Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Перспективы ресоциализации осужденного к лишению свободы в процессе его профессионального образования 3
1.1. Ресоциализация осужденного к лишению свободы как социально-педагогическая цель работы с ним в исправительном учреждении 15
1.2. Социально-педагогический потенциал профессионального образования как средства ресоциализации осужденного к лишению свободы 41
Выводы первой главы 47
Глава 2. Организация профессионального образования осужденного к лишению свободы, направленного на его ресоциализацию 50
2.1. Факторы и дидактические условия успешной ресоциализации осужденного к лишению свободы как субъекта профессионального образования в исправительном учреждении 50
2.2. Принципы и логика профессионального образования, направленного на ресоциализацию осужденного к лишению свободы в исправительном учреждении 73
Выводы второй главы 113
Заключение 116
Литература 122
Приложения 138
- Ресоциализация осужденного к лишению свободы как социально-педагогическая цель работы с ним в исправительном учреждении
- Социально-педагогический потенциал профессионального образования как средства ресоциализации осужденного к лишению свободы
- Факторы и дидактические условия успешной ресоциализации осужденного к лишению свободы как субъекта профессионального образования в исправительном учреждении
- Принципы и логика профессионального образования, направленного на ресоциализацию осужденного к лишению свободы в исправительном учреждении
Введение к работе
Актуальность исследования объясняется современной ситуацией, в которой безработица сочетается с большим количеством свободных рабочих мест. Безработица, как свидетельствуют многие социологические и социально-психологические исследования, имеет исключительно негативные социальные последствия для общества в целом, отдельных его слоев, групп, каждого человека. Среди этих последствий увеличение смертности от сердечных заболеваний, рост числа самоубийств и убийств, психических заболеваний, ухудшение отношений в семье, рост преступности и т.д. В России в числе безработных оказываются в первую очередь социально «слабые» демографические группы (пожилые работники, женщины с детьми, молодежь, беженцы и др.), в их числе и лица, освобожденные из исправительных учреждений. Законом «О занятости населения в Российской Федерации» и другими нормативными актами для таких групп населения предусматриваются создание специализированных предприятий и организаций, дополнительных рабочих мест, особый режим труда. Однако после освобождения из мест лишения свободы многие бывшие осужденные при поиске работы не соответствуют жестким требованиям работодателей (наличие опыта работы в соответствующей отрасли или сфере деятельности, определенный образовательный ценз, культура общения, владение компьютером и т.д.). Массовый характер этих трудностей в процессе ресоциализации осужденных к лишению свободы во многом объясняется неразработанностью научного понимания этого процесса как социально-педагогической цели работы с ними в исправительных учреждениях.
В Уголовно-исполнительном кодексе РФ получение общего образования и профессиональная подготовка осужденных к лишению свободы называются средствами, направленными на исправление и ресоциализацию. Таким образом, в местах лишения свободы сохраняется возможность получения осужденным рабочей специальности и повышения образовательного уровня. Однако особенности современного рынка труда предопределяют необходимость владения не только конкретной профессиональной специальностью, но и способностью к постоянному профессионально-личностному самоопределению, профессиональным самореализации и саморазвитию, которые являются неотъемлемыми компонентами ресоциализации осужденного к лишению свободы после его освобождения из мест лишения свободы. В связи с этим лицу, отбывающему наказание, важно осознать, что условия рынка потребуют от него, помимо определенных профессиональных знаний, умений и навыков, в первую очередь готовность формировать себя, ориентируясь на конкретную профессиональную деятельность. Следовательно, для успешного протекания процесса ресоциализации осужденного к лишению свободы после освобождения необходимо выявить социально-педагогический потенциал профессионального образования в исправительном учреждении как средства ресоциализации осужденного.
Переход на гуманитарную парадигму образования на современном этапе развития общества влечет за собой смену ценностно-целевых ориентиров, приоритетных средств образования. Несмотря на это осужденный к лишению свободы продолжает рассматриваться лишь как объект социально-воспитательных воздействий. Осужденный — это человек, обладающий особыми типообразующими признаками, которых нет у представителей других социальных групп (например, сам факт осуждения, изоляция от общества, узкоэгоистичные мотивы поведения и т.д.), и находящийся в специфических условиях жизни. Данные обстоятельства приводят к необходимости обоснования ведущих факторов и дидактических условий успешной ресоциализации осужденного к лишению свободы как субъекта профессионального образования в исправительном учреждении.
Профессиональное образование осужденных организуется в исправительных учреждениях, т. е. в процессе отбывания ими наказания. И здесь возникает закономерное противоречие: образование организуется в благих целях (для исправления осужденного), а воспринимается им как дополнительное наказание, через призму кары. Отрицательное отношение к образованию, естественно, сказывается на его результативности. Таким образом, обнаруживается необходимость разработки и обоснования иной логики и принципов профессионального образования в исправительном учреждении для восприятия его как позитивно-воспитательного воздействия, способствующего ресоциализации.
В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения вопросов ресоциализации осужденного к лишению свободы в процессе его профессионального образования.
Первую группу составляют выводы о социальных характеристиках человека (К. Магер, М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, Б.Т. Лихачев), развитии личности в обществе (Л.С. Выготский, Дж. Мид, Т. Парсонс), социальном воспитании (И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег, М.А. Галагузова, А.В. Мудрик), причинах социальных отклонений в развитии и воспитании человека и определенных групп и возможностях их предупреждений и преодолений (А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий), психологических характеристиках осужденного (Ю.А. Алферов, М.М. Исаев, В.Ф. Пирожков, В.М. Поздняков, С.В. Познышев, М.В. Тимашев, В.А. Семенов), о сущностных характеристиках процессов и результата социализации и ресоциализации человека в обществе (М. Вебер, К. Маркс, А.В. Мудрик и др.).
