Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ 14
1.1. Состояние проблемы развития экологической ответственности у студентов высших учебных заведений в теории и практике педагогики 14
1.2. Педагогическая система развития экологической ответственности у студентов высших учебных заведений 46
1.3. Педагогические условия развития экологической ответственности у студентов высших учебных заведений 75
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I 92
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ 95
2.1. Цели и задачи экспериментальной работы 95
2.2. Критерии уровней развития экологической ответственности у студентов высших учебных заведений 105
2.3. Реализация педагогических условий развития экологической ответственности у студентов высших учебных заведений 114
2.4. Результаты осуществления экспериментальной работы развития экологической ответственности у студентов высших учебных заведений 134
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 162
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
ЛИТЕРАТУРА
- Состояние проблемы развития экологической ответственности у студентов высших учебных заведений в теории и практике педагогики
- Педагогическая система развития экологической ответственности у студентов высших учебных заведений
- Цели и задачи экспериментальной работы
Введение к работе
Постоянно осуществляющиеся реформы в российской системе высшего образования требуют их серьезной корреляции с экономической, политической, социокультурной, де w мографической и экологической обстановкой в стране. На протяжении только одного по коления качественно изменилось соотношение сил между обществом и природой. Мы имеем в виду техногенные последствия ядерных испытаний, радиационных аварий, захоронения радиоактивных отходов атомной и военной промышленности, неразумное использование плодородных земель, стремительное уничтожение природных ресурсов и жестокое истребление биологических объектов. На десятки километров вокруг городов и больших промышленных предприятий происходит интенсивное загрязнение окружающей среды антропогенными химическими веществам и бытовыми отходами, вредными # для здоровья людей. Естественное воспроизводство почв, пресных вод и растительного покрова страны всё более замедляется. Современная демографическая обстановка в стране также достаточно драматична В современной России установился тип воспроизводства населения, обычный для воюющих стран: «сверхвысокая смертность - сверхнизкая рождаемость», что ставит под угрозу само существование нации. Динамика показателей смертности и продолжительности жизни в России на сегодняшний день не имеет аналогов среди других стран мира Быстрые негативные природные и социальные изменения свидетельствуют о высокой неустойчивости в системе «человек-общество-природа». Рез ™ кое ухудшение состояния здоровья, проблема СПИДа и наркомании, нависшие над мо лодежью, являются следствием не только социального, политического, экономического, культурного, демографического, но и экологического кризиса в стране. Обострению кризиса в системе «человек-общество-природа» во многом способствует отсутствие достаточно заинтересованного отношения населения к природоохранным проблемам. Специалисты по экологический социологии предсказывают, что картины определяемого человечеством будущего роднятся с реальностью, которая наступит: «экологический дефицит», ограничения, доступ людей к базе жизнеобеспечения, вызовет ситуацию Ф паники, заставит людей действовать по принципу «каждый сам за себя». Вслед за этим неизбежное обострение конкуренции за жизненные ресурсы приведёт к девальвации нравственных ценностей. Такое явление в нашей жизни охарактеризовано как «фактор экологического приобретенного равнодушия» (36 с. 27).
Между тем из четырех принципов мировой системы образования в XXI веке, выделенных экспертами ЮНЕСКО, - научить жить, научить знать, научить делать, научить жить вместе, именно последнему принципу в современной системе образования уделя ется наименьшее внимание (139, с.14). Умение жить в согласии с природой и обществом, а также в согласии с самим собой не рождается спонтанно - оно определено высоким показателем развития экологического сознания и социальной экологической ответственностью, которая, в свою очередь, рассматривается мировой системой образования как одно из важнейших качеств личности XXI века В связи с этим в принятии экологически грамотного решения резко возрастает роль отдельной личности, т.е. становятся значимыми субъектные аспекты ее могавоционно-потребностного индивидуального поведения, ко # торые, как известно, определяются этическими ценностями, интеллектом, эмоционально эстетическими настроениями и интуицией личности. «Мы должны развивать у себя чувство универсальной ответственности)) - эти слова Его Святейшество Далай-лама XTV произнес на лекции по поводу вручения ему Нобелевской премии мира (46).
Современное состояние отношений между человеком, обществом и природой в нашей стране описывается не только понятием экологического кризиса, но и сопровождается кризисом сознания человека, что требует внедрения в жизнь новых моделей образования, базирующихся на принципах единства природы и человека, экологической (универсаль ной) этики, цельности личности и целостности мировосприятия, выдвинутых представи телями русского космизма Основанное на подобных принципах новое экологическое сознание и должно стать главной парадигмой современного экологического профессионального образования.
