Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза 13
1.1 Перспективы развития образовательного процесса в вузе в условиях перехода к информационному обществу 13
1.2 Развитие информационной потребности у студентов вуза как педагогическая проблема 36
1.3 Комплекс педагогических условий развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза 58
Выводы по первой главе 84
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза 87
2.1 Цель, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы 87
2.2 Методика реализации педагогических условий развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза 97
2.3 Анализ и интерпретация данных опытно-экспериментальной работы 130
Выводы по второй главе 148
Заключение 150
Библиография 156
Приложения 173
- Перспективы развития образовательного процесса в вузе в условиях перехода к информационному обществу
- Развитие информационной потребности у студентов вуза как педагогическая проблема
- Цель, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Масштабы изменений, происходящих в настоящее время практически во всех сферах жизнедеятельности общества, столь значительны, а их социально-экономические и психологические последствия столь радикальны, что вполне обоснованно можно говорить о возникновении новой глобальной проблемы — проблемы человека в изменяющемся мире.
Появление такой проблемы непосредственно связано с интенсивным процессом становления нового типа общества, которое можно охарактеризовать как "информационное общество", поскольку объектами и результатами труда большинства занятого в нем населения являются информация и знания.
Наступивший XXI век будет веком информации и научных знаний, а значит, и система образования должна будет решать принципиально новую глобальную проблему, связанную с подготовкой миллионов людей к жизни и деятельности в совершенно новых для них условиях информационного мира. Речь идет не просто о повышении уровня образованности людей, а о формировании нового образа и способа мышления, приспособленного к быстро меняющимся экономическим, социальным и информационным реалиям окружающего мира.
Однако система высшего образования существенно запаздывает с решением обозначенных проблем. В настоящий момент очевидна необходимость пересмотра традиционных подходов, долгое время действовавших в сфере высшего образования, но уже неспособных в условиях перехода к информационному обществу обеспечить решение всех проблем подготовки будущего специалиста.
Сегодняшняя реальность такова, что студент все в большей мере должен уметь самостоятельно включать в систему своей деятельности нарастающий поток информации, причем не только собственно профессиональной, но и прямо не связанной с профессиональной, критически оценивать
информационные явления, отстаивать индивидуальную позицию в отношении к неоднозначным и противоречивым информационным процессам и т.д.
Непрерывный характер образовательного процесса повышает, таким образом, требования к личности студента, осуществляемой им деятельности и требует от него, прежде всего, умений работать с любой информацией, что предполагает, в свою очередь, высокий уровень развития его информационной потребности.
Однако ряд исследований по данной проблеме свидетельствует о том, что уровень развития информационной потребности у студентов, особенно младших курсов, невысок. Это еще раз подтверждает необходимость внесения серьезных изменений в образовательный процесс вуза.
В новых условиях основные преобразования в сфере высшего образования связаны с признанием студента полноправным субъектом образовательного процесса и изменением его отношения к получаемым сведениям, которые выступают в виде информации, подлежащей систематизации, установлению истинности и непротиворечивости теперь уже со стороны самого обучающегося.
Таким образом, новая парадигма образования ориентирована на обучение и воспитание подрастающего поколения, не ограничивающегося воспроизведением, а способного и готового к творческим усилиям, самореализации, созиданию нечто нового в области информационных контактов и деятельности, обладающего высоко развитой информационной потребностью.
К проблеме информационной потребности проявляют интерес многие исследователи, начиная примерно с 50-60-х годов XX века. В числе первых этой проблемой занялись Д.Е. Шехурин, В.М. Чистяков и Ю.А. Махотенко. Большой вклад в разработку данного вопроса был сделан В.И. Бородыней, который поставил информационную потребность в ряд человеческих и общественных потребностей, признал ее одной из экономических категорий, уточнил определение информационной потребности, сформулировал ее ос-
новные свойства, предложил ее классификацию. В конце 70-х годов этому вопросу были посвящены труды С.Д. Коготкова и Д.И. Блюменау. В конце 80-х начала 90-х годов информационная потребность становится объектом исследования в работах В.З. Когана, В.А. Уханова, Н.Б. Зиновьевой и других, которые затрагивают различные стороны данного вопроса.
Следует отметить, что большинство названных исследователей считают носителями информационной потребности представителей науки, специалистов производства и др. Лишь в последнее десятилетие в связи с обозначившимся переходом к информационному обществу и его значительным влиянием на сферу образования студентов также стали причислять к категории людей, чью информационную потребность нужно развивать и удовлетворять в процессе обучения.