Во вторую группу входят исследования профессионального образования (А.П. Беляева, Х. Бендрочик, Н.М. Борытко, Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, А.Н. Лейбович, Н.К. Сергеев), психологии образования взрослых (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Колюткин, Е.Е. Рыбалко, Е.И. Степанова), профессиональной подготовки осужденных (А.И. Зубков, А.И. Васильев, Я.Г. Крахмальник, Н.А. Беляев, Н.И. Панкин, Д.И. Пиранчук, Н.А. Тюгаева), непрерывного профессионального образования (Н.М. Борытко, Б.С. Гершунский, Н.К. Сергеев), особенностей профессио-
нального образования различных групп населения (С.Я. Баев, А.П. Беляева, М.А. Петухов).
Третья группа — психологические, социально-психологические и социально-педагогические исследования проблем социальной реабилитации различных групп населения (А.Я. Герд, А.С. Макаренко, А.В. Наприс, С.В. Познышев, И.Я. Фойницкий, С.Т. Шацкий, Г. Шнайдер, Н.М. Ядринцев), влияния условий жизни и деятельности осужденных в местах лишения свободы на их личность, процесс адаптации и ресоциализации
(В.Ф. Пирожков, В.М. Поздняков, Р.А. Сабитов, Т.Г. Татитдинова, Г.А. Туманов), субъектного характера образования (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, М.С. Каган, И.А. Колесникова, Н.К. Сергеев).
Предпосылки четвертой группы составили выводы о проектировании процесса профессионального образования, исследования аспектов профессионально-личностного самоопределения (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, Н.С. Пряжников, Т.С. Реброва, Н.А. Тюгаева, О.А. Шкилева), деятельностный подход к профессионально-личностному самоопределению (Н.М. Борытко, В. В. Сериков).
Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие разработке путей ресоциализации осужденного к лишению свободы в процессе его профессионального образования. К ним, в первую очередь, следует отнести принятие национальной доктрины образования Российской Федерации, Федеральной целевой программы развития образования на 2011—2015 гг., Концепции реформирования уголовно-исполнительной системы Минюста РФ, концепций воспитательной работы, психологической службы, нарастание инновационных процессов в образовании, открытие новых училищ и филиалов при исправительных учреждениях, осуществляющих программы подготовки рабочих кадров различного уровня квалификации, разработку новых гуманизированных программ пенитенциарной психологии, психокоррекционной работы с осужденными, программ социально-психологического консультирования и психотехники.
К сожалению, эти предпосылки пока не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработаны теоретические основы ресоциализации осужденного к лишению свободы посредством организации профессионального образования в исправительном учреждении, не выявлена специфика работы с осужденным как субъектом профессионального образования. Все более остро обнаруживаются противоречия между:
потребностью общества в успешной ресоциализации осужденных к лишению свободы и неопределенностью современного научного понимания ресоциализации таких людей как социально-педагогической цели;
признанием большинством социальных педагогов, психологов развивающих возможностей профессионального образования в исправительном учреждении и недостаточным теоретическим обоснованием потенциала профессионального образования как средства ресоциализации осужденного к лишению свободы;
попытками широкого применения в исправительных учреждениях профессионального образования как средства ресоциализации осужденного к лишению свободы и недостаточной изученностью ведущих факторов и дидактических условий протекания данного процесса;
стимулирующими возможностями профессионального образования при ресоциализации осужденного к лишению свободы и неразработанностью соответствующих дидактических принципов и способов их реа-
лизации.
Эти противоречия объясняют актуальность проблемы разработки и обоснования теоретических основ ресоциализации осужденного к лишению свободы средствами профессионального образования.
Несмотря на всю ценность результатов исследования проблемы ресоциализации осужденного к лишению свободы, многие важные вопросы остаются малоразработанными. Необходимо существенное уточнение современного понимания сущности процесса ресоциализации осужденного к лишению свободы; выявление уровней и критериев его ресоциализации; обоснование стимулирующего потенциала профессионального образования; определение дидактических условий и принципов организации профессионального образования в исправительном учреждении. С учетом этого и была избрана тема исследования: «Профессиональное образование осужденного к лишению свободы в исправительном учреждении как средство его ресоциализации».
Объект исследования — профессиональное образование осужденного к лишению свободы в исправительном учреждении.
Предмет исследования — ресоциализация осужденного к лишению свободы в процессе профессионального образования в исправительном учреждении.
Цель исследования — выявить и обосновать способы реализации возможностей профессионального образования осужденного к лишению свободы в исправительном учреждении как средства его успешной ресоциализации.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что профессиональное образование осужденного в исправительном учреждении будет обеспечивать более эффективную в сравнении с имеющейся практикой ресоциализацию осужденного к лишению свободы при соблюдении следующих условий:
1. Ресоциализация осужденного к лишению свободы понимается как процесс подготовки к вхождению в социальную среду после освобождения от наказания, центральное место в котором занимает профессионально-личностное самоопределение осужденного.
2. Профессиональное образование позволяет осужденному к лишению свободы оценить и создать перспективы развития собственной личности, повышая значимость таких ценностей, как образование, интересная работа, материальная самообеспеченность.
3. Основанием для выделения дидактических условий ресоциализации осужденного к лишению свободы являются уровневые характеристики процесса ресоциализации.
4. Профессиональное образование в исправительном учреждении является формой организации свободного времени осужденного к лишению свободы и строится на принципах субъектности, толерантности и диалогического общения.
Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Уточнить научное понимание ресоциализации как социально-педагогической цели работы с осужденным к лишению свободы в исправительном учреждении.
2. Раскрыть социально-педагогический потенциал профессионального образования как средства ресоциализации осужденного к лишению свободы.
3. Выявить факторы и дидактические условия успешной ресоциализации осужденного к лишению свободы как субъекта профессионального образования в исправительном учреждении.
4. Обосновать принципы и логику профессионального образования в исправительном учреждении, направленного на ресоциализацию осужденного к лишению свободы.
