Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и методологические основы развития готовности д курсанта к выполнению задач в команде (СБК) ОВД России 13
1.1. Проблемы развития профессиональной компетентности курсанта. 14
1.2. Особенность формирования группы в организацию 22
- 1.3. Особенности развития служебно-боевого коллектива ОВД 35
Выводы по первой главе 49
Глава 2. Моделирование развития готовности курсанта к выполнению задач в команде (СБК) ОВД России 51
2.1. Особенности моделирования развития готовности курсанта к выполнению задач в команде 51
2.2. Модель развития готовности курсанта к выполнению задач в команде 60
2.3. Методика развития готовности курсанта к выполнению задач в команде СБК ОВД России 71
Выводы по второй главе 112
Глава 3. Опытно - экспериментальная работа по оценке эффективности модели развития готовности курсанта к выполнению задач в команде (СБК) ОВД России 115
3.1. Задачи и направления опытно-экспериментальной работы 115
3.2. Методика опытно-экспериментальной работы по развитию готовности курсанта к выполнению задач в команде... 120
3.3. Анализ результатов исследования развития готовности курсанта к выполнению задач в команде 131
Выводы по третьей главе 136
Заключение 138
Библиографический список 150
Приложения 165
- Проблемы развития профессиональной компетентности курсанта.
- Особенности моделирования развития готовности курсанта к выполнению задач в команде
- Задачи и направления опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
В современных социокультурных условиях происходит изменение основных факторов общественного развития. Меняются стили жизни на всех уровнях, внедряются рыночные механизмы в профессиональную подготовку, усложняются задачи личностного развития, что актуализирует вопрос об уточнении содержания целей образования. Ведётся поиск и переориентация оценки результатов образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на категорию «компетентность». Компетентностный подход как одну из ключевых компетенций специалиста выделяет его способность работать в команде, в которой интегрируются лич-ностно-профессиональные качества.
Перед образовательными учреждениями МВД России стоит задача — готовить специалистов, способных реально влиять на совершенствование правовых основ нашего общества и его безопасность. Для решения данной задачи необходимо дальнейшее совершенствование учебно-воспитательного процесса в вузе МВД, в котором значительно повышаются требования к внутренней активности, как отдельно курсанта, так и служебно-боевых коллективов (СБК). В этой связи требуется внедрение новых педагогических методик, обеспечивающих повышение профессиональной квалификации и компетентности будущих сотрудников МВД.
Реализация компетентностного подхода в профессиональной подготовке сотрудников правоохранительной деятельности, а также учёт и дальнейшее развитие отечественной теории формирования коллектива открывают новые возможности по развитию готовности курсантов вузов МВД России к выполнению задач в команде (СБК), что определяет актуальность данного исследования.
Для определения педагогических условий развивающих готовность курсанта к выполнению задач в команде (СБК), выполнен междисциплинарный анализ различных подходов к развитию личности, группы, коллектива и формирования команды.
Философские аспекты развития личности и коллектива как субъектов индивидуальной и групповой деятельности, формирования творческой активности и реализации сущностных сил человека представлены в работах Р.Ф. Абдеева, Ю.А. Гальских, Л.В. Скворцова, В.П. Тугаринова, В.Н. Тур-ченко, Е.В. Ушаковой, В.Н. Филиппова.
Психологические подходы, направленные на раскрытие сущности личности и коллектива, которые создают условия для разработки педагогических технологий в системе профессионального образования представлены в работах отечественных (Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.К. Дусавицкого, Е.А. Климова, В.Е. Клочко, А.Н. Леонтьева, Р.С. Немова, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна) и зарубежных ученых (Ж. Пиаже, К. Роджерса, А. Маслоу, К. Стефена, Г. Фопеля, Э. Фромма).
Личностно-ориентированный и гуманистический подходы, определяющие направления развития личности, в том числе и готовности выполнять задачи в команде, представлены в трудах А.Г. Асмолова, Д.А. Белухина, Е.В. Бондаревской, Л.П. Гримак, СВ. Кульневича, В.В. Серикова, И.С. Якиманской.