Некоторые аспекты проблемы информационной потребности специалистов, рассматриваемые в трудах Н.В. Градобоевой, Н.Б. Зиновьевой, И.С.Мелюхина, Н.Л. Струковой могут быть отнесены и к сфере высшего образования. Однако на сегодняшний момент как в теории, так и в практике высшего образования эта проблема является недостаточно разработанной. Кроме того, в образовательном процессе вуза отсутствуют апробированные и действующие методики развития информационной потребности.
Таким образом, имеются противоречия между:
обозначившимся переходом к информационному обществу, предполагающим серьезные изменения во всех сферах общества, и традиционными подходами в сфере высшего образования, уже не отвечающими современным требованиям;
объективной потребностью современного общества в выпускниках вузов с высоко развитой информационной потребностью, способных к творческому преобразованию действительности в изменяющемся информационном мире, и недостаточной разработанностью в науке педагогических условий ее эффективного развития у студентов вузов.
Принимая во внимание вышеизложенное, мы закономерно приходим к
6 выводу о существовании актуальной проблемы по развитию информационной потребности у студентов младших курсов вуза. Важность и актуальность последней, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность применительно к сфере высшего образования послужили основанием для определения темы иследования: "Развитие информационной потребности у студентов младших курсов вуза".
Таким образом, цель нашего исследования состоит в выявлении теоретических основ, разработке и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий развития информационной потребности у студентов младших курсов и методики их реализации в образовательном процессе вуза.
Объект исследования - образовательный процесс в вузе.
Предмет исследования - развитие информационной потребности у студентов младших курсов факультета иностранных языков.
Анализ философских, социологических, психологических и педагогических, отечественных и зарубежных источников позволили сформулировать следующую гипотезу: развитие информационной потребности у студентов младших курсов факультета иностранных языков будет более эффективным, если реализуется комплекс педагогических условий, включающий в себя:
интенсификацию процесса перехода информации на уровень "живого знания", обеспечивающего личностное отношение обучающегося к получаемой информации в ходе учебных занятий;
расширение информационного поля студентов путем создания информационного дефицита, порождающего у них состояние информационного противоречия в процессе обучения;
конструирование ситуаций успеха в учебно-информационной деятельности студентов.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предусматривается решение следующих задач исследования:
Изучить состояние проблемы развития информационной потребности у студентов и обосновать теоретико-методологические подходы к ее решению в современном образовательном процессе вуза.
Определить перспективы развития образовательного процесса вуза в условиях перехода к информационному обществу.
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза.
Разработать личностно-ориентированную методику, направленную на развитие информационной потребности у студентов младших курсов вуза факультета иностранных языков, а также методические рекомендации для преподавателей и студентов по совершенствованию рассматриваемого процесса.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
философские работы, раскрывающие положения диалектико-материалис-тической теории познания и теории о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений;
работы социологов, философов, психологов, занимающихся проблемой современного информационного общества (В.З. Коган, К.К. Колин, И.С. Мелюхин, Л.Д. Рейман, А.П. Суханов, А.Д. Урсул, В.А. Уханов, Ю.А. Шрейдер и др.);
исследования, посвященные различным аспектам проблемы профессиональной подготовки студентов (В.И. Андреев, А.А. Вербицкий, М.Е. Ду-ранов, Р.А. Литвак, А.Я. Наин, Л.И. Савва, А.Н. Сергеев, В.В. Сериков и др.), а также проблеме образования в условиях информационного общества (С.А. Бешенков, Ю.Б. Власова, Г.Л. Ильин, К.К. Колин, В.А. Куты-рев, В.Ю. Лыскова, Е.А. Ракитина, Е.Ю. Семыкина и др.);
исследования, имеющие прямое или косвенное отношение к проблеме развития потребностей и, в частности, информационной потребности (В.И. Бородыня, Л.С. Выготский, Г.Г. Дилигенский, В.А. Иванников,
Е.П. Ильин, В.З. Коган, С.Д. Коготков, А.Н. Леонтьев, B.C. Магун, Ю.А. Махотенко, В.Н. Мясищев, В.А. Уханов, В.М. Чистяков, Д.Е. Ше-хурин и др.);
основные положения информационного подхода (В.З. Коган, К.К. Колин, П.В. Симонов, А.П. Суханов, В.А. Уханов, Ю.А. Шрейдер и др.); лично-стно-ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, В.А. Беликов, НА. Еда-лина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); деятельностного подхода (А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); концептуальные идеи педагогики сотрудничества (В.А. Сухомлин-ский, К.Д. Ушинский, Ш.А. Амонашвили, Г.К. Селевко и др.), а также работы А.С. Белкина и его последователей И.А. Ларионовой и С.Л. Зубаревой.