Методологическую основу исследования составили:
на философском уровне — идеи о социальной обусловленности поведения, общения и деятельности человека, социальной сущности человека, его субъектности во взаимодействии с социальной и природной средой, о профессиональной деятельности как социальной функции человека;
на общенаучном уровне — методология целостного подхода к изучению педагогического процесса (научная школа проф. В.С. Ильина); онтологический подход к пониманию воспитания (Н.М. Борытко, Л.М. Лузина, И.А. Соловцова); идеи воспитания в контексте социализации
(Г.М. Андреева, Л.И. Божович, А.В. Мудрик и др.);
на конкретно-научном уровне — выводы о социально-психологических и социально-педагогических особенностях личности и среды осужденных (М.М. Исаев, А.Г. Ковалев, С.В. Познышев, В.М. Поздняков, Н.А. Тюгаева); личностный, деятельностный подходы к отбору содержания и средств профессионального образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, В.И. Данильчук, В.В. Сериков и др.);
на технологическом уровне — концепция непрерывного педагогического образования Н.К. Сергеева; основные положения гуманистической психологии (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, И.С. Кон); методы активизации профессионального и личностного самоопределения (Н.С. Пряжников).
Исследование проводилось в 2004—2011 гг. и включало в себя три этапа.
На первом этапе (2004—2006 гг.) проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, необходимой для получения информации о сущности ресоциализации осужденного к лишению свободы, ее отличительных особенностей, была определена проблема исследования, обоснованы цель, задачи, рабочая гипотеза исследования.
Второй этап (2007—2009 гг.) — в процессе опытной работы с осужденными накапливался эмпирический материал, проводился его теоретический анализ, в экспериментальной работе уточнялись гипотезы, цели, задачи исследования, разрабатывалась и экспериментально апробировалась система дидактических условий и принципов их реализации в процессе профессионального образования осужденного к лишению свободы.
Третий этап (2009—2011 гг.) — осуществлялись отработка и систематизация результатов исследования, уточнение теоретических и экспериментальных выводов, контрольный эксперимент по уточнению отдельных условий ресоциализации осужденных к лишению свободы в процессе их профессионального образования.
В ходе исследования были использованы следующие группы методов:
на первом этапе исследования — анализ литературы и опыта наблюдений за осужденными, обучающимися в местах лишения свободы, моделирование общей и частных гипотез исследования;
на втором этапе исследования — проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы, опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы), обобщение педагогического опыта, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп;
на третьем этапе исследования — экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ и выполнения
тестовых заданий, наблюдения, формирующий эксперимент, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, расчет распределения, коэффициентов корреляции, оценка статистической значимости гипотезы и др.
Эмпирическую базу исследования составили:
опытно-экспериментальная работа в Профессиональном училище № 225 при исправительном учреждении ИК-10 и филиале ПУ № 225 при ИК-8 г. Астрахани; всего в исследование были включены более 300 чел. осужденных в возрасте от 19 до 62 лет с образованием от неполного среднего до среднеспециального и до 9 чел. преподавателей и мастеров производственного обучения;
анализ планов занятий, образовательных программ, методических рекомендаций для преподавателей и мастеров профессионально-технического образования;
пилотный диагностический эксперимент в 2007—2008 гг. — проводился на выборке 51 чел. осужденных из числа обучающихся в Профессиональном училище № 225 при исправительном учреждении ИК-8; из их числа была выделена представительная выборка в составе 15 чел., с которыми проводилась углубленная диагностика;
фрагментарный формирующий эксперимент в 2008—2009 гг. — им было охвачено более 200 обучаемых;
системный формирующий эксперимент в 2009—2010 гг. — проводился в экспериментальной группе из 22 обучаемых, контрольную группу составили 24 обучаемых Профессионального училища № 225 при исправительном учреждении ИК-8.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Ресоциализация осужденного к лишению свободы представляет собой процесс подготовки к вхождению осужденного в социальную среду после освобождения от наказания посредством усвоения общепринятых ценностных ориентаций, восстановления социальных функций и статуса личности, который предполагает не только адаптацию к социальным условиям, но и активную деятельность человека по их преобразованию через реализацию функций целеобразования, смыслообразования, рефлексивной и функции активного взаимодействия. Структура ресоциализации осужденного к лишению свободы включает такие компоненты, как профессионально-личностное самоопределение, саморазвитие и самореа-
лизация и детерминирована ведущей функцией ресоциализации — целеобразования.
2. Потенциал профессионального образования в исправительном учреждении как средства ресоциализации заключается в выполнении им следующих ролей: обучающей, воспитательной, профориентационной, нормативно-регулятивной, коммуникационной. Реализация данных ролей ведет к повышению интеллектуального уровня осужденного к лишению свободы, развитию познавательных потребностей и интересов, перестройке иерархии ценностных ориентаций и, как следствие, облегчает вхождение заключенного в общество после освобождения из мест лишения свободы.
3. Ресоциализация осужденного к лишению свободы проходит в процессе становления своей целостности от стихийной стадии к стадиям ситуативной, устойчивой и интегративной. Каждая стадия характеризуется особым составом факторов и дидактических условий, стимулирующих процесс ресоциализации осужденного средствами профессионального образования. Ведущими инвариантными условиями являются рефлексивные, творческие формы работы с целью развития самопонимания и формирование мотивации профессиональной деятельности и самореализации.
4. В системе профессионального образования принципы субъектности (опора на активность, самостоятельность и рефлексивность личности осужденного к лишению свободы), толерантности (осознание и принятие общечеловеческих норм и ценностей), диалогического общения (признание педагогом ценности личности осужденного в процессе конструктивного взаимодействия) реализуются в педагогическом взаимодействии, включающем следующие этапы: мотивационно-диагностический (изучение социально-психологических особенностей осужденного, стимулирование мотивации к образованию, осознание значимости образования для успешной ресоциализации и самореализации), ценностно-проектировочный (развитие смысложизненных ориентаций осужденного, осознание своего призвания, своих возможностей, проектирование своего жизненного и профессионального пути) и организаторско-управленческий (развитие организаторских способностей осужденного, овладение умениями и навыками делового общения, подготовка к принятию социально- и профессионально-ценностных решений в сложных жизненных ситуациях и профессиональной деятельности).