Необходимость обновления системы высшего образования с целью развития экологической ответственности у студентов вузов как будущих специалистов признана в настоящее время многими учеными. При этом акцент должен быть сделан на качественных сдвигах в экологическом образовании, его ценностно-мировоззренческих основаниях, в обновлении структуры и содержания экологического знания как основного фактора раз вития экологической ответственности студентов.
Анализ научной литературы позволил сделать вывод о том, что проблема, рассматри ваемая в настоящем исследовании, постоянно находится в поле зрения ученых и педагогов-практиков. Работы, посвященные ей, способствуют накоплению и систематизации знаний, а также обобщению эффективного педагогического опыта в аспекте исследуемой проблемы. Вместе с тем полностью решить названную проблему пока не удается. Так, по-прежнему не в полной мере исследованы возможности разных теоретико-методологических подходов к развитию у студентов - будущих специалистов экологической ответственности; не стало предметом всеобщего изучения создание научно обоснованной педагогической системы ее развития, которая в значительной степени учитывала бы достижения современной науки (философии, психологии, педагогики, естествознания, экологии, специальных предметов и методик их преподавания); а также педагогических условий ее эффективного функционирования и развития; недостаточно разработаны ме-тодико-технологическое обеспечение указанной проблемы.
Таким образом, актуальность данного исследования связана, во-первых, с современными тенденциями развития образования в мире; во-вторых, с огромными, но пока еще не полностью реализованными потенциальными возможностями высших учебных заведений в подготовке высококвалифицированньгх кадров, способных нести экологическую ответственность; в-третьих, недостаточной разработанностью теоретико-технологического обеспечения данной проблемы.
Основными противоречиями, определяющими актуальность проведенного исследования, выступили следующие: между высокими темпами преобразований в экономике, духовной и социальной сферах жизни России и медленным развитием современной высшей школы; между необходимостью интенсификации развития у будущих специалистов экологической ответственности и существованием экстенсивных путей ее совершенствования; между предъявляемой личности экологической ответственности и акцентированной ориентацией программ профессиональной подготовки и переподготовки в сторону методики.
На основании анализа имеющихся в науке исследований, обобщения эффективного педагогического опыта, собственных результатов работы был сформулирован предмет исследования, определяющийся противоречием, с одной стороны, между возросшей потребностью общества в качественной подготовке будущих специалистов и необходимо стью совершенствования в этой связи системы развития экологической ответственности у студентов вуза, а с другой - недостаточной теоретико-технологической разработанностью ее аспектов.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: «Развитие экологической ответственности у студентов высших учебных заведений».
Цель настоящей работы состоит в разработке и реализации системы развития экологической ответственности у студентов высших учебных заведений, а также педагогических условий ее эффективного функционирования и развития.
Объект исследования - целостный образовательный процесс в высшем учебном заведении.
Предмет исследования - процесс развития экологической ответственности у студентов высших учебных заведений.
Исходя из того, что процесс развития экологической ответственности у студентов вузов представляет собой сложный, неоднозначно детерминированный вероятностный процесс, главным интегральным свойством которого является необратимое и закономерное позитивное изменение, гипотетически предполагаем далее, что это изменение достигнет наиболее высокого уровня, если:
1. Применить экоцентрически-партисипативный подход как теоретико-методологическую стратегию развития искомой ответственности у обучаемых;
2. На основе экоцентрически-партисипативного подхода разработать специальную педагогическую систему развития у студентов вузов экологической ответственности, состав которой определяется интеграцией ее компонентов (общенаучного, содержательно-информационного и деятельностно-поступочного). При этом переориентация их связей в интересах достижения запланированных уровней и качества подготовки студентов, соответствующая современным требованиям, нормам и ценностям профессионального образования рассматривается в качестве механизма образовательных целей как подсистемы открытого типа, как ступеней продвижения будущих специалистов в решении учебно-экологических задач;
3. Педагогическая система развития экологической ответственности у студентов вуза будет эффективно функционировать и развиваться при следующем комплексе педагогических условий: реализации междисциплинарного принципа интеграции экологических модулей между предметами общенаучного, гуманитарного, естественнонаучного и профессионального циклов; использования системы учебно-экологических задач; применения партисипативных методов осуществления экологического образования студентов; внедрения в образовательный процесс высшей школы спецкурса «Экологическая безопасность (экологический менеджмент и экологическая этика)». Согласно цели и гипотезы поставлены задачи исследования:
1. Провести теоретиксьметодологический анализ состояния проблемы развития экологической ответственности у студентов вузов для определения содержания и направленности научного исследования, выявить аспекты ее возникновения и перспективные направления развития.