Компетентностный подход начинают всё активнее внедрять в практику профессиональной подготовки различных специалистов. Его особенности рассмотрены в трудах В.И. Байденко, Н.А. Гришанова, Э.Ф. Зеера, В.В. Ищенко, Б.К. Коломиец, Ю.Г. Татура, В.Д. Шадрикова.
Базовыми для развития готовности курсанта к выполнению задач в команде, в современных условиях, являются общие закономерности обучения и воспитания, а также теории развивающего, модульного, квазипрофессионального и интерактивного подходов (Б.Г. Ананьев, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, Н.Б. Лаврентьева, B.C. Леднев, А.В. Мудрик, А.Н. Орлов, В.А. Сластенин, И.К. Шалаев).
Проблемам формирования социально-нравственной направленности личности, идентификации и обособления её в коллективе, способствующим выявлению условий развития готовности курсанта к выполнению задач в ко-
манде (СБК), посвящен ряд исследований (Г.Д. Бабушкин, О.Я. Баев, О.С. Богданова, А.И. Воронов, С.А. Гонтарь, И.В. Горлинский, Е.В. Пестова, Т.Е. Конникова, Т.А. Куракин, Л.И. Новикова, М.Д. Виноградова, И.Б. Первин, А.Ю. Ефремов, Л.С. Узун).
Разработке принципов и методов стимулирования коллективной деятельности, развитию коллективов и системы самоуправления в них посвящены труды Л.Ю. Гордина, В.М. Коротова, Э.С. Кузнецова, А.С Макаренко,- В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого, М.П. Шульца, Н.Е. Щурковой и других.
Вопросам личностно-профессионального развития курсанта в вузах силовых структур, которые являются теоретической основой для развития готовности курсанта к выполнению задач в команде, посвящены работы В.В. Анциферова, А.В. Буданова, В.Я. Кикоть, А.Д. Лопуха, А.В. Глушкова, Т.Д. Зинкович-Евстигнеевой, А.И. Папкина, A.M. Столяренко, Б.А. Федулова, Ю.И. Шорохова.
Между тем анализ научной литературы показал, что развитие готовности курсантов к выполнению задач в команде (СБК) не подвергалось всестороннему специальному изучению, а в теории и практике не определены педагогические условия её решения.
Таким образом, возникает противоречие между требованиями, предъявляемыми обществом к личности сотрудника ОВД, способного успешно решать задачи в команде (СБК) по охране правопорядка, законности и безопасности граждан, и отсутствием в теории и практике профессиональной подготовки путей её решения с учётом компетентностного подхода.
Проблема исследования - определение путей и средств реализации компетентностного подхода в развитии готовности курсанта к выполнению задач в команде (СБК) ОВД России.
Цель исследования - выявление педагогических условий для развития готовности курсанта к выполнению задач в команде (СБК) ОВД России.
Объект исследования - система профессиональной подготовки курсантов в вузе МВД России.
Предмет исследования - процесе развития готовности курсанта к выполнению задач в команде (СБК) ОВД России.
Гипотеза исследования заключается в том, что развитие готовности
^ курсанта к выполнению задач в команде (СБК) будет успешным, если:
выявлены особенности развития готовности курсанта к работе в команде (СБК), как ключевой компетенции;
содержание учебно-воспитательного-процесса (УВП) в вузе МВД обеспечивает преобразование учебной группы в организацию и коллектив, где возможно развитие готовности курсанта к работе в команде (СБК);
сконструирована модель развития готовности курсантов к выполнению задач в команде (СБК) с учётом внутренних и внешних факторов её реализации;
разработана методика, реализующая компетентностный подход и
$ адаптацию методов воспитания личности в коллективе к современным усло
виям.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
Провести анализ и выявить особенности развития готовности курсанта вуза МВД России к выполнению задач в команде (СБК).
Уточнить содержание УВП по формированию группы в команду и
і развитие в ней готовности к выполнению задач курсантом.
Сконструировать модель развития готовности к выполнению задач в команде (СБК) курсанта вуза МВД России.
Разработать и апробировать методику развития готовности к выполнению задач в команде (СБК) курсанта вуза МВД России.