работы, отражающие различные аспекты обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.В. Ковалевская, О.В. Лешер, В.И. Пассов, Е.С. Полат, Т.Ю. Тамбовкина, Г.Е. Филатова и др.)
Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментального исследования проблемы. Оно проводилось в несколько этапов в период 1998-2003 годов. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе (1998-2000 гг.) осуществлялся анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по теме исследования с тем, чтобы сформулировать исходные позиции настоящей работы. В эти же сроки был разработан понятийный аппарат, построена рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы исследования: теоретический анализ и синтез при исследовании и обобщении литературных источников по изучаемой проблеме; констатирующий экспермент; анкетирование, тестирование.
На втором этапе (2000-2002 гг.) уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; уточнялись основные направления формирующего этапа
эксперимента; разрабатывалась и внедрялась в практику работы высшей школы личностно-ориентированная методика, направленная на развитие информационной потребности у студентов младших курсов. Основными методами на данном этапе были формирующий эксперимент; диагностические (тестирование, анкетированиение и др.); прогностические (экспертная оценка, самооценка); математические методы обработки экспериментальных данных.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) осуществлялись обработка, анализ и систематизация данных экспериментальной работы, завершение разработки личностно-ориентированной методики, нацеленной на достижение студентами младших курсов более высокого уровня развития их информационной потребности; уточнялись теоретико-экспериментальные выводы; осуществлялось внедрение результатов в практику работы высшей школы. Основными методами в этот период были контрольный эксперимент, анализ и интерпретация результатов исследования; методы обработки экспериментальных данных (статистические, графические, математические).
База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Магнитогорского государственного университета. В эксперименте приняло участие 339 студентов и 9 преподавателей филологического факультета и факультета иностранных языков.
Научная новизна исследования заключается в том, что
теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие информационной потребности у студентов младших курсов вуза;
разработана и экспериментально проверена личностно-ориентированная методика, направленная на достижение студентами более высокого уровня развития их информационной потребности в системе профессионального образования вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятия информационной потребности студента, в выявлении перспектив разви-
тия образовательного процесса вуза в условиях перехода к информационному обществу, обосновании теоретико-методологических подходов к решению заявленной проблемы, в рамках которых развитие информационной потребности у студентов младших курсов протекает более успешно.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан критериально-оценочный аппарат, позволяющий определить эффективность развития информационной потребности у студентов вуза, предложены и апробированы в ходе эксперимента методические рекомендации для преподавателей и студентов младших курсов, которые могут применяться в практике работы высших учебных заведений в процессе профессиональной подготовки специалистов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогических наук; обоснованной логикой исследования; выбором методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; положительными результатами экспериментальной работы на разных этапах, подтвержденными методами математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
Информационная потребность студента - это вид социальной потребности, выражающий форму отношения студента к информации, которая возникает из объективного информационного противоречия между студентом и действительностью, реализуется в его учебно-информационной деятельности и образует вместе с этой деятельностью необходимое условие его существования, функционирования и развития.
Основными перспективами развития образовательного процесса вуза в условиях информационного общества является переход на субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и студентов, развитие у студентов способности самостоятельно продуцировать знания из имеющегося объема информации и внедрение новых приемов, методов, форм обучения,
11 ориентированных на актуализацию информационной потребности у студентов вузов в процессе обучения.
3. Эффективность развития информационной потребности у студентов
младших курсов вуза, обучающихся на факультете иностранных языков,
определяется реализацией комплекса педагогических условий, включающе
го в себя:
интенсификацию процесса перехода информации на уровень "живого знания", обеспечивающего личностное отношение обучающегося к получаемой информации в ходе учебных занятий;
расширение информационного поля студентов путем создания информационного дефицита, порождающего у них состояние информационного противоречия в процессе обучения;
конструирование ситуаций успеха в учебно-информационной деятельности студентов.
4. Личностно-ориентированная методика реализации выделенных педагоги
ческих условий, направленная на актуализацию и развитие информацион
ной потребности у студентов младших курсов факультета иностранных
языков, включает в себя комплекс упражнений, методы проектов и дискус
сии, приемы перекодирования и ранжирования информации, приемы кол-
лажирования и ассоциограммы, а также приемы создания ситуаций успеха.
