионализации - от адаптации к профессии, далее к мастерству, творчеству, к безболезненному завершению профессионального пути; отсутствие профессиональных деформаций в мотивационной сфере; внутренний локус профессионального контроля, то есть поиск причин успеха-неуспеха в себе самом и внутри профессии; оптимальная психологическая цена высоких результатов в профессиональной деятельности, то есть отсутствие перегрузок, стрессов, срывов, конфликтов.
Ключевым моментом в операциональной сфере для высоких уровней профессионализма является «технологическое» обеспечение духовного наполнения профессии: осознание в полном объеме черт и признаков профессионала, развитое профессиональное сознание, целостное видение облика успешного профессионала; приведение себя в соответствие с требованиями профессии; реальное выполнение профессиональной деятельности на уровне высоких образцов и стандартов, овладение мастерством, высокая производительность труда, надежность и устойчивость высоких результатов; развитие человеком себя сред 25 ствами профессии, самокомпенсация недостающих качеств, профессиональная обучаемость и открытость; внесение человеком своего творческого вклада в профессию, обогащение ее опыта, преобразование и оздоровление окружающей профессиональной среды; привлечение интереса общества к результатам своего труда, ибо общество может и не знать своих потребностей в результатах данного профессионального труда, этот интерес необходимо формировать [165, 224, 278].
Структурно-функциональная модель формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации средствами речевого общения
Процессы обновления в сфере обучения иностранным языкам в высшей школе создают ситуацию, в которой преподавателям предоставлены право и возможность самостоятельного выбора моделей построения курсов обучения предмету. В этой ситуации необходимо подходить к решению проблем профессионального образования с точки зрения активизации деятельности всех участников педагогического процесса и прежде всего - преподавателя. Именно преподаватель в новых условиях должен выбрать из множества методических систем ту, которая в большей степени соответствует современным педагогическим реалиям и конкретным условиям обучения иностранным языкам. Это положение в значительной мере определило авторскую концепцию настоящего исследования, а именно: отказ от готовых методических «рецептов», жестко регламентирующих деятельность преподавателя, в пользу анализа современной ситуации обучения иностранным языкам в контексте общих проблем, стоящих перед обществом и профессиональным образованием в целом, а также с учетом современного уровня состояния проблемы речевого общения как основы формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации.
Практика овладения речевой иноязычной деятельностью в вузе показывает, что обучение речевому общению представляет трудности, обусловленные целым рядом объективных факторов (В.Н. Столетов). К ним обычно относят: отсутствие языковой среды; отсутствие жизненной потребности пользоваться иностранным языком как естественным средством общения вне образовательного учреждения; ограниченность речевой практики на иностранном языке; коллективный характер обучения иностранному языку в отличие от индивидуального овладения родным языком; интерференцию родного языка; сложную структуру иноязычных речевых навыков и умений, которыми должен овладеть обучающийся для пользования иностранным языком.
Речевое общение в настоящее время трактуется как «такая активность взаимодействующих людей, в ходе которой они, воздействуя друг на друга при помощи знаков (в том числе языковых), организуют свою совместную деятельностью (5, с. 3). В этой связи можно сформулировать основные характеристики общения:
1. Любое общение (непосредственное и опосредованное) начинается с мотива и цели, т.е. того, ради чего что-то говорится, воспринимается на слух, читается, пишется и с какой целью. Собственно говоря, общение есть совокупность /система мотивированных и целенаправленных процессов (ПО, с. 23), позволяющих человеку социально взаимодействовать с другими людьми. Следовательно в процессе профессиональной подготовки необходимо создавать мотивы каждого речевого и неречевого действия студентов как при обучении средствам общения, так и в деятельности общения. Студент должен четко представлять себе цель своего речевого (и неречевого) действия, его конечный результат: что именно будет достигнуто, если он произнесет слово, построит высказывание, прослушает или прочитает текст и т.д.
2. Общение - не простой обмен информацией, направленный на достижение определенной цели, а активное взаимодействие участников этого процесса, цель которого чаще всего имеет «неязыковой» характер. При этом язык выступает как средство осуществления этого взаимодействия. Поэтому, организуя общение на занятии, следует «включать» процессы овладения иностранным языком не только в коммуникативную деятельность, но и в предметно-коммуникативную (30, с. 29).