2. Развить такие основополагающие понятия исследования, как «экоцентрически-паргисипативный подход», «позитивная индивидуальная экологическая ответственность».
3. Разработать на основе экоцентрически-партисипативного подхода педагогическую систему развития экологической ответственности у студентов высших учебных заведений.
4. Выявить и осуществить экспериментальную проверку комплекса педагогических условий системы развития экологической ответственности у студентов вузов.
5. Разработать пакет методико-технологических программ, рекомендаций и указаний в целях совершенствования экологического образования студентов вузов.
Общей теоретико-методологической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания, теории системного подхода, теории культуры, интеграции наук (ВГ. Афанасьев, Л. фон Бергаланфи, Э.Н.Гусинский, Э.СМаркарян, В.С.Садовский, МГ.Чепиков, УРоссе, У.Р.Эшби и др.); общей и профессиональной педагогике (АИАбрамова, СААничкин, ШС.Анохин, В.АБеликов, АС.Белкин, В.ПБеспалько, Г.ДБухарова, МАТалагузова, АГГлазунов, АГТостев, Г.Е.Зборовский Э.Ф.Зеер, ЮІС.Васильев, НВ.Кузьмина, КМЛевитан, ГМЛисовская, АВ.Мудрик, Н.Д.Никандров, Е.Ю.Никитина, САРепин, В.Ф.Романов, В.Д.Семенов, ЛАСеменов, Г.Н.Сериков, МКСкаткин, ВАСластенин, Е.В.Ткаченко, Н.Н.Тулькибаева, В.В.Шапкин, Р.Т.Шрейнери др.); теории развития личности в различ ных видах деятельности (AJ\ACMQJIOB, Ю.К.Бабанский, ИЛЛернер, ВАПоляков и др.);
теории личносгаоразвивающего образования (ЛБ.Божович, В.ГІЗинченко, ЕЛКабанова-Миллер, ЙБІСотова, АЛЛеонтьев, В.СМухина, АВ.Петровский, СЛРубинштейн, ДЛ Фельдштейн, ЕЛ Шиянов и др.); теории экологического знания (ВЛВернадский, АВІСацура, В.АЛось, ЮГІИарков, ЛММамедов, ЛЛМоисеев, ЕВ.Никанорова, ЮЛОжегов, ЛФРеймерс, АД.Урсул и др.); идеи экологического образования обучаемых (АФ.Аменд, ДЛГвишиани, СЛГлазачев, ВАЗахлебный, ЛД.Зверев, В.В Латюшин, ЛВ.Моисеева, ЛТ.Суравегина, 3Л Тюмасева, Г.АЯгодин и др.).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов.
Теоретические методы: а) анализ нормативных документов об образовании; б) социально-исторический анализ использовался для выявления прогрессивных тенденций развития экологической ответственности в истории отечественной и зарубежной высшей школы; в) логико-исторический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; г) понятийно-терминологический анализ философской, педагогической, психологической, экологической, биологической литературы применялся для описания терминологического поля проблемы; д) системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы развития экологической ответственности у студентов вузов; е) моделирование процесса развития экологической ответственности у будущих специалистов.
Эмпирические методы: а) обобщение эффективного педагогического опыта и массовой практики вузов России по развитию экологической ответственности у обучаемых; б) организация констатирующего эксперимента по определению состояния показателя развития у студентов вузов экологической ответственности; в) проведение формирующего эксперимента по практической реализации педагогических условий эффективного функционирования и развития системы развития позитивной индивидуальной экологической ответственности у будущих профессионалов; г) организация экспериментальной проверки действенности выделенного комплекса педагогических условий; д) наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертные оценки; е) методы обработки статистической информации и проверки выдвигае мых гипотез.
Исследование состояло из трех этапов и проводилось с 1994 года Базой исследования явились Челябинский филиал Уральской академии государст- Ф венной службы, Уральский социально-экономический институт академии труда и соци альных отношений, Челябинский государственный педагогический университет. Всего исследованием охвачено 1278 студентов, 43 преподавателя высшей школы.