Апробация и внедрение в практику результатов диссертационного исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы автора в Магнитогорском государственном университете посредством публикаций в печати и докладов на заседании кафедры немецкого языка МаГУ; посредством выступлений на внутривузовских научных конференциях, посвященных проблемам науки и образования в современной высшей школе в период с 2000 по 2002 год, на семинарах аспирантов и соискателей; на межрегиональных научно-практических конференциях: "Гуманизация образования в XXI веке" (г. Шадринск, 2001 г.), "Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков" (г. Тюмень, 2002 г.).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, состоящего из 226 источников, 24 таблиц, 24 рисунков, 3 приложений. Полный объем диссертации - 172 страницы.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются ее цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи, обозначаются теоретико-методологическая основа и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, характеризуются опытно-экспериментальная база и этапы исследования, представляются положения выносимые на защиту и приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.
В первой главе "Теоретические предпосылки развития информационной потребности у студентов младших курсов" анализируется образовательный процесс вуза в условиях перехода к информационному обществу, выявляются перспективы его развития; определяется терминологическое поле процесса развития информационной потребности; выделяются теоретико-методологические подходы к решению заявленной проблемы; предлагается комплекс педагогических условий развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза.
Во второй главе "Опытно-экспериментальное исследование развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза" определяются цель и задачи опытно-экспериментальной работы, разрабатываются критерии и уровни развития информационной потребности, раскрывается личностно-ориентированная методика реализации педагогических условий развития информационной потребности у студентов вуза; анализируются и интерпретируются результаты эксперимента.
В заключении изложены основные результаты и выводы исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Перспективы развития образовательного процесса в вузе в условиях перехода к информационному обществу
Общественное сознание миллионов наших современников, уровень их профессиональных знаний и навыков, наряду с уровнем общей культуры, в том числе и информационной, не только все заметнее отстают от темпов развития научно-технического прогресса, но и все менее соответствуют новым условиям жизни человечества вообще.
Одним из ощутимых социальных последствий столь стремительных технологических перемен, особенно сильно проявивших себя в последние десятилетия XX в., стал общий кризис систем образования, охвативший сегодня практически все страны мирового сообщества, в том числе и Россию. По мнению К. Колина, существо этого кризиса отнюдь не ограничивается исключительно финансовой недостаточностью самой этой сферы (хотя важность этой проблемы тоже недооценивать нельзя). Главный источник кризиса - в неадекватности содержания образования, масштабов и уровня развития образовательных систем постиндустриальному направлению ци-вилизационного развития.
Именно поэтому в последние годы во многих странах проблеме образования уделяют все большее внимание: она широко обсуждается не только в среде ученых и педагогов, но и в сферах бизнеса, геополитики, национальной безопасности. Образование начинает осознаваться обществом как важнейший фактор не только технологического и социально-экономического развития, но и выживания цивилизации, как условие преодоления глобальных экологического и духовного кризисов.
Большинство исследователей вполне обоснованно полагают, что, поскольку существующая образовательная практика не соответствует совре менным требованиям и не может обеспечить своевременную и адекватную подготовку людей к будущему, которое стремительно приближается, необходима ее радикальная перестройка, стратегически ориентированная на вызовы XXI в., т.е. не просто на повышение уровня образованности людей, а на развитие нового типа интеллекта, иного образа и способа мышления, приспособленного к весьма быстро меняющимся экономическим, технологическим, социальным и информационным реалиям окружающего мира.
Результаты прогнозных исследований подтверждают тот факт, что в наступившем веке образование становиться непрерывным процессом, который будет продолжаться в течение всей жизни человека (92, с. 16).
Превращение конечного образования в непрерывное ряд ученых связывает с третьей революцией в истории развития образования, в основе которой лежит переход от знаний к информации, от индустриального общества к информационному (66;58;92).
Использование понятия "информационное общество" предполагает взгляд на современное общество с точки зрения стремительно возрастающей, всепроникающей информации обо всех сторонах его жизнедеятельности.
Информационное общество как термин был предложен в начале 70-х годов XX в. японским теоретиком К. Коямой. Его дальнейшему утверждению и популяризации способствовали работа другого японского исследователя И. Масуды, а также книги западных футурологов О. Тоффлера, Дж. Нейсбита и др. (129, с. 142).
В нашем исследовании мы оперируем понятием "информационное общество", хотя некоторые ученые называют его постиндустриальным либо технотронным. Однако мы отдаем предпочтение первому названию.