Научная новизна результатов исследования состоит в теоретическом обосновании принципов и технологических этапов педагогического взаимодействия, которое оптимальным образом обеспечивает ресоциализацию (как подготовку к конструктивному вхождению в общество пос-
ле освобождения от наказания) осужденного к лишению свободы в процессе получения профессионального образования; разработана модель ресоциализации осужденного средствами профессионального образования; уточнены научное понимание и дидактические условия ресоциализации осужденного к лишению свободы, практическая реализация которых приводит к более эффективному, в сравнении с традиционной практикой, профессионально-личностному самоопределению осужденного.
Принципиальная новизна исследования состоит в том, что впервые ресоциализация осужденного рассматривается через его профессиональное образование в исправительном учреждении.
Теоретическая значимость результатов исследования:
определено научное понимание процесса ресоциализации осужденного к лишению свободы (профессионально-личностное самоопределение, саморазвитие и самореализация), что является вкладом в разработку научных основ процесса социализации;
выявлен стимулирующий потенциал профессионального образования как средства ресоциализации осужденного к лишению свободы, что может служить теоретической базой для решения проблем профессионально-личностного самоопределения осужденного к лишению свободы;
обосновано отношение к осужденному как к субъекту профессионального образования, что способствует развитию концепции гуманитаризации образования в пенитенциарных учреждениях;
разработаны основы педагогического взаимодействия (принципы и этапы) в системе профессионального образования в исправительном учреждении, направленного на профилактику рецидивной преступности, что расширяет представления о способах проектирования профессионального образования осужденных в контексте пенитенциарной педагогики.
Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы; личным участием автора в экспериментальной работе; устойчивой повторяемостью ее основных результатов; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической деятельности пенитенциарных учреждений; соотнесением материалов и выводов педагогического поиска с результатами психологических, социологических и юридических исследований в сфере пенитенциарной деятельности; репрезентативностью объема выборки; сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым образовательным опытом.
Практическая ценность результатов исследования:
разработано критериально-диагностическое сопровождение процесса ресоциализации осужденного к лишению свободы, включающее критерии, показатели и стадийные характеристики развития этого процесса (ситуативная, устойчивая, интегративная стадии) и позволяющее совершенствовать образовательный процесс и диагностировать исследуемое качество личности;
выявленный потенциал профессионального образования в исправительном учреждении при создании и соблюдении выделенных в исследовании социально-педагогических условий способствует эффективному решению исправительным учреждением проблем ресоциализации осужденного к лишению свободы;
реализация субъектного подхода при образовании осужденного к лишению свободы позволяет преподавателю сформировать положительное отношение и стремление осужденного к образованию, что может служить основой для успешной его ресоциализации после освобождения от наказания;
подготовлены научно-методические рекомендации по внедрению технологии профессионального образования, способствующего ресоциализации осужденного к лишению свободы, которые используются преподавателями пенитенциарных учреждений.
Апробация результатов исследования осуществлялась через участие в работе межвузовской лаборатории гуманитарно-целостных исследований в образовании при кафедре педагогики Волгоградского государственного социально-педагогического университета, заочное участие в региональных научных конференциях, публикацию материалов исследования в научных, научно-методических изданиях, периодической печати.
Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность исследователя и других преподавателей в исправительных учреждениях ИК-10, филиала при ИК-8 Астраханской области (всего 5 мастеров производственного обучения и преподавателей училища). Результаты исследования изложены в шести публикациях автора.
Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (151 с.) состоит из введения (12 с.), двух глав (1-я гл. — 35 с., 2-я гл. — 66 с.), заключения (6 с.), списка использованной литературы (219 наименований) и 7 приложений. Диссертация содержит в тексте 6 таблиц, 4 иллюстрации.
Ресоциализация осужденного к лишению свободы как социально-педагогическая цель работы с ним в исправительном учреждении
Только будучи целостной системой различных определений, научное понятие способно адекватно отразить целостный объект, тенденцию его движения. Системно-целостный подход предполагает следующее: четкое определение границ объекта, выступление в качестве основания для отделения объекта от среды и разграничения его внутренних и внешних связей; выявление и анализ системообразущих связей объекта и способа их реализации; установление механизма жизни, динамики объекта, т.е. способа его функционирования и развития [Юдин, 1978, с. 250]. Применяя сформированные выше методологические положения к исследованию ресоциализации осужденного к лишению свободы, нам следует: 1) определить научное понимание феномена «ресоциализация осужденного к лишению свободы»; 2) выделить функции ресоциализации в социальном поведении и социальном развитии осужденного к лишению свободы; 3) провести анализ содержания ресоциализации осужденного к лишению свободы. Ресоциализация относится к числу понятий социальных и широко используется в криминологии, социологии, психологии и в других гуманитарных науках. Оно объективно связано с понятием «социализация», что усматривается, прежде всего, из грамматического толкования данных терминов. Учет значения префикса «ре» (лат. re — повторное, возобновляемое действие), позволяет понимать ресоциализацию как «возобновление или повторность» процесса социализации.
Социализация охватывает практически все процессы приобщения индивида к культуре: его образование и воспитание, взаимодействие с другими людьми, освоение им ценностей и норм общества, различных социальных ролей и видов совместной деятельности, приобретение определенных прав и обязанностей, взглядов, привычек и т.д. В результате человек из биологического существа постепенно превращается в существо социальное, способное жить и действовать в обществе (социуме). Так как ресоциализация есть повторность социализации, следовательно, ресоциализация — процесс, то есть закономерное, последовательное изменение явления, его переход в другое явление.
