Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы профессионально-творческой самореализации будущих учителей музыки
1.1. Современные научные подходы к изучению понятия "самореализация"
1.2. Профессионально-творческая самореализация как проблема подготовки будущих учителей музыки
1.3. Профессионально-творческая реализация студентов в контексте задач современного музыкально-педагогического образования
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по организации условий профессионально-творческой самореализации студентов-музыкантов в воспитательной среде педагогического вуза
2.1. Анализ исходного состояния воспитательной среды педагогического вуза и профессионально-творческой самореализации студентов-музыкантов
2.2. Моделирование воспитательной среды педагогического вуза: личностно ориентированный подход
2.3. Диагностика профессионально-творческой самореализации будущих учителей музыки как показателя эффективности личностно ориентированной модели воспитательной среды
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Современные научные подходы к изучению понятия "самореализация"
- Профессионально-творческая самореализация как проблема подготовки будущих учителей музыки
- Анализ исходного состояния воспитательной среды педагогического вуза и профессионально-творческой самореализации студентов-музыкантов
Введение к работе
Актуальность. Национальная доктрина образования РФ, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальный проект "Образование" исходят из основополагающей роли образования в развитии активной личности, наделенной яркой индивидуальностью, спо-
*
собной к целенаправленному и сознательному самосовершенствованию, к свободному жизненному самоопределению и творческой самореализации в профессии. Динамизм, масштабность и глубина социально-экономических изменений во всех сферах жизни и деятельности человека объективно требуют превращения любого образовательного учреждения в институт воспроизводства и создания культуры как развивающейся системы духовных ценностей, технологий и творчества". При этом никакие преобразования и инновации невозможны без переосмысления содержания процесса подготовки учителя как носителя научного знания и культурно-исторического опыта нации [123, 3].
В этой связи большое значение приобретает разработка новых подходов в профессиональном обучении и воспитании, в частности, в системе подготовки учителей музыки.
В настоящее время в теории профессиональной педагогики получает распространение понятие "профессиональное воспитание" (Н.Ф. Гейжан, Л.Б. Ценаев [176], В.А. Цвык [174], Е.П. Белозерцев [24], Н.М. Борытко [40], А.В. Репринцев [131] и др.).
В современных научных исследованиях термин «профессиональное воспитание» рассматривается с различных позиций. В одних случаях — это интеграция фундаментальных знаний, мотивационно-нравственной сферы, адекватных способов поведения и профессиональной деятельности (Б.З. Вульфов, В.Ф. Гревцева, СБ. Елканов, М.А. Ларина, В.Н. Мезинов, СМ. Салов и др.), в других — процесс целенаправленного воздействия на сознание и поведение студентов с целью формирования у них определенных качеств специалиста (В.В. Кутузова), в третьих — воспитание рефлексии как соотнесение возможностей своего "Я" с тем, что требует избранная профес-
4 сия (Б.З. Вульфов, Т.М. Давыденко, Ю.Н. Кулюткин, О.А. Леонова, Г.Н. Су-хобская, В.Н. Харькин); в четвертых — сознательное самосовершенствование своей личности как профессионала, включая адаптирование своих индивидуально-неповторимых особенностей к требованиям педагогической деятельности, постоянное повышение профессиональной компетентности и непрерывное развитие социально-нравственных и других свойств личности (Е.П. Белозерцев, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, Е.Н. Шиянов), что характеризует современную образовательную систему как л ичностно-ориентированную.
В аспекте личностного подхода Н.М. Борытко "профессиональное воспитание" определяет как деятельность по управлению процессом профессионально-личностного становления человека, которая включает: освоение норм общества и профессии (социально-нормативный аспект), творческое саморазвитие (индивидуально-смысловой аспект), профессионально-личностное самоутверждение (ценностно-деятельностный аспект) [40]. Ситуация профессионального воспитания имеет диалогический характер, когда внешнее взаимодействие выступает условием и предпосылкой становления внутреннего мира каждого из его субъектов. Механизм воспитания сводится к ценностно-смысловой со-трансформации субъектов воспитательного процесса (педагога и студента) в едином смысловом пространстве взаимодействия [39]. В этом же ключе Е.М. Сафронова пишет, что воспитательная деятельность — создание преподавателем-воспитателем условий для поиска и обретения студентом смыслов ответственного, активно-творческого отношения к образованию и переноса этого опыта в область проектирования собственной жизни [142].
Общий стратегический подход к цели профессионального воспитания может предполагать соблюдение следующих условий: овладение студентами материальными и культурными ценностями, научными и техническими достижениями, накопленными человечеством и российской культурой; оказание помощи молодому человеку в раскрытии его внутренних потребностей и
5
творческих способностей, содействующих самоопределению, самоутвержде
нию, самореализации личности; обеспечение процесса самопознания лично
стью своей сущности, стремления к индивидуальному стилю жизни и пове
дения, личной стратегии жизнедеятельности. Одновременно, для каждой
профессиональной категории студентов может быть определена своя, опре
деленная специфика воспитательных целей. Большинством авторов профес
сиональное воспитание рассматривается "как сознательно организованный
процесс, в котором будущий учитель выступает как субъект собственного
саморазвития, самопознания, самовоспитания и самореализации, осуществ
ляя присвоение духовно-нравственных и профессиональных ценностей, ак
кумулированных в культуре, литературе, психологии и педагогике"
(Е.П. Белозерцев, А.Г. Пашков, А.В. Репринцев, В.А. Сластенин,
А.Н. Ходусов и др.).