3. Процесс активного взаимодействия людей должен отличаться их взаимовлиянием и взаимопониманием. Однако известно, что процесс речевого общения не всегда характеризуется полнотой понимания и необходимым уровнем контактности. Взаимопониманию могут препятствовать социальные и психологические барьеры в сознании общающихся людей (91, с. 15), а в межкультурных ситуациях общения — культурные барьеры. Первые обусловлены социальными ограничениями в освоении культуры, а также социальной дифференциацией. К психологическим факторам, влияющим на процесс взаимопонимания, можно отнести психологическую несовместимость партнеров по общению, стеснительность, недоверие к людям, необщительность и др. Культурные барьеры связаны с принадлежностью к разным, отличным друг от друга, культурным традициям, привычкам, в том числе и на бытовом уровне.
Разработанная в ходе настоящего исследования структурно-функциональная модель процесса формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации средствами речевого общения (рис. 4) создает возможность охватить в единой системе его специфику, проектирует процесс формирования профессиональной культуры в условиях речевого общения и способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и эффективного управления им.
Под моделью понимается система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала. В науке имеется несколько определений понятия «модель». Так, философский энциклопедический словарь толкует «модель» как «аналог (схему, структуру, знаковую систему) определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, концептуально-теоретического образования». Новейший словарь иностранных слов и выражений одно из значений понятия «модель» поясняет как «изображение, описание, схему, план, карту какого-либо объекта, процесса или явления; любой образ (аналог) некоего оригинала, используемый в качестве его «заместителя» или «представителя» в моделировании». Соответственно, моделирование - «построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений... и конструируемых объектов, процессов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и т.п.». В педагогическом словаре Г.М. и А.Ю. Коджаспировых «моделирование» определяется как «построение копий, моделей педагогических материалов, явлений и процессов».
Цель моделирования — «схематическое изображение исследуемых педагогических систем». Метод модельного представления и исследования объектов и процессов успешно применяется для решения педагогических научных и практических задач. Модель формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации средствами речевого общения понимается нами как некий идеал, который должен быть достигнут в иноязычном общении в условиях профессиональной подготовки в вузе. При этом она должна соответствовать требованиям профессиональной деятельности (в нашем случае - специалиста сферы профессиональной коммуникации), отражать профессиональные и личностные качества специалиста, определяющие его способность трудиться в современных социально-экономических условиях, соответствовать современным условиям вузовского обучения. Очевидно, что модель должна быть, во-первых, адекватной реальности, то есть обеспечивать максимальное соответствие между формируемой заданностью и практической деятельностью будущего специалиста сферы профессиональной коммуникации, во-вторых, она должна быть динамичной. Под последним понимается ее периодическая воспроизводимость, благодаря чему может быть достигнуто непрерывное отражение происходящих в обществе изменений. Именно это свойство модели может обеспечить ее соответствие современности и конкурентоспособности в условиях рынка труда. А такое качество модели, как консервативность должно обеспечить накопление и освоение знания, которым общество уже владеет. В целом модель деятельности специалиста как исследовательский аппарат должна обладать определенными свойствами и строиться на определенных принципах, обеспечивающих достижение поставленных целей.
Критериальная характеристика и методика исследования эффективности процесса формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации
Проведение комплексного педагогического эксперимента в ходе нашей работы позволило изучить причинно-следственные связи, условия успешного формирования профессиональной культуры будущего специалиста сферы профессиональной коммуникации в условиях профессионального обучения и выйти снова на теоретический уровень исследования, но уже с целью его преобразования. Созидательный, преобразующий характер нашего эксперимента обусловлен разработкой и внедрением в вузовскую практику профессиональной подготовки структурно-функциональной модели формирования профессиональной культуры специалистов сферы профессиональной коммуникации, разработкой и реализацией спецкурса «Речевое общение как основа формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации», его методического обеспечения, а также комплекса упражнений и заданий по организации иноязычного общения.
Структурно-функциональная модель формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации в вузе прошла апробацию в рамках научного эксперимента, проведенного в 2002-2005 г.г. на базе факультета финансов и учета, факультета управления, факультета дополнительного образования, кафедры английского языка естественных специальностей при институте международных отношений Ульяновского государственного университета.