Методологическую основу исследования составили:
на общенаучном уровне: положения о целостности и взаимообу
словленности социального и индивидуального в формировании личности;
учение о развитии субъекта познания и деятельности;
на конкретно-научном уровне: компетентностный подход (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков); теория развития личности в коллективе (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский); пути и способы развития группы и создания команды (А.В. Глушков, Т.Д. Зинкович-Евстигнеева,. К. Стефен, Ю.И. Шорохов, Г. Фопель).
Методы исследования определены целью и задачами исследования и включают: изучение и обобщение философской и психолого-педагогической литературы; теоретический анализ психолого-педагогических фактов и явлений; моделирование, педагогический эксперимент, тестирование, экспертную оценку, методы социометрии и математической статистики.
Опытно-экспериментальная база исследования: Барнаульский юридический институт МВД России, учебный центр ГУВД Алтайского края. В исследовании приняли участие 128 курсантов БЮИ и 103 слушателя учебного центра ГУВД Алтайского края, 12 сотрудников отдела по работе с личным составом и руководящего состава курсантских подразделений.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (поисково-аналитический, 2001-2002 гг.) - изучение и анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; определение объекта и предмета исследования; формулирование гипотезы и задач исследования; выбор методов исследования.
Второй этап (теоретико-экспериментальный, 2002-2004 гг.) - разработка и формирование методического обеспечения для создания и реализации модели развития готовности к выполнению задач курсанта в команде (СБК) ОВД России, проведение анализа материалов констатирующего эксперимента.
Третий этап (описательно-итоговый, 2004-2005 гг.) - проведение и анализ опытно-экспериментальной работы, обобщение и систематизация полученных результатов, литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
выявлены элементы реализации компетентностного подхода в подготовке курсанта вуза МВД через формирование готовности работать в команде, включающей развитие социально-нравственной направленности, лично-стно-профессиональных качеств обучаемого и преобразование учебной группы в организацию и коллектив;
уточнены особенности и условия развития служебно-боевого коллектива в вузе МВД: наличие лидера - педагога, реализующего воспитательные функции совместно с куратором и наставниками; актуализация в служебно-учебной деятельности социально значимой цели; реализация демократических принципов самоуправления; определение наиболее эффективных путей решения общественно полезных задач;
обоснована методика развития готовности курсанта к выполнению задач в команде (СБК) ОВД России, реализованная в компонентах педагогической системы: концептуальном, организационном, содержательном, дидактическом, коммуникативном, гностическом, и включающая цели, задачи, закономерности, методы и диагностику.
Теоретическая значимость исследования:
- разработана диагностика определения уровня развития готовности курсанта к выполнению задач в команде (СБК), основанная на оценке развития социально-нравственной направленности и личностно-профессиональ-ных качеств курсанта;
- сконструирована модель развития готовности курсанта к выполнению
задач в команде (СБК) ОВД России, в которой ключевые компетенции про
являются в социальном взаимодействии, личностном развитии, профессио
нальной деятельности и реализуются через такие показатели готовности ра
боты в команде, как социально-нравственная направленность, личностно-
профессиональные качества курсанта и развитие учебной группы в команду
через организацию и коллектив;
- определены методы воспитания личности в служебно-боевом коллективе, сплочения групп; реализованы личностно-ориентированный, интерактивный и квазипрофессиональный подходы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы исследования стали основой для разработки конкретных методических рекомендаций, внедрённых в практику работы БЮИ МВД России, учебного центра и подразделений ГУВД АК МВД России. Реализованы активные методы обучения, обеспечивающие развитие готовности курсанта к выполнению задач в команде (СБК) в процессе проведения учений, деловых игр, тактико-специальных и практических занятий, тренингов, а также организацию кураторства и наставничества в учебных группах вузов МВД.
Автором в учебно-воспитательный процесс внедрены: содержание монографии, 6 учебных пособий, рабочая программа и методические рекомендации по специальным дисциплинам.
Основные результаты исследования могут найти применение в различных учреждениях МВД и других силовых структур.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены: теоретической и практической обоснованностью исходных методологических позиций; применением комплекса методов адекватных предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки; использованием математических и социометрических методов; статистической значимостью экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Готовность курсанта к выполнению задач в команде (СБК) ОВД России, как одна из составляющих ключевых компетенций сотрудника, проявляется в возможности и способности (готовности) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностно-профессиональные качества) для успешной творческой деятельности в профессиональной и социальной сферах, обеспечивает осознание социальной значимости и личной ответственно-
личностно-ориентированный и квазипрофессиональный подходы, сплочение учебных групп, которая реализуется через деловые игры, учения, тактико-специальные и практические занятия, кураторство и наставничество.