Противоположный социализации процесс именуется в научной литературе десоциализацией. Данный феномен означает утрату человеком по каким-либо причинам или под воздействием неблагоприятных для его жизнедеятельности условий (например, отпуск, длительная болезнь, изоляция от естественной среды и пр.) социального опыта, отражающаяся на его самореализации в среде жизнедеятельности [Мардахаев, 2005, с. 46]. Переходным звеном от десоциализации к социализации является процесс ресоциализации. В общественных науках ресоциализация определяется как усвоение новых ценностей, ролей, навыков взамен прежних, неправильно усвоенных, устаревших или же в связи с переходом в принципиально иные социальные условия...(slovari.yandex.ru 14.02.2008); восстановление утраченных социальных ценностей и опыта общения, поведения, жизнедеятельности [Мардахаев, 2005, с. 47]; усвоение новых норм, ценностей, мировоззрения и моделей поведения [Волков,2002, с. 148]. Жизненные циклы в биографии человека — это периоды жизни, отделенные друг от друга важными вехами: поступлением в вуз (цикл студенческой жизни), женитьбой (цикл семейной жизни) и т.д., и связанные со сменой социальных ролей, приобретением нового статуса, отказом от прежних привычек, окружения, дружеских контактов, изменением привычного образа жизни. Каждый раз, переходя на новую ступеньку, вступая в новый цикл, человеку приходится многому переобучаться. Данный процесс «переобразования» как бы распадается на два этапа. Вначале происходит отучение от старых ценностей, норм, ролей и правил поведения (де-социализация), а следующий шаг— образование новым ценностям, нормам, ролям и правилам поведения взамен старых (ресоциализация). Таким образом, десоциализация и ресоциализация — две стороны одного процесса, а именно социализации. В наиболее общей форме ресоциализация происходит каждый раз, когда мы узнаем что-то, не совпадающее с нашим прежним опытом. Например новый начальник, требующий работать по-иному, ресоциализирует нас. Такая ресоциализация является мягкой. А выпускник школы, поступивший в университет в первое время сталкивается с интенсивной ресоциализацией [Волков, 2002, с. 148]. Следовательно, в процессе ресоциализации происходит восстановление утраченных или усвоение новых социальных ценностей, норм, опыта общения, поведения и жизнедеятельности. Иногда человек в течение жизни попадает в такие экстремальные условия, где десоциализация заходит столь глубоко, что превращается в разрушение нравственных основ личности. Именно с такими условиями сталкиваются те, кто попадает в концентрационные лагеря, тюрьмы, колонии, психиатрические больницы и т.п. В этом случае ресоциализация значительно затрудняется, что не позволяет восстановить все богатство утраченных ценностей, норм и ролей. В данных случаях, предшествующая десоциализация играет как положительную, так и отрицательную роль, так как человек теряет и негативный социальный опыт, и позитивный, необходимый ему для естественной самореализации. Здесь десоциализация означает разрушение и потерю некоторых важных ценностных и нормативных ориентации, навыков общения, усвоенных в процессе формирования личности, а также приобщение к определенной локальной субкультуре или «контркультуре», основные установки которой противостоят общепринятым культурным ценностям [Рыбак, 1998, с. 44]; неприспособленность индивида к социальной среде, так как социально-психологическим содержа ниєм ее является несовпадение целей и ценностных ориентации группы и личности. В этом аспекте десоциализация понимается как следствие отчуждения личности, которое охватывает многие стороны жизни общества и человека [Антонян, 1996, с.66]. Для определения ресоциализации осужденного к лишению свободы следует более детально рассмотреть особенности личности осужденнного, которые значительно влияют на понимание данного процесса.
Личность — это человек, свободно, самостоятельно и ответственно определяющий свое место в жизни, в обществе, в культуре. Личность — это субъект, свободно определившийся, выработавший свою позицию в пространстве культуры и времени истории [Борытко, 2001, с. 103-104]. Понятие личности осужденного А.Р. Ратинов [1974] наделяет специфическим содержанием: осужденный — это уже не тот человек, который совершил преступление, ибо само преступление наложило отпечаток на его психику, он пережил процедуру судопроизводства, испытал массу противоречивых воздействий в исправительном учреждении.
Осужденный как личность обладает особыми типообразующими признаками, которых нет у других социальных групп. К ним, прежде всего, относится сам факт осуждения, причем не только государством в лице судебных органов, но и обществом. Следующий признак — это применение к личности уголовно-правовых санкций в виде лишения свободы, что ведет к изменению социального статуса, социальных ролей. Специфические условия мест лишения свободы влияют на личность осужденного, на процессы адаптации и ресоциализации. Положение осужденного приводит его к вступлению в новые общественные отношения и к исключению из ряда отношений, которые характеризовали его как личность ранее. Личность осужденного — это конкретный человек, отбывающий наказание, рассматриваемый сквозь призму его социальных качеств [Дмитриев, 2007, с. 94]. Однако всё перечисленное выше — лишь внешние по отношению к личности причины, которые определяют особенности осужденного.
Социально-педагогический потенциал профессионального образования как средства ресоциализации осужденного к лишению свободы
В пенитенциарной педагогике к основным средствам исправления и ресоциализации осужденных, в соответствии с УИК РФ, относят установленный порядок исполнения и отбывания наказания (режим), воспитательную работу, общественно полезный труд, общее образование, профессиональную подготовку и общественное воздействие. Однако они становятся «средствами» и обнаруживают свой исправительно-ресоциальный потенциал, только когда превращаются в инструмент действий, когда все и каждый работник постоянного состава ИУ хотят использовать их как средства, видят их исправительно-воспитательные возможности. СВ. Познышев (1923) писал: «Образование в пенитенциарном учреждении должно иметь место, поскольку оно необходимо, чтобы уничтожить тот умственный мрак, в котором порок и преступление скрывают свои глубокие корни... Образование должно затрагивать мир нравственных понятий и жизненных идеалов» [Цит. по: Дмитриев, 2007, с. 486].