Проводимая опытно-исследовательская работа включала признаки констатирующего, уточняющего и формирующего экспериментов. Действительно, на основе проведенного теоретического анализа проблемы формирования профессиональной культуры студентов как основы профессиональной подготовки в вузе констатированы основные проблемы и нерешенные противоречия, послужившие основой для формулирования рабочей гипотезы исследования, в ходе проверки и уточнения которой дана сущностная характеристика и выявлена специфика процесса формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации средствами речевого общения, выявлены педагогические условия и основные направления повышения его эффективности в вузе. Апробация разработанной модели, обоснование критериев, необходимых для качественного мониторинга процесса формирования профессиональной культуры специалиста сферы профессиональной коммуникации, позволили уточнить гипотезу, расширить ее за счет оптимизации речевой подготовки, разработки теоретико-методологического сопровождения, внедрения спецкурса «Речевое общение как основа профессиональной культуры специалистов сферыпрофессиональной коммуникации», комплекса упражнений и заданий, системы диагностических тестов в практику преподавания, что служит признаками преобразующего и формирующего экспериментов. Настоящий эксперимент как целостное педагогическое явление в своем развитии прошел через все основные этапы: диагностирующий (позволивший констатировать исходное состояние проблемы речевой подготовки специалистов сферы профессиональной коммуникации в вузе); прогностический (предполагавший осмысление и формулировку целей, выдвижение рабочих гипотез, выявление наиболее перспективных из них, разработку стратегии экспериментального исследования); организационно-подготовительный (обеспечивающий материальную базу и методическое сопровождение эксперимента, распределение задач и заданий между экспериментаторами, создание необходимого морально-психологического климата, настроя участников эксперимента на понимание актуальности и практической значимости решаемых экспериментально-исследовательских задач); организационно-практический (направленный на реализацию выдвинутых новых идей, программ, модели, методик формирования профессиональной культуры студентов, апробацию системы диагностических тестов); обобщающий (позволивший обобщить и оформить результаты эксперимента) и внедренческий (ориентированный на внедрение и более широкое распространение предложенных идей и наработанных материалов по совершенствованию речевого общения в процессе обучения общения в процессе обучения иностранному языку в вузе).
Эксперимент позволил разложить целостный педагогический процесс профессиональной подготовки специалистов сферы профессиональной коммуникации на его составные элементы, выявить и проследить развитие отдельных сторон и связей, зафиксировать констатирующие показатели в начале исследования и конечные результаты. В ходе исследования разработан комплекс упражнений и заданий по формированию профессиональной культуры средствами речевого общения, система диагностических тестов, критериальный аппарат, необходимый для оценки результативности проводимой работы, выявления педагогических условий ее успешности.
При проведении педагогического эксперимента были выбраны две тенденции: сравнительная диагностика различных характеристик в разных группах (экспериментальная и контрольная) и осуществление замеров критериальных показателей в одной и той же группе студентов по годам обучения. В эксперименте приняли участие 116 студентов 1-3 курсов специальностей «Экономика управления на предприятии», «Экономика государственного и муниципального управления и 3-5 курсов факультета дополнительного образования при институте международных отношений (ИМО) Ульяновского государственного университета. Анализу подвергалась речевая подготовка студентов экспериментальной группы (56 человек), сформированной из четырех подгрупп: подгруппы ЭУ-11 (14 чел.) и ЭГМУ-11(2) (16 чел.), ИДО-31 (13 чел.), ИДО-41 (13 чел.) и контрольной группы (60 человек), сформированной из подгруппы ЭУ-12 (15 чел.), ЭГМУ-11(1) (15 чел.), ИДО-32 (14 чел.), ИДО-42 (16 чел.).
Основу критериального аппарата исследования составили три критерия сформированности профессиональной культуры средствами речевого общения: эмоционально-ценностный, усвоение учебных действий (когнитивный и про-фессионально-деятельностнй компоненты) и коммуникативный критерий.
Эмоционально-ценностный критерий проявляется через совокупность таких показателей, как понимание и оценка целей и задач профессиональной деятельности, осознание ценности профессиональных знаний, признание ценности субъектных отношений, удовлетворенность профессиональной подготовкой. Сформированность данного критерия выявляется с помощью анкетирования, тестирования, интервьюирования, индивидуальных бесед. Отношение к профессии, мотивы ее выбора являются чрезвычайно важными, определяющими факторами, обусловливающими успешность профессионального обучения. Высокая профессиональная потребность может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у студента требуемых знаний, умений и навыков. В целом эффективность процесса вхождения в профессию определяется эмоционально-ценностными установками и ценностными ориентациями личности на профессиональную деятельность.