V 4. Основные направления педагогической деятельности по развитию готов-
ности к выполнению задач в команде (СБК) курсанта вуза МВД России направленные на: развитие его социально-нравственной направленности, формирование личностно-профессиональных качеств. Они реализуются при: концептуальных, содержательных, дидактических, коммуникативных и гностических условиях Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования излагались и получили одобрение на межвузовских и региональных научных и научно-практических конференциях, в том числе системы МВД России: "Актуальные проблемы учебно-методической работы" (Барнаул 2003), в монографии: "Аксиологические основы общенациональной Российской идеи" (БЮИ
2004), учебно-методического сбора "Актуальные вопросы профессиональной подготовки кадров ОВД в свете решений коллегии МВД России" (БЮИ 2005).
Результаты диссертационного исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс Барнаульского юридического института и служебную подготовку учебного центра ГУВД АК. Основные практические положения исследования отражены в учебно-методических и учебных пособиях, рабочих программах.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения и составляет 170 страницы. В работе приведено 4 таблицы, 2 рисунка. Библиография включает 173 источников.
І'
К)
Проблемы развития профессиональной компетентности курсанта
Поведение отдельного гражданина, как личности, существенно зависит от социальной среды. Последняя представляет собой сложно устроенное общество, в котором объединены друг с другом в многочисленные, разнообразные более или менее устойчивые соединения, называемые группами. Среди таких групп можно выделить большие и малые[95,97-104].
Большие группы представлены государствами, нациями, народностями, партиями, классами, другими социальными общностями, выделяемые по профессиональным, экономическим, религиозным, образовательным, возрастным, половым и другим всевозможным признакам. Через эти коллектива опосредованно осуществляется воздействие идеологии общества на психологию составляющих их людей.
Непосредственным проводником влияния общества и больших социальных групп на индивида является малая группа. Она представляет собой небольшое объединение людей (от 2—3 до 20—30 учащийся), занятых каким-либо общим делом и находящихся в прямых взаимоотношениях друг с другом. Малая группа представляет собой элементарную ячейку общества. В ней учащийся проводит большую часть своей жизни. Известный тезис о зависимости психологии и поведения личности от социальной среды правильнее было бы сформулировать как
V мысль о зависимости личности от психологии и отношений, существующих в малых группах. Примерами малых групп, наиболее значимых для учащихся, являются семья, школьный класс, трудовой коллектив, объединения близких друзей, приятелей и т.п. Малую группу характеризует психологическая и поведенческая общность ее членов, которая выделяет и обособляет коллектив, делает ее относительно автономным социально-психологическим образованием. Эта общность может обнаруживаться по разным характеристикам — от чисто внешних (например, территориальная общность людей как соседей), до достаточно глубоких внутренних (например, члены одной семьи). Мера психологической общности определяет сплоченность группы — одну из основных характеристик уровня ее социально-психологического развития[95, 88-94]. Классификация малых групп.
Условные, или номинальные, — это группы, которые объединяют людей, не входящих в состав ни одной малой группы. Иногда выделение таких групп необходимо в исследовательских целях, чтобы сравнить результаты, полученные в реальных группах, с теми, которые характеризуют случайное объединение людей, не имеющих ни постоянных контактов друг с другом, ни общей цели[95, 95].
В противоположность номинальным группам выделяются реальные группы. Они представляют собой действительно существующие объединения людей, полностью отвечающие определению малой группы.
Естественными называют группы, которые складываются сами по себе, независимо от желания экспериментатора. Они возникают и существуют, исходя из потребностей общества или включенных в эти группы людей. В отличие от них лабораторные группы создаются экспериментатором с целью проведения какого-либо научного исследования, проверки выдвинутой гипотезы. Они столь же действенны, как и другие группы, но существуют временно — только в лаборатории.