Бывший министр юстиции США Р. Кларк утверждал: «Современные исправительные учреждения должны ставить перед собой цель социального восстановления. Этой цели должны быть подчинены все прочие соображения. Социально восстановить личность — значит дать человеку здоровье... дать ему образование, профессиональную подготовку, сформировать его мировоззрение...» [Кларк, 1975, с. 54]. В Уголовно-исполнительном кодексе РФ получение общего образования и профессиональная подготовка осужденных называется одним из средств, направленных на исправление и ресоциализацию. В отечественном пенитенциарном праве они впервые были так названы в ст.7 Основ исправительно-трудового законодательства Союза ССР и союзных республик 1969 г. [Ведомости ВС СССР, 1969, №29, с. 247]. Тем самым подчеркивалось значение образования в ресоциализации осужденных, повышения их общеобразовательной и профессиональной подготовки в целях приобщения к честной трудовой жизни [Журавлев, 1975, с. 155], так как профессиональная подготовка осужденных позволяет им после освобождения быть социально защищенными, не остаться безработными. В соответствии со ст. 108 УРІК РФ в исправительных учреждениях организуется обязательное профессиональное образование или профессиональная подготовка для всех осужденных к лишению свободы, не имею щих профессии (за исключением инвалидов I и II групп, мужчин старше 60 лет и женщин старше 55 лет), по которой осужденный сможет работать в исправительном учреждении и после освобождения из него. Эта форма образования является обязательной, она поощряется и учитывается при определении степени исправления [Игнатьев, 1997, с. 129]. С психологической точки зрения профессиональное образование — это планомерная совместная деятельность обучающих и обучающихся, направленная на овладение обучающимися профессиональными знаниями, навыками и умениями, формирование посредством образования и воспитания квалифицированного рабочего [Дмитриев, 2007, с. 501]. В настоящее время в исправительных учреждениях функционируют два вида профессионального образования и профессиональной подготовки: 1) образование в профессионально-технических училищах системы профессионально-технического образования, филиалы которых создаются в исправительных учреждениях; 2) образование на производстве в местах лишения свободы либо на промышленных предприятиях других ведомств, на которых осужденные могут работать на основании хоздоговора [Рыбак, 2004, с. 365]. Основная задача профессионального образования и образования в исправительном учреждении — развитие нравственно-волевых установок на исправление и ресоциализацию осужденного, а лишь затем — приобретение необходимой специальности или освоение смежных профессий. Занятия проводятся по индивидуальной или курсовой формам подготовки в соответствии с утвержденными программами. Срок образования устанавливается, как правило, от 3 до 6 месяцев, а по сложным специальностям — до 12 месяцев. Причём чем продолжительнее образование, тем ниже уровень рецидива после освобождения, что подтверждено исследованиями Д. Глай-зера, так как повышается статус осужденного. Таким образом, в местах лишения свободы сохраняется возможность получения осужденным необходимой специальности, освоения смежных профессий и повышения им образовательного уровня. Однако особенности современного рынка труда предопределяют необходимость владения не столько конкретной профессиональной специальностью, сколько способностью человека к постоянному профессионально-личностному самоопределению, профессиональной самореализации и профессиональному саморазвитию, которые являются неотъемлемыми компонентами ресоциализа-ции осужденного после его освобождения из мест лишения свободы. По этому лицу, отбывающему наказание, важно осознать, что условия рынка потребуют от него, помимо определенных профессиональных знаний, умений и навыков, в первую очередь готовность формировать себя, ориентируясь на конкретную профессиональную деятельность. Следовательно, для успешного протекания процесса ресоциализации осужденного после освобождения, необходимо выявить социально-педагогический потенциал профессионального образования в исправительном учреждении, как средства ресоциализации осужденного.
В современной научной, справочной и энциклопедической литературе под потенциалом обычно понимают либо возможности, либо способности, либо ресурсы. Однако возможности, способности и ресурсы, даже вместе взятые, не исчерпывают содержание понятия «потенциал». Этимологически потенциал представляет собой совокупность взаимодействующих сил, заключенных в той или иной материально-духовной системе, вектор действия, которых, может быть направлен как на саму эту систему, так и вовне её. Потенциал — это понятие, которым обозначается система сил, действие которых актуально или может быть актуализировано при определенных условиях [Митрахович, 2008]. Под потенциалом понимается атрибут бытия и присущая всякой материально-духовной системе совокупность параметров, обусловливающих наличие у этой системы определенных возможностей, способностей, ресурсов для реализации ею тех или иных усилий, направленных на самосохранение и самодвижение, а также преобразование условий и характеристик среды и взаимодействия с ними [Митрахович, 2008].
Потенциал профессионального образования в исправительном учреждении как средства ресоциализации заключается в активизации им функций ресоциализации и осуществляется через выполнение следующих ролей: обучающей, воспитательной, профориентационной, нормативно-регулятивной, коммуникационной. Реализация данных ролей ведет к повышению интеллектуального уровня осужденного, развитию познавательных потребностей и интересов, перестройке иерархии ценностных ориентации и, как следствие (как показывают наши наблюдения) — к снижению рецидивной преступности.
Факторы и дидактические условия успешной ресоциализации осужденного к лишению свободы как субъекта профессионального образования в исправительном учреждении
Динамика становления ресоциализации осужденного к лишению свободы представляет собой различные, взаимосвязанные изменения его компонентов: профессионально-личностного самоопределения, самореализации и саморазвития. Качественные и количественные изменения одних компонентов приводят к последующим соответствующим изменениям других компонентов, что выражается в качественном скачке от одного состояния к другому. Следовательно, ресоциализации осужденного, как и всякий педагогический процесс, — это «разворачивающаяся во времени последовательность различных его состояний, обусловленная внутренней структурой и теми возможными переходами (превращениями, преобразованиями), которые содержатся в этой структуре как ее интенции» [Борыт-ко, 2001, с. 217]. Становление ресоциализации в контексте с позиций научной школы целостного подхода проф. B.C. Ильина понимается как возрастание целостности процесса вхождения человека в общество, его оформленное, определенности, устойчивости, независимости от внешних (в т.ч. и педагогических) влияний, возрастание роли сил самодвижения.