На различных стадиях профессионального становления имеют место разные виды и уровни эмоционально-ценностного отношения к профессиональной деятельности. Выделение различных видов и уровней позволяет уточнить некоторые «движущие силы» профессионального становления личности и определить содержание психологической готовности к профессиональной деятельности. Для реализации будущей трудовой деятельности необходимы сформированные общественные и гражданские жизненные ценности. Начальный этап профессионального становления, в основном, характеризуется формированием потребностей, являющихся внешними по отношению к самой профессиональной деятельности. Процесс развития эмоционально-ценностной сферы студента, мотивации к определенному виду профессиональной деятельности должен начинаться с выявления уровня потребностей для студента на момент его изучения, и заключается в поступательном переводе обучаемого на более высокий уровень. Ведущая роль в данном процессе смыслообразования и целеполагания делает необходимым сосредоточение внимания преподавателей на создании условий для осознания студентами мотивов и целей профессиональной подготовки. Работа в этом направлении требует координации усилий многих преподавателей, осуществления ее не только в учебной, но и во внеучебной деятельности. Формирование эмоционально-ценностного отношения к выбранной спе 137 циальности и обучению в вузе, освоение определенной предметной области (в данном случае профессиональной коммуникации) как средства, необходимого для профессионального становления личности, возможно при раскрытии перед студентами основных перспектив данной деятельности, таких как: перспективы, связанные с социальной значимостью и статусом профессии; условия труда (материальные, морально-психологические и др.); возможности личностного роста и самореализации профессии. При этом наименее осознанными и побуждающими студентов учению, как правило, являются перспективы личностного роста и самоосуществления. Установлена их зависимость от личностного самоопределения, от развития самосознания, мировоззрения, Я-концепции, смысло-жизненных ориентации, от степени осознанности жизненных целей и планов, определения того места, которое занимает в их реализации приобретаемая профессия. Сейчас очевидна необходимость включения в содержание профессионального образования специальных курсов, направленных на профессионально-личностное самоопределение и саморазвитие студентов. Опыт реализации данного подхода в рамках разработанного в ходе исследования спецкурса для будущих специалистов сферы профессиональной коммуникации «Речевое общение как основа формирования профессиональной культуры» позволил выстроить следующие этапы деятельности по формированию потребностей и целей обучения студентов: познание и осознание своего "Я", своих возможностей и способностей; осознание цели и предназначения своей собственной жизни, своего человеческого и профессионального призвания на основе осмысления будущими специалистами сферы профессиональной коммуникации ведущих философских концепций смысла жизни; построение жизненных и профессиональных перспектив; определение требований, предъявляемых к профессиональной деятельности и личности специалиста на основе построения моделей его деятельности и личности; соотнесение с данными моделями своих возможностей и способностей; определение программы профессионально-личностного саморазвития; овладение способами профессионально-личностного самосовершенствования, самообразования; определение роли изучаемых дисциплин в профес 138 сионально-личностном росте и становлении будущего специалиста сферы профессиональной коммуникации, формировании профессиональной компетентности и профессиональной культуры специалиста. Сформированность эмоционально-ценностного критерия мы изучали при помощи следующих методик: морфологического теста жизненных ценностей В.Ф. Сопова и Л.В. Карпуши-ной (опросник МТЖЦ), опросника личностно-профессиональной перспективы (ЛПП) Е.А. Климова, дополненного ценностно-нравственными компонентами самоопределения, выделенными Н.С. Пряжниковым, и методики «Ценностные ориентации» М. Рокича.
Морфологический тест жизненных ценностей В.Ф.Сопова и Л.В. Карпуши-ной (см. Приложения) направлен на определение мотивационно-ценностной структуры личности и изучение индивидуальной системы ценностей человека с целью лучшего понимания смысла его действия или поступка. Основным диагностическим конструктом теста являются терминальные ценности. Данная методика включает следующий перечень жизненных ценностей, позволяющих достаточно полно раскрыть важнейшие составляющие характерологической сферы личности обучаемых (таблица 1):
1. Развитие себя, т.е. познание своих индивидуальных особенностей, постоянное развитие своих способностей и других личностных характеристик.
2. Духовное удовлетворение, т.е. руководство морально-нравственнымипринципами, преобладание духовных потребностей над материальными.
3. Креативность, т.е. реализация своих творческих возможностей, стремление изменять окружающую действительность.
4. Активные социальные контакты, т.е. установление благоприятных отношений в различных сферах социального взаимодействия, расширение своих межличностных связей, реализация своей социальной роли.
5. Собственный престиж, т.е. завоевание своего признания в обществе путем следования определенным социальным требованиям.
6. Высокое материальное положение, т.е. обращение к факторам материального благополучия как главному смыслу существования.
7. Достижение, т.е. постановка и решение определенных жизненных задач как главных жизненных факторов.
8. Сохранение собственной индивидуальности, т.е. преобладание собственных мнений, взглядов, убеждений над общепринятыми, защита своей неповторимости и независимости.