На первом этапе (1994 - 1998 гг.) осуществлялось осмысление теоретико- методологических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы развития экологической ответственности у студентов вузов в научной литературе и педагогической практике, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его терминологическое поле. # На втором этапе (1998 - 2000 гг.) уточнялись задачи, гипотеза исследования, приме нялась теоретико-методологическая стратегия - экоцентрически-партисипативный подход, выявлялись особенности системы развития экологической ответственности у студентов вузов и педагогические условия ее эффективного функционирования и развития.
Третий этап (2000 - 2002) включал экспериментальную работу, уточнение теоретико- экспериментальных выводов, итоговую обработку результатов эксперимента, опубликование учебных пособий и методических рекомендаций по дисциплине «Концепции современного естествознания» и по спецкурсу «Экологическая безопасность (экологический ме- w неджмент и экологическая этика)», а также внедрение их в педагогическую практику выс шего профессионального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Необходимость развития экологической ответственности у студентов обусловлена потребностью высших учебных заведений в реализации идей экологического образования, недостаточной их разработанностью и доведения до уровня технологий.
Развитие экологической ответственности у студентов вузов требует такого теоретико-методологического подхода, который бы рассматривал обучаемого как свободную и целост ную личность, способную по мере своего саморазвития к добровольному и свободному вы бору ценностей, для которых характерны ориентированность на экологическую целесообразность и безопасность, отсутствие противопоставленности человека и природы, воспри ятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком, баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой; привлечение будущего специалиста к принятию решений экологических проблем на основе соучастия и организации субъект-субъектньгх отношений с преподавателем и обучаемого на паритетных началах. В качестве такового мы видим экоцентрически-партисипативньгй подход.
3. Специально разработанная педагогическая система развития экологической ответственности у студентов вузов, состав которой определяется интеграцией ее трех компонентов (общенаучного, содержательно-информационного, деятельностно-поступочного). При этом переориентация их связей в интересах достижения запланированных уровней и качества подготовки студентов, сс)Ответствующая современным требованиям, нормам и ценностям профессионального образования, рассматривается в качестве механизма образовательных целей как подсистемы открытого типа, как ступеней продвижения будущих специалистов в решении учебно-экологических задач.
4. Педагогическими условиями системы развития экологической ответственности у студентов вузов являются: реализация междисциплинарного принципа экологических модулей между предметами общенаучного, гуманитарного, естественнонаучного и профессионального циклов; использование системы учебно-экологических задач; применение партисипа-тивньгх методов осуществления экологического образования студентов; внедрение в образовательный процесс высшей школы спецкурса «Экологическая безопасность (экологический менеджмент и экологическая этика)».
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- выявлена историография проблемы развития экологической ответственности у студентов высших учебных заведений;
- развиты и конкретизированьг такие основополагающие категории исследования, как юкоцентрически-партисипативньгй подход»; «экологическая ответственность личности»;
- расширено терминологическое поле проблемы за счет введения в педагогический глоссарий дефиниции «позитивная индивидуальная экологическая ответственность личности», определена ее струкіурнск)ункциональная характфистика.
Научная новизна исследования определяется следующим:
1. На основе экоцентрически-партисипативного подхода разработана специальная педагогическая система развития экологической ответственности у студентов вузов, состав которой определяется интеграцией ее компонентов (общенаучного, содержательно-информационного и деятельностно-поступочного). При этом переориентация их связей в интересах достижения запланированных уровней и качества подготовки студентов, соответствующая современным требованиям, нормам и ценностям профессионального образования, рассматривается в качестве механизма образовательных целей как подсистемы открытого типа, как ступеней продвижения будущих специалистов в решении учебно-экологических задач.
2. Обоснован комплекс педагогических условий реализации развития системы развития позитивной индивидуальной экологической ответственности у студентов вузов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации по развитию у будущих специалистов экологической ответственности служат совершенствованию образовательного процесса в высшей школе. Разработано содержательно-технологическое обеспечение искомого процесса, смоделирована система показателей развития позитивной индивидуальной экологической ответственности обучаемых. Разработаны спецкурсы: «Экологическая безопасность (экологический менеджмент и экологическая этика)» и «Государственное регулирование природопользованием и охрана окружающей среды»; научно-методические рекомендации по совершенствованию экологического образования в высшей школе в русле повышения профессиональной подготовки будущих специалистов; научно-методические рекомендации по организации в высшем учебном заведении экологического студенческого общественного объединения как социально воспитывающей среды для развития социальной экологической ответственности у будущих специалистов. С учетом данных рекомендаций построены курс «Концепции современного естествознания» и спецкурсы «Экологическая безопасность (экологический менеджмент и экологическая этика)», «Государственное регулирование природопользованием и охрана окружающей среды».
Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами внедрения в учебный процесс высшей школы спецкурсов, разработанных на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений; масштабами организации исследовательской работы в рамках научно-исследовательской лаборатории «Актуальные проблемы экологического образования учащихся средней школы», городской экологической молодежной общественной организацией «Гармония» как социально-этической воспитывающей среды, организацией экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений; обработкой экспериментальных данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
? публикаций в печати, всего опубликовано - 28, по теме исследования - 20;
? выступлений на конференциях и семинарах-совещаниях по проблемам педагогики высшей и средней школы:
- на международной научно-методической конференции «Международная Соровская Программа в Области Точных Наук (ISSEP)» (Москва, 1994 г., Челябинск, 1996-98 гг.);
- на региональной научно-методической конференции по итогам международной проекта TACIS «Support to Public Administration in Region of Urals (Поддержка государственной службы в уральском регионе) (Екатеринбург, 1996 г.);
- на международной конференции «Экологическое образование в университетах» (Владимир 1997 г.);
- на региональной научно-методической конференции «Теория и практика современных образовательных технологий в системе подготовки государственных и муниципальных служащих» (Екатеринбург, 1997 г.);
- на Всероссийская научно-практической конференции «Россия на пути реформ: подводя итоги XX столетия» (Челябинск, 2001 г.) и др.
? проведения семинаров «Экологическая безопасность (экологический менеджмент и экологическая этика)», «Государственное регулирование природопользованием и охрана окружающей среды» для работников аппарата государственной службы Челябинской области и образовательной сферы г. Каслей, п. Худабердинский, п. Кунашак, п. Муслюмово Челябинской области, проживающих на территориях, подвергшихся воздействию аварии на химкомбинате «Маяк» (1998-2000 гг.), а также для учителей Челябинска (2001 г.);
? обсуждений на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Челябинского го сударственного университета и кафедры социальных и естественнонаучных дисциплин Челябинского филиала Уральской академии государственной службы (1999-2002 гг.);
? деятельности в качестве преподавателя высшей школы (1994- 2002 гг.);
? проектирования ряда курсов «Концепции современного естествознания» «Общая биология», «Экология» и спецкурсов: «Экологическая безопасность (экологический менеджмент и экологическая этика)», «Государственное регулирование природопользованием и охрана окружающей среды»;
? руководства научно-исследовательской лабораторией «Актуальные проблемы экологического образования учащихся средней школы»;
? руководства городской экологической молодежной общественной организацией «Гармония» как воспитывающей социально этической средой.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 196 наименований, в том числе 7 на иностранном языке. Общий объем работы составляет 184 страницы. Текст занимает 171 страницу, содержит 25 рисунков и 39 таблиц.
Состояние проблемы развития экологической ответственности у студентов высших учебных заведений в теории и практике педагогики
Многовековая тенденция во взаимоотношениях человека и природы можно охарактеризовать как антропогенный экоцид - разрушение людьми экологической среды жизни на Земле, в том числе и условий собственного существования. Примечательно, что эта критическая экологическая ситуация многократно предсказывалась с давних времен. Одно из ярких высказываний принадлежит Ж.-Б. Ламарку (1809): «Можно, пожалуй, сказать, что назначение человека как бы заключается в том, чтобы уничтожить свой род, предварительно сделав земной шар непригодным для обитания» (1, с. 151).
История исследования проблемы экологического кризиса насчитывает уже почти сто лет, но лишь недавно пришло осознание того, что экологический кризис - это во многом мировоззренческий, философско-этический кризис, что решение экологических проблем невозможно без изменения господствующего в настоящее время антропоцентрического (от греч. anmrxpos человек, kentron центр) общественного экологического сознания, ставящего во главу угла «человеческую исключительность» и его интересы в ущерб интересам окружающей природной среды, а так же «человеческую освобожденность» от подчинения объективным природным законам, выстраивая субъект-объектные взаимоотношения с природой.
Для преодоления кризисного состояния и перехода России на путь устойчивого экологически безопасного развития необходимо новое мироощущение, новый экоцентриче-ский тип экологического сознания, который имеет следующие характерные черты: ориентированность на экологическую целесообразность, базирующуюся на знаниях законов природы; отсутствие гфотивопоставленности человека и природы; восприятие природных объектов как полноправных субъектов и партнеров по взаимодействию с человеком, выстраивание взаимоотношений на субъект-субъектной основе; баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой; бескорыстная любовь к природе; ответственное отношение к природной среде обитания (49).