Для изучения закономерностей становления ресоциализации осужденного к лишению свободы мы использовали метод моделирования. Модель (от франц. module— образец) — в широком смысле слова, это любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели), используемый в качестве его «заместителя», «представителя» [Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000], отображающий в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта и облегчающий процесс получения информации об интересующем нас объекте [Кондаков, 1976, с. 360]. Модель упрощает структуру оригинала, отвлекаясь от несущественного. Она является «обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта», соотнесения теоретических представлений об объекте и эмпирических знаний о нем [Полонский, 1995, с. 104]. B.C. Ильин (1984) выделяет следующие требования к модели: ? модель должна отображать степень целостности процесса или явлений; ? она должна дать описание условий и средств его протекания; ? модель должна строиться структурно. Исходя из этих соображений, нам представляется обоснованным в разработке модели процесса ресоциализации осужденного применить выводы Н.М. Борытко [2001, с. 217-245], который выделяет: ? закономерную логику процесса (прогноз его развития), его интенцио-нальную характеристику; ? стадии процесса как качественную его определенность в каждом последовательном состоянии явления, как структуру компонентов, целостность, а также изменения, происходящие на данной стадии процесса (не приводящие к качественным скачкам); ? описание состояния процесса в «кризисных точках», скачки, переходы из одного качественного состояния в другое; ? внутренние и внешние силы, обеспечивающие направленное саморазвитие и необратимость процесса; возможность и условия постепенного (бескризисного) становления нового качества в рамках старой целостности или неизбежность изменения структуры формируемого свойства. В свою очередь модель динамики становления ресоциализации осужденного к лишению свободы отражает в себе процесс развития изучаемого нами феномена. Качественные показатели его составляющих можно представить «как стадии процесса, если наблюдаются переходы от одного состояния к другому» [Борытко, 2000, с. 117]. При выделении стадий становления ресоциализации осужденного к лишению свободы с позиций системно-целостного подхода мы исходили из методологического положения, что система в своем развитии проходит ряд этапов от зарождения отдельных элементов, их группировки, через объединение всех элементов в единую систему к целостности, когда активизируются силы самодвижения [Ильин, 1984, с. 54-55]. При повышении целостности ресоциализация осужденного претерпевает изменения в содержании и функциях. Предлагаемая нами модель динамики становления ресоциализации осужденного к лишению свободы включает в себя четыре стадии: стихийная, ситуативная, устойчивая, интегративная. Осужденный на данной стадии характеризуется как не вставший на путь исправления. Он систематически нарушает режим и правила поведе ния, недобросовестно трудится, уклоняется от участия в воспитательных мероприятиях и общественной жизни, от образования, неадекватно оценивает совершенное преступление, не признает необходимости исправления, не стремится к устранению своих отрицательных качеств и привычек. Негативно влияет на других осужденных. Очень зависит от влияния неформальных групп. Осужденный полностью идентифицирует себя с группой, считает нормы, роли и ценности своей группы единственно верными, отказывается от общепризнанных моральных ценностей. Отношения с администрацией, как правило, сложные.
Для такого осужденного первостепенное значение имеет удовлетворение физиологических потребностей и потребностей в безопасности и защищенности. Он всячески старается сузить круг своих обязанностей, пренебрегает некоторой их частью. Желая защитить себя от опасностей, болезней, потерь и лишений осужденный избегает тревожных ситуаций, любит соблюдать порядок, конкретные правила, точные указания. Уровень образования низкий. Обнаруживается внутренняя тяга к повторным преступлениям, он совершает систематические мелкие хулиганские поступки, обосновывающиеся соответствующим мировоззрением, т.е. нравственные и правоправные способности не развиты. Поведение и деятельность спонтанны и реактивны, в большей мере зависят от обстоятельств. Он предпочитает действовать по аналогии, стараясь избегать рефлексивных действий и принятия собственных решений. У него недостаточно развиты представления об особенностях собственного профессионально-личностного самоопределения. В деятельности преобладают внешние мотивы (требование близких, одобрение старших, ожидание будущих благ и пользы), мало интересуется содержанием выполняемых действий. Самооценка неадекватная (завышенная или заниженная), отличается осознанием и переживанием значительного разрыва между собственными притязаниями и возможностями. Отрицательные черты личности часто отягощены психическими аномалиями, а также сдвигами в структуре личности (заострение черт характера, комплексы сверхценности своего Я или неполноценности). У осужденного отсутствует активное отношение к миру и себе; он безынициативен, слабо владеет навыками общения. Ориентирован лишь на реализацию ближних жизненных планов. Внешними побудителями перехода на более высокий уровень является сосредоточение его внимания на наиболее интересных для него профессиях. Необходимо представить профессию как значимую для него, как подходящую ему в данный момент или в перспективе. После получения информации происходит осознание осужденным потребности в профессионально-личностном самоопределении. Педагогическая поддержка должна быть направлена на развитие составляющих эмоциональной сферы: гармоничное развитие чувств и эмоций, формирование адекватной самооценки, развитие умений понимать собственные эмоциональные состояния и причины, их порождающие, преодоление излишней эмоциональной напряженности и повышенной тревожности.
Осужденный характеризуется неустойчивым поведением, признает наличие отрицательных качеств, но отвергает необходимость их устранения, безразлично относится к поведению других осужденных. Проявляет устойчивую зависимость от группы. Он ощущает себя носителем групповых ценностей и строит свое поведение в соответствии с ожиданиями группы. Устойчивость самооценки возрастает, она становится более адекватной. Нравственные и правоправные способности плохо развиты: существует возможность рецидивного соучастия в преступлении или под влиянием окружающих.
Для осужденного на первом месте стоят потребности принадлежности и причастности, что выражается в стремлении к участию в каких-либо коллективных действиях, жажде дружбы и любви. Однако это стремление может распространяться как на самодеятельные организации, так и на деятельность сообщества осужденных. Таким образом, для осужденного важно одобрение, но не важно с какой стороны он его получит.