Во-первых, термин "информационное общество" акцентирует внимание на удивительных свойствах информации, значимых именно сегодня: она неисчерпаема, легко и быстро тиражируется и передается, обладает ре сурсосберегающими качествами, экономична, экологически чиста, относительно независима от времени.
Во-вторых, в истории общества происходит скачкообразное возрастание потоков информации. Во второй половине XX столетия объемы информации в обществе растут по экспоненте. По расчетам, они удваиваются каждые 20 месяцев - против 50 лет во времена К. Маркса. Существуют и интегральные исторические оценки. С начала нашей эры первое удвоение знаний в обществе произошло к 1750 году. Второе - к началу XX века, третье -к 1950 году. С этого рубежа объем знаний человечества удваивался каждые 10 лет, с 1970 - каждые 5 лет, ас 1991 года - ежегодно. В итоге интеллектуальные ресурсы к началу XXI века увеличились более чем в 250 тыс. раз. Для обозначения небывалого в истории общества явления появился термин "информационный взрыв" (58, с. 77).
Под информационным взрывом мы понимаем количественное расширение информационных потоков, увеличение объема информации, расширение спектра информационных каналов и их техническое совершенствование (93, с. 109).
В-третьих, информация лежит в основе информационных технологий, во многом определяющих содержание, масштабы и темпы развития других технологий.
Развитие информационной потребности у студентов вуза как педагогическая проблема
Переход к информационному обществу предполагает развитие не только новой информационной среды обитания людей, но и нового, информационного, уклада их жизни и профессиональной деятельности.
В таких условиях важной задачей образования нового столетия становится выработка такого стиля мышления и деятельности у обучающегося, который бы позволил ему свободно ориентироваться и творчески действовать в сегодняшнем информационном обществе, осваивать все возрастающие информационные потоки в целях своего развития. Мы считаем, что выработать такой стиль мышления и деятельности можно будет путем развития информационной потребности у студента.
В решении выбранной нами проблемы исследования ведущими понятиями являются: потребность, информационная потребность и учебно-информационная деятельность. Проблема потребностей человека рассматривается с позиций ряда дисциплин - экономики, психологии, социологии, философии, педагогики и т.д., где данное понятие является одной из важнейших категорий.
По мнению П. Симонова и П. Ершова, "потребности представляют сегодня стратегический центр комплекса наук, занятых изучением человека" (182, с. 73).
В философии потребность определяется как "нужда или недостаток в чем-либо необходимом для поддержания жизнедеятельности организма, человеческой личности, социальной группы, общества в целом; внутренний побудитель активности" (201, с. 518).
В физиологии потребности определяются как фундамент, на котором строится все поведение и вся психическая деятельность человека (153, с. 6), как особая форма отношения, связь живого со средой обитания и сама форма этих связей (83, с. 6-7).
В "Российской педагогической энциклопедии" потребности трактуются как "внутренние состояния, выражающие зависимость живого организма от конкретных условий существования; основной источник активности личности" (160, с. 177).
В психологии сложилось два понимания категории "потребность". В качестве первого примера можно назвать гомеостатическую теорию потребностей. Ученые, разделяющие эту теорию, определяют источник потребностей "как вызванное какими-либо причинами нарушение внутреннего психического равновесия (гомеостаза) субъекта и его стремление восстановить уравновешенное состояние", то есть под потребностями понимаются "объективные состояния живых существ, связанные с недостатком необходимых условий существования (или избытком вредных)" (54, с. 71; 65, с. 14).
Однако, считает В.А. Иванников, при этом подходе сохраняются старые проблемы и возникают новые. Если чувство голода возникает при недостатке пищи, чувство жажды при недостатке воды, то какое объективное состояние скрывается за желанием слышать первую симфонию Чайковского? В этом вопросе сформулирована первая трудность. Вторая трудность при понимании потребностей как субъективных переживаний нужды заключается в том, что растения и другие живые существа, не обладающие психикой, как бы лишаются потребностей, что вряд ли приемлемо.
Выход из этого положения, по мнению В.А. Иванникова, лежит в иной методологии подхода к пониманию потребностей, заложенной еще в работах А.Н. Леонтьева. "Как причина активности живых существ кроется не в их устройстве, а в особых отношениях со средой, так и потребности характеризуются не столько живое существо само по себе, сколько его отношения с миром. Как и природу активности, природу потребностей надо искать в отношениях живого существа с условиями его жизни" (65, с. 14-15).