Естественные группы делятся на формальные и неформальные (другое название — официальные и неофициальные). Первых отличает то, что они создаются и существуют лишь в рамках официально признанных организаций, вторые возникают и действуют как бы вне рамок этих организаций (сравните, к примеру, школьный класс как официальную малую группу и неформальное молодежное объединение как неофициальную группу). Цели, преследуемые официальными группами, задаются извне на основе задач, стоящих перед организацией, в которую данная группа включена. Цели неофициальных групп обычно возникают и существуют на базе личных интересов их участников, могут совпадать и расходиться с целями официальных организаций. Малые группы могут быть референтными и нереферентными. Референтная — это любая реальная или условная (номинальная) малая группа, к которой учащийся добровольно себя причисляет или членом которой он хотел бы стать. В референтной группе индивид находит для себя образцы для подражания. Ее цели и ценности, нормы и формы поведения, мысли и чувства, суждения и мнения становятся для него значимыми образцами для подражания и следования. Нереферентной считается такая малая группа, психология и поведение которой чужды для индивида или безразличны для него. Кроме этих двух типов групп, могут существовать и антиреферентные группы, поведение и психологию членов которых учащийся совершенно не приемлет, осуждает и отвергает. Все естественные группы можно разделить на: высокоразвитые и слаборазвитые. Слаборазвитые малые группы характеризуются тем, что в них нет достаточной психологической общности, налаженных деловых и личных взаимоотношений, сложившейся структуры взаимодействия, четкого распределения обязанностей, признанных лидеров, эффективной совместной работы. Вторые представляют собой социально-психологические общности, отвечающие всем перечисленным выше требованиям. Слаборазвитыми по определению являются, например, условные и лабораторные группы (последние часто лишь на первых этапах их функционирования).
Проблемы развития профессиональной компетентности курсанта
Моделирование педагогических систем в вузе МВД — сложная многоступенчатая деятельность, совершается она как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи, к точно описанным конкретным действиям. Нами уточнены взгляды на моделирование педагогических систем [98; 105] и предлагается выделить три этапа:
1. Педагогическое проектирование — это разработка целей (обшей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.
2. Педагогический эксперимент (создание модели) — дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования.
3. Педагогическое конструирование (создание методики) — это дальнейшая детализация созданной модели, приближающая её к использованию в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.
-Раскроем содержание этапов прилагаемого варианта педагогического моделирования. На первом этапе в качестве цели выступает идея, в соответствии с которой далее строятся педагогические системы, процессы или ситуации. Поставленная цель определяет, где и когда воспитываемые у курсантов способности, свойства и качества будут востребованы, в каких условиях и как реализованы. В нашем исследовании цель — развитие готовности курсанта к выполнению задач в команде (СБК) ОВД, отсюда берутся идеи, и мысленно создается целевой идеал, т.е. модель соответствующей деятельности с курсантами.
Следующая ступень проектирования экспериментальная — апробирование модели. Практически на этой ступени производится работа с созданной моделью по проверке ее эффективности в опытно - экспериментальной работе, она доводится до уровня использования для преобразования педагогической действительности. Поскольку в педагогике модель составляется преимущественно мысленно и выполняет функцию установки, постольку проект становится механизмом преобразования учебно-воспитательного процесса и среды.
Третий этап моделирования— это конструирование. Конструирование еще более детализирует модель, конкретизирует её и приближает к реальным условиям деятельности, воплощает в учебную, воспитательную и методическую деятельность, что реализуется в создании методики [47;18;67].
Методика всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой — интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми» [119].
Методика развития готовности курсанта к выполнению задач в команде предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой сути. Это не только «обучающая», но и «воспитывающая» методика, способствующая формированию самостоятельности мышления, принятия решений, ответственности за свои, поступки и деятельность [119, 18-34].
В практике вузовского обучения широкое распространение получили социально-педагогические модели, направленные на достижение изменений в социальной среде, в том числе деятельности по развитию коллектива. Опыт показывает эффективность «метода проектов» при обучении курсантов как мощное средство вовлечения их в научно-исследовательскую деятельность, способствующим повышению профессиональной компетентности..
До настоящего времени педагогика шла за потребностями общества, удовлетворяя их порой со значительным опозданием. Темп современного научно-технического прогресса ставит перед системой образования принципиально новую задачу: сформировать личность созидателя, эффективно реагирующего на постоянное изменение технологии, как на своем рабочем месте, так и во всей технологической цепочке [148, 45].