Основным показателем экоцентрического экологического сознания личности является ее высокая экологическая ответственность перед природой и обществом, что в свою оче Ф редь обеспечит переход к устойчивому экологически безопасному развитию России.
Проблема исследования экологической ответственности личности в настоящее время становится одной из центральных в обсуждении целого спектра вопросов, связанных с изучением взаимодействия личности в системе «человек-общество-природа».
Обоснование, проектирование, осмысление новой экологической картины мира, социокультурная коррекция естественно-научного мировоззрения, творческая трансляция ценностей экоцентрической экологической этики, нового мировоззрения в обществе и личности, новый аксеологический ориентир - таков по нашему мнению социальный за Ф1 каз системе высшего профессионального образования. Очевидно, что ключевая роль в подготовке таких специалистов должна принадлежать высшим учебным заведениям.
Осмысление новой цели, новой социально экологической функции системы высшего профессионального образования - перехода России на модель устойчивого развития предполагает смену приоритетов - признание ведущей роли социально экологических ценностей, в которых центральное место занимает экологическая ответственность личности.
Разработка теоретических аспектов проблемы экологической ответственности является важным этапом ее развития у студентов вузов, ибо состояние науки и ее языка - взаи мообусловленные явления. В то же время мы полагаем, что в педагогической науке не в полной мере упорядочена и систематизирована терминология, которая подчас трактуется неоднозначно, причем, зачастую в одной и той же исследовательской работе. Несомненно, такое положение далеко не способствует взаимопониманию научных работников и даже приводит к их разобщенности. И, действительно, опровергать ту или иную научную концепцию возможно лишь в случае устранения всех неясностей, особенно терминологических (116).
Интерес к проблеме социальной и экологической ответственности возник, конечно, отнюдь не сегодня, однако в последние 20-25 лет эта область изучения науки предстала в совершенно новом свете. Говоря об общей направленности этих сдвигов, отметим, что вплоть до середины 80-х годов прошлого века проблема социальной и экологической от ветственности как ее разновидности, не была объектом систематического изучения. Их обсуждение часто носило оттенок необязательности, порой сбивалось в морализирование, и потому нередко представлялось плодом досужих рассуждений, особенно это касалось обсуждения проблемы «экологической ответственности». Такие рассуждения могли быть ярким выражением гуманистического пафоса и озабоченности авторов экологическими проблемами, но они, как правило, мало соотносились с реальной практикой научных исследований категорий «социальная ответственность» и «экологическая ответственность» личности.
Для того чтобы определиться с ведущей категорией нашего исследования, рассмотрим развитие данной идеи с философских, социальных, юридических, психологических и педагогических позиций.
Этимология слова «ответственность», по свидетельству И.И. Срезневского, имеет непо средственное родственное отношение к слову «ответ». На Руси понятие «сггветственностъ» личности употребляется уже с конца X века (110). Этот же смысл вкладывают в понятие ответственности В.И. Даль, СИ. Ожегов, Н.Ю. Шведова и другие. «Ответственность - это необходимость отдавать кому-нибудь отчет в своих действиях, поступках» (124). Зародившись на рубеже первобьггнообщинного строя в результате индивидуализации общества, ответственность личности в социальном плане, как считает Н.А. Головко, является подотчетностью личности перед обществом. «За малейшее нарушение требований общество призывает человека «к ответу» в буквальном смысле этого слова (42).
Педагогическая система развития экологической ответственности у студентов высших учебных заведений
Развитие педагогики как науки на современном этапе требует системно ( скоординированного анализа и углубленного осмысления ее понятийно терминологического аппарата и прежде всего ее наиболее общих понятий, которые принято называть педагогическими категориями (9, с. 15; 113). Такие педагогические категории как «развитие» и «формирования» в теории и практике педагогики часто отождествляются, либо одно из них определяется через другое: «формирование» через «развитие» (Ю.К.Бабанский) или «развитие» через «формирование» (Т.КИльина). «Развитие - закономерное изменение материи и сознания, их универсальное свойство; собственно «развертывание» до тех пор «свернутого», выявление, обнаружение вещей, частей, состояний, свойств, отношений, которые имелись и прежде, уже были подготовлены, но не были дос тупны восприятию, особенно в смысле восхождения от низшего и малозначащего к высшему и полноценному». «Формирование - процесс придать чему-либо, какую-либо форму, вид, законченность: порождать» (179). Сравнивая эти понятия, мы пришли к выводу, что целью нашего исследования не может быть формирование искомого качества личности студента вуза. Цель нашей исследовательской работы мы определили как развитие экологической ответственности у студентов в контексте педагогической системы высшего учебного заведения. Развитие данного качества личности мы рассматриваем как неотъем Wi лемую составляющую личностного развития будущего специалиста, которое представля ется нам как многоплановый внутренне противоречивый непрерывный процесс, нацеленный на достижение максимальной произвольности, автономности, саморегуляции, и самореализации личности в социоприродном контексте.