Подобный взгляд на проблему мы встречаем у А.Г. Ковалева. Согласно его определению, потребности - это фундаментальные свойства личности, имеющие тенденцию определять направленность личности, ее отношения к действительности и собственным обязанностям, в конечном итоге определять образ жизни ее и деятельности (81, с. 82). Г.Г. Дилигенский также полагает, что потребности возникают из отношений человека с природой и социальной средой и представляют собой, с психологической точки зрения, порожденные этими отношениями состояния напряженности, связанные с ощущением дефицита (54, с. 75).
Именно эти теории, пытающиеся объяснить потребности из отношений человека с природой и социальной средой, оказались более продуктивными, поскольку человек живет в этой среде и зависит от нее во всей своей жизнедеятельности, эти отношения обладают свойством побуждать его к деятельности (54, с. 72).
Принимая во внимание вышеизложенное, потребность - это основной вид отношения человека к объективной действительности, представляющий собой связь организма с жизненно важными объектами, обстоятельствами, условиями, обеспечивающими его жизнь и развитие (123).
Существуют различные классификации потребностей. Традиционно потребности классифицируются по какому-либо одному основанию: биологические - социальные (по природе), материальные - духовные (по характеру предмета), познавательные, общение, самосохранение и др. (по функции, направленности). В классификации В.П. Симонова выделяются три группы исходных потребностей: биологические, социальные и идеальные. Биологические, или витальные, потребности в пище, воде, сне, температурном комфорте, защите от вредных воздействий защищают индивидуальное и видовое существование человека.
Социальные потребности делятся на две основные разновидности - на потребности "для себя", осознаваемые субъектом как принадлежащие ему права, и потребности "для других", осознаваемые субъектом как обязанности.
Цель, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскрываем программу экспериментальной работы: цель и задачи эксперимента, этапы и их характеристики, критерии и показатели, характеризующие уровни развития информационной потребности у студентов вуза.
Начнем с того, что сущность педагогического эксперимента характеризуется целенаправленным внесением принципиально важных изменений в педагогический процесс в соответствии с задачей исследования и его гипотезой. Организация эксперимента позволяет вскрыть отношения между изучаемыми явлениями, провести глубокий качественный анализ и по возможности точную количественную оценку результатов исследования (М.А. Данилов, Н.И. Болдырев).
Для педагогического эксперимента характерно то, что исследователь активно включается в процесс возникновения и течения исследуемых явлений.
М.Н. Скаткин отмечает, что педагогический эксперимент чаще всего преследует цель проверки эффективности различных педагогических воздействий. При этом он понимает термин "педагогическое воздействие" в самом широком смысле слова - как содержание, методы, приемы, формы организации учебной или воспитательной работы. Это значит, что с помощью эксперимента может и должна быть установлена причинная связь между проверяемыми педагогическими воздействиями и их результатом, понимаемым как овладение определенными знаниями, умениями, развитие тех или иных способностей, развитие привычек поведения.
Какие бы абстрактные идеальные объекты и модели ни были построены, их истинность всегда проявляется практикой (185).
Модель наиболее типичного педагогического эксперимента строится на сравнении экспериментальной и контрольной групп. Результат эксперимента проявляется в изменении, которое произошло в экспериментальной группе по сравнению с группой контрольной.
Целью нашей опытно-экспериментальной работы является проверка эффективности воздействия предлагаемых нами педагогических условий по развитию у студентов младших курсов информационной потребности.
Обозначенная цель определила характер основных задач, решаемых нами в процессе экспериментальной работы. К ним мы относим следующие:
1. Выявить реальное состояние развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза.
2. Определить критерии и показатели отслеживания уровня развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза.
3. Экспериментальным путем проверить и уточнить комплекс предлагаемых нами педагогических условий, реализация которых обеспечивает эффективность развития информационной потребности у студентов младших курсов вуза.
4. Опираясь на результаты исследования, разработать и внедрить в образовательный процесс факультета иностранных языков методические рекомендации для студентов и преподавателей совершенствованию расмат-риваемого процесса. В соответствии с целью и поставленными задачами опытно-экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов и проводилась с 1998 по 2003 годы в Магнитогорском государственном университете в ходе изучения студентами факультета иностранных языков дисциплин гуманитарного цикла (практика речи (немецкий, английский, французский языки), страноведение, литература стран изучаемого языка). В эксперименте принимали участие студенты филологического факультета и факультета иностранных языков. Всего в эксперимент было вовлечено 339 студента и 9 преподавателей.
Похожие диссертации на Развитие информационной потребности у студентов младших курсов вуза