Задачи и направления опытно-экспериментальной работы
При определении задач опытно-экспериментальной работы были реализованы заложенные в гипотезе условия развития готовности курсанта к выполнению задач в команде (СБК) ОВД России, а также учитывались особенности воспитательно-образовательного процесса в вузе МВД. Он имеет ряд особенностей, отличающих его от воспитательно-образовательного процесса гражданских учебных заведений [17,115-124; 72, 62], выделим основные:
Во-первых, требуемый уровень развития профессионально значимых качеств личности курсанта выше, чем у гражданского специалиста, имеет свои особенности, а также получаемое профессиональное образование определенного уровня и профиля имеет более жесткие требования и является государственным заказом по обеспечению национальной безопасности.
Во-вторых, учебные заведения готовят: командира-руководителя, организатора служебной и боевой деятельности; специалиста профессионала, государственного служащего с высокой степенью социальной ответственности; педагога, воспитателя своих подчиненных.
В-третьих, для учебных заведений МВД характерно сочетание войсковой (отделение, взвод, рота, подразделение) и вузовской (учебная группа, курс, факультет) организации. Воспитательно-образовательный процесс осуществляется в обстановке строгой служебной дисциплины и уставных взаимоотношений, являющихся важнейшим условием воспитания курсантов.
В-четвертых, часть воспитательно-образовательного процесса учебных заведений МВД осуществляется не в классах и лабораториях, а в полевых условиях, в обстановке, приближенной к служебной. Это имеет исключительное значение для воспитания у курсантов качеств организаторов и руководителей, для их психологической подготовки к службе в ОВД, к действиям в сложной криминально-оперативной обстановке.
В-пятых, особенностью воспитательно-образовательного процесса учебных заведений МВД, в отличие от средней школы и службы в ОВД, является сочетание педагогической деятельности и научно-исследовательской работы. Улучшение качества подготовки кадров в высшей школе находится в тесной связи с повышением теоретического уровня и эффективности научных исследований, а также зависит от наличия условий для вовлечения курсантов в научно-исследовательскую работу[154].
Для реализации задач опытно-экспериментальной работы был применен системно-целевой подход и выделены диагностический, прогностический, практический и обобщающий периоды.
Диагностический период работы предполагал анализ структуры и содержания профессиональной подготовки будущих офицеров ОВД, уровня усвоения и качества профессиональных знаний, умений и навыков, духовных потребностей и гуманистических ценностных ориентации.
В период прогностической работы была создана методика, предполагающая: конкретизацию объекта и предмета исследования; постановку цели опытно-экспериментальной работы и ее компоновку в задачи; уточнение гипотезы; выбор методов и методик исследования; определение этапов и сроков работы; создание экспериментальной и контрольной групп; обоснование критериев оценки ожидаемых результатов опытно-экспериментальной работы; прогнозирование ее положительных результатов и негативных последствий, а также форм компенсации последних.
В практический период опытно-экспериментальной работы, на занятиях и во внеучебное время, с курсантами экспериментальной группы реализовы-валась методика развития готовности курсанта к выполнению задач в команде (СБК). С целью контроля осуществлялось проведение контрольных тестов и упражнений, по промежуточным результатам изменения готовности курсанта к выполнению задач в команде (СБК) производилась корректировка методики.
Обобщающий период объединил обработку полученных данных, сопоставление результатов с преследуемой целью, их качественный и количественный анализ, корректировку гипотезы, разработку методики и программы самовоспитания профессионально значимых качеств курсанта.
Для проведения опытно-экспериментальной работы разработанной методики были избраны две сопоставимые группы, в каждой из которых было: экспериментальная (116 чел.) и контрольная (115 чел.). Эксперимент проводился на протяжении 3 лет обучения курсантов. При комплектовании экспериментальной и контрольной групп учитывались мнения командования, преподавателей и кураторов, были также учтены исходные нравственно-волевые качества и отношение курсантов к предстоящему процессу овладения профессией, результаты, полученные за обучение в школе, вступительные экзамены в вуз и данные психологического отбора, о равноценности курсантских групп свидетельствовали также результаты, полученные методом математической статистики [174, 21-61].