Также мы солидаризируемся с ВИ. Андреевым, что развитие личности обучаемых сопряжено с социальным контекстом и рассматриваться через его развитие, т.е. через развитие педагогических систем страны, и развитее тех педагогических процессов, которые в них имеют место. «Развитие личности - это и цель и результат целенаправленного изме W нения педагогической системы, наиболее общей закономерностью которой является ее переход из состояния развития в саморазвитие» (8). «И, несмотря на то, что проблеме развития личности обучаемого уделяется большое внимание в педагогической теории и практике, акцент традиционно делается только на развитии личности, тогда как оно является следствием развития всей педагогической (образовательной) системы, которое, как правило, подробно не рассматривается» (9). Поэтому, как подчеркивает В.КАндреев, важно по 1 нять, что вообще характерно для этого развития, каковы необходимые и достаточные при знаки самого процесса и результата развития педагогической системы.
Термин «педагогическая система» широко используется в концептуальном аппарате современной педагогики (ВЛАндреев, С.Ю хангельский, ЮіСБабанский, ВТІБеспалько, ЮАКонаржевский, ПВ Кузьмина, СГ.Сериков, ВАСластенин, ККЧапаевидр.).
Педагогические системы относятся к социальным системам, и соответственно, обладают присущими им функциями и свойствами, среди которых выделяются: системно структурная (выяснение связей компонентов системы); фунюшонально-образовательная (содержание); кибернетическая (управление); факторная (факторы и условия).
Исходя из этого, мы будем рассматривать разработанную нами педагогическая систему развития позитивной индивидуальной экологической ответственности у студентов вузов как процессуальную, системно-структурную, функциональночзбразовательную, кибернетическую и многофакторную, которая имеет системообразующие элементы и связи. Открытый, динамичный, цикличный и непрерывный характер ее функционирования позволяет, с одной стороны, сохранить ее как целостную систему вместе с главными компонентами (элементами) и их свойствами, а с другой - возможность изменять ее, с целью улучшения динамики ее развития до высшего уровня - саморазвития. Учитывая, что данная педагогическая система является саморазвивающейся, важно отметить, что эффективность её дальнейшего развития во многом будет определяться характером отношений в системе «преподаватель-студент» и связями управления.
Предметом нашего исследования является педагогический процесс развития у студентов высших учебных заведений экологической ответственности, которую мы определяем как позитивную индивидуальную экологическую ответственность личности обучаемых.
Педагогический процесс развития искомой огветственности у обучаемых мы будем рас " сматривать в трех ракурсах: первый- через ценностно-целевые ориентиры непрерывного опережающего экологического образования населения России; второй - через педагогическую систему развития позитивной индивидуальной экологической ответственности у будущих профессионалов в контексте педагогической системы вуза; третий - через педагогические условия развития позитивной индивидуальной экологической ответственности у студентов вузов (см. параграф 1.3.).
1 Все компоненты (элементы) проектируемой в исследовании педагогической системы развития позитивной индивидуальной экологической спъетственности студентов вузов представлены нами в следующей динамике: ценностно-целевая установка, которая реализуется через методологические подходы проектируемой педагогической системы и ее дидактические элементы (содержание, методы и организационные формы, педагогические условия процесса экологического образования в вузе) в результат. Главным и определяющим видом связи между целью, методами и организационными формами обучения являются связи управления. Содержание, методы и формы должны быть полностью направле Щ ны на выполнение поставленной цели, причем наиболее рациональным путем, с учетом ин дивидуальных возможностей, потребностей, ценностного опыта каждого студента вуза, тогда цель, трансформируясь через средства, превратится в ожидаемый результат.
В соответствии со стратегией устойчивого развития, принятой на конференции ООН в 1992 г. в Рио-де-Жанейро, требуется новая концепция экологического образовании, которую философ-футуролог АД Урсул обозначил как «опережающую», отражающую перспективы XXI столетия, ценностно-мировоззренческим основанием которой является развитие личности, обладающей с одной стороны определённой внутренней свободой, независимо стью в своих мнениях и поступках, а с другой - высокой степенью ответственности перед обществом и природой за свою деятельность (174,175).