Принципы и логика профессионального образования, направленного на ресоциализацию осужденного к лишению свободы в исправительном учреждении
Как доказывает в своих работах В.В. Краевский, педагогическое исследование не выполнит своего назначения, если не будет получено нормативное знание о требуемом характере педагогической деятельности. Нормирование педагогической деятельности, по мнению многих исследователей (Н.М. Борытко, О.С. Гребенюк, Н.Е. Щуркова и др.), осуществляется при помощи принципов. Принцип — это основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, теоретической программы; внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности. В философии принцип — первоначало, руководящая идея, основное правило поведения. В логическом смысле принцип есть центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован [Философский словарь, 1986, с. 382]. Принцип— это знание о педагогической деятельности, о том, как организовать учебно-воспитательный процесс [Гребенюк, 1996, с. 68]. В своей работе мы использовали следующие характеристики принципа, обобщенные Н.М. Борытко [2001, с. 79]: ? принцип — это руководящее требование, предписание, как действовать для достижения цели, норма деятельности; ? принцип вытекает из понимания закономерностей и противоречий воспитательного процесса, постоянного соотношения определенного круга явлений; ? принцип — это внутреннее (а не навязанное извне) убеждение, принятое как руководящая идея, способ восприятия определенных явлений; ? принцип распространяется на определенную ограниченную область явлений или процессов; ? принципы действуют в системе, взаимодополняя и взаиморазвивая друг друга; в разных системах один и тот же принцип может иметь разное значение.
Таким образом, педагогические принципы— это «доминанта бытия педагога, заповедь, определяющая смысл и содержание его деятельности, обеспечивающая его выбор из вариантов профессионального поведения ключевых бытийных позиций педагогического взаимодействия» [Борытко, 2001, с. 80]. «Принципы — мост от теории к практике, от образа достойного человека к реальному во плоти человеку, поступающему достойно в реальной деятельности» [Щуркова, 2000, с. 56].
Принципы как регуляторы задают «русло» протекания процесса, характер поведения педагога, стратегию деятельности, определяющую способ реагирования на ситуации и характер собственной активности. Нормативная роль принципа обосновывается объективными закономерностями, которые выявляются в опытно-экспериментальной работе и «наибольшей целесообразностью» [Борытко, Мацкайлова, 2002, с. 78]. Для того чтобы определить эти закономерности, нам предстояло выделить характерные затруднения осужденных различных стадий ресоциали-зации и соответствующие способы педагогической помощи в преодолении этих затруднений в различных ситуациях ресоциализации. Ситуация (от средневекового лат. situatio — положение) — это сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение [Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000]. В исследованиях ситуация понимается как часть учебно-воспитательного процесса, позволяющая раскрыть жизнедеятельность человека во всей ее целостности и гармоничности [Ильин, 1984, с. 86]; как система согласованных между собой непосредственных ориентации обучаемого на социальное ожидание окружающих людей и внутренних ориентиров личности [Бочкина, 1992, с. 52 —53]. Педагогическая ситуация [Коджаспирова, Коджаспиров, 2001, с. ПО] в первом значении — совокупность условий и обстоятельств, специально задаваемых учителем или возникающих спонтанно в педагогическом процессе; во втором — кратковременное взаимодействие учителя с учеником (группой, классом) на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимоотношений. Педагогическая ситуация, по мнению В.В. Серикова [1999, с. 89],— это особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, востребующие от него новую модель поведения, чему предшествуют рефлексия, осмысление и переосмысление сложившейся ситуации. Вслед за Н.М. Борытко [2001, с. 27] мы рассматриваем ситуацию, как часть педагогического процесса или системы процессов, стимулирующую разностороннюю деятельность обучающихся, адекватную в определенном отношении разносторонней деятельности современного человека. Ситуации создаются в целях объединения средств образования и воспитания в более целостные комплексы влияний для обеспечения более разностороннего развития человека. То есть ситуации позволяют раскрыть жизнедеятельность человека во всей ее целостности, разносторонности и гармоничности. Общую технологию конструирования педагогической ситуации мы рассматривали, согласно В.В. Серикову [1999, с. 166], через два момента:
Трансформация культурных объектов из предметной в социально-коммуникативную, организационно-деятельностную, диалогическую или какую-то иную форму, в которой они могут быть адекватно присвоены воспитанником. Создание условий для субъективирования (присвоения) человеком некоторой социальной нормы; последнее предполагает определенную логику развития ситуации от внешнего к внутреннему диалогу. Анализ научной литературы и опытно-экспериментальная деятельность позволили спроектировать следующие ступени развития педагогической ситуации: нахождение себя, поиск себя в обществе, возвращение Человека. Для поэтапной реализации педагогических условий, стимулирующих ресоциализацию осужденного, мы рассматриваем развитие ситуации, на основе идеи В.В. Серикова (1999) о развитии педагогических условий как ступеней развития ситуации. При реализации данных ступеней педагог может не только составить прогноз, но и спроектировать ход ее развития. При этом ступени находятся в определенной взаимосвязи, когда каждая последующая является логическим продолжением предыдущей, а каждая предыдущая подготавливает почву для последующей [Байбаков, 2003, с. 75].
Таким образом, названные выше ступени ситуации являются системой условий, обеспечивающей поступательное становление ресоциализации осужденного. Первая ступень — «нахождение себя». Она характеризуется побуждением осужденных к тому, чтобы сосредоточиться на самом себе, осознавать себя в окружающем мире. Реализация осуществляется через функции смыслообразовния и рефлексии как возможность реализовывать поставленные цели и прогнозировать свою жизнь, умение делать осознанный выбор нравственным путем, что требует обращения «вовнутрь себя», к своим истокам. Эта ступень проявляется в вовлечении осужденных в широкий круг интересов, увлечений, ценностей, где происходит реализация осужденного в собственной деятельности. На данной ступени происходит проявление ответственности за собственный выбор, формируется адекватная самооценка. Осужденный осознает необходимость получения профессии, которая будет способствовать его успешности в жизни, происходит нахождение себя и смысла своей деятельности, выдвижение реальных целей, осознание мотивов деятельности.