Цели и задачи экспериментальной работы
Первая глава настоящего исследования посвящена теоретическим аспектам проблемы развития у студентов вузов экологической ответственности, разработке педагогической системы ее развития, спроектированной в соответствии с экоцентрически-партисипативным подходом. При этом в ходе теоретического осмысления заявленной проблемы было выдвинуто несколько предложений, которые потребовали экспериментальной проверки: развитие у студентов вузов экологической ответственности протекает более успешно в рамках разработанной нами педагогической системы, подробно рассмотренной в параграфе 1.2.; комплекс педагогических условии, который включает: реализацию междисциплинарного принципа интеграции экологических модулей дисциплин общенаучного, гуманитарного, естественнонаучного и профессионального циклов; использование системы учебно-экологических задач; использование партисипативных методов осуществления экологического образования студентов; внедрение в образовательный процесс высшей школы спецкурса «Экологическая безопасность (экологический менеджмент и экологическая этика)». Данный комплекс педагогических условий обеспечит эффективное функционирование и развитие педагогической экоцентрически-партисипативной системы экологического образования вуза
Названные положения проверялись нами в ходе экспериментальной работы, которая проводилась со студентами филиала Уральской академии государственной службы в г. Челябинске. Эксперимент осуществлялся в ходе изучения будущими специалистами дисциплин общенаучного, гуманитарного, естественнонаучного и профессионального циклов, всего в эксперименте приняло участие 678 человек, из них: 405 студентов, обучающихся по специальности 061000 «Государственное и муниципальное управление» и 203 студента, обучающихся по специальности 061100 «Менеджмент организации», с первого и по выпускной курсы и 70 госслужащих (среди них 33% - со стажем работы до пяти лет; 67% -свыше пяти лет).
Экспфиментальная работа проводилась в несколько этапов. Констатирующий этап эксперимента позволил нам определить состояние качества учебно-воспитательного процесса в высшем учебном заведении, направленного на развитие у будущего специалиста экологической ответственности.
Формирующий этап эксперимента был направлен на реализацию экоцентрически-партисипативной системы, а также педагогических условий ее эффективного функционирования и развития (саморазвития).
Возможность обработать, обобщить и оформить результаты педагогического эксперимента позволил обобщающий этап. Таким образом, вторая глава исследования будет посвящена описанию названных этапов работы.
Цель констатирующего этапа эксперимента - выявление показателей развития у будущего специалиста экологической ответственности. Важность этого состоит в том, что достоверность получаемых в основном эксперименте результатов в значительной степени зависит от исходных данных. На этом этапе в эксперименте приняли участие 375 студентов, обучающихся по специальности 061000 «Государственное и муниципальное управление», по специальности 061100 «Менеджмент организации» и 67 госслужащих г. Челябинска
Экспериментальная работа на этом этапе проводилась нами в течение двух лет до начала формирующего эксперимента и параллельно с ним в целях необходимости достоверного определения параметров начального показателя развития у обучаемых экологической ответственности, выявление которого дало возможность скомплектовать группы в рамках формирующего эксперимента
На основании изложенного были сформулированы следующие задачи экспериментальной работы: а) проверить надежность показателей определения уровня развития у студентов вузов экологической ответственности; б) определить начальный уровень развития искомой ответственности; в) проверить, повышается ли показатель уровня развития искомой ответственности в результате применения нами специально разработанной экоцентриче-ски-партисипативной педагогической системы по сравнению с ее начальным уровнем; г) выяснить, будет ли комплекс выявленных нами педагогических условий способствовать более эффективному развитию у студентов вузов экологической ответственности.
Итак, первое направление проведения констатирующего этапа эксперимента связано с изучением вопроса о существовании единой системы развития у обучаемого экологической ответственности. С этой целью мы обратились к анализу госстандартов по выпускаемым вузом специальностей, учебных планов и программ дисциплин общенаучного, гуманитарного, естественнонаучного и профессионального циклов, преподаваемых филиале УрАГС в г. Челябинске. Для анализа были выбраны основные нормативные дисциплины, преподаваемые на специальностях 061000 «Гс сударственное и муниципальное управление» и 061100 «Менеджмент организации», утвержденные приказом Министра образования Российской Федерации от 02.032000 г. № 686.