Из детального анализа педагогического процесса на основе системно-деятельностного подхода, проведенного В.А. Сластениным, следует, что: воспитательный процесс является подсистемой педагогического процесса; цели воспитательного процесса социально подчинены; как устойчивая целостность, все элементы воспитательного процесса находятся в тесных взаимосвязях между собой; важнейшим условием возникновения воспитательного процесса является наличие субъекта и объекта воспитания, сознательно и целенаправленно взаимодействующих между собой. Системный подход к пониманию сущности и структуры процесса воспитания дает основание рассматривать его как целостное, интегративное явление, как объединение в устойчивую, единую, целостную совокупность отдельных структурных компонентов с соответствующими функциями, в результате чего ими обретаются совершенно новые свойства, связи и зависимости.
Сегодня ученые отмечают, что деятельность педагога-музыканта в школе многофункциональна и "публична". На уроках музыки и внеклассных мероприятиях учитель выступает как драматург и актер, как постановщик музыкальных спектаклей и концертов, как дирижер и художественный руко-
водитель творческих коллективов, как исполнитель-импровизатор вокальной и инструментальной музыки, как лектор и психотерапевт и др. Развить и творчески реализовать этот комплекс профессиональных умений и навыков необходимо еще в учебном заведении, причем непосредственно в процессе публичного выступления. Понятно, что решение такой задачи предполагает выход за рамки учебного процесса вуза и обращение к личностно-развивающему ресурсу открытой социуму воспитательной среды.
Отмечая значение воспитательной среды в становлении личности, ученые выделяют следующие особенности влияния на человека: ценностно-этический аспект, или фактор "пробуждения" нравственного и поведенческого облика личности (К.Н. Венцель); деятельностно-отношенческий аспект, согласно которому деятельность рассматривается как среда по отношению к субъекту (А.Н. Леонтьев); этнокультурный аспект, предполагающий понимание "среды" как совокупного влияния на человека народной культуры и мира этнического искусства (Л.Н. Латынина); социальный аспект, предполагающий воздействие окружающей действительности на становление и развитие у человека социально значимых личностных качеств (П.И. Пидкасистый); культурологический аспект, согласно которому образование рассматривается как часть гуманитарной культуры и "духовное, материальное (предметное) и событийное наполнение жизнедеятельности личности, создающее условия для ее самореализации, саморазвития, раскрытия творческого потенциала" (Е.В. Бондаревская). По мнению О.С. Газмана, Н.Б. Крыловой, Ю.С.Мануйлова, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, P.M. Чумичевой и др., средовый подход сегодня выступает важнейшей предпосылкой реализации идей личностно ориентированного образования. В диссертационных работах А.И. Бондаревской, В.П. Делия, Г.В. Звездуновой, Н.Ю. Калашниковой и др. доказывается, что личностный смысл воспитательной среды состоит в создании условий для развития всех сущностных сил и творческого потенциала студента и построении на этой основе базиса для успешной профессиональной подготовки и карьеры. Личностная составляющая в задачах профессио-
7 нально ориентированного воспитания призвана обеспечить самоутверждение, самоосуществление, самовоспитание и самореализацию студента. Но без опыта продуктивного и самостоятельного решения возникающих проблем, приобретаемого уже в процессе обучения в вузе, будущему специалисту в сфере образования трудно осознать, что реализация поставленных целей будет зависеть от его умения соотносить с ними свои возможности, непрерывно наращивать их и осуществлять их творческое воплощение.
Проблеме творчества и его влиянии на личность в философском аспекте посвящены работы И. Канта, Н.А. Бердяева, В. С. Библера, Г.С.Батищева, В. В. Розанова и др. В исследованиях зарубежных (А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса, В. Франкла, В. Штерна и др.) и отечественных психологов-гуманистов (К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, И.Б. Дерманова, Л.А. Коростылевой и др.) особое внимание уделяется вопросу самореализации личности в творческой деятельности.
Большинство исследователей полагает, что творческими личностями не рождаются, а становятся: креативная способность, которая во многом имеет врожденный характер, является предпосылкой развития творческой личности. Чтобы получить результат, необходимо проявить желание, волю, стремление, усердие и пр. Поэтому творческая личность характеризуется особой жизненной позицией, отношением к окружающему миру, к смыслу осуществляемой деятельности и может рассматриваться как продукт социального, культурного развития и образования.
В работах В.И. Андреева, Н.М. Борытко, В.А. Кан-Калика, СВ. Куль-невича и других ученых актуализируются идеи педагогики творческого саморазвития. По их мнению, творчество, творческое преобразование действительности, творческий взгляд на мир и профессию, профессионально-творческая самореализация — явления, без которых не может существовать и развиваться современный учитель. По мнению Е.В. Бондаревской, И.Ф. Исаева, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, Е. Н. Шиянова и других, творческая самореализация — важнейший критерий и показатель готовности учите-
8 ля к осуществлению профессиональной деятельности. Вопросы самореализации учителей музыки актуализируются в публикациях Г.И. Батыршиной, Э.В. Бобровой, Н.А. Рыбаковой и других современных исследователей. Таким образом, в педагогической науке и практике созданы предпосылки для решения проблемы подготовки будущего педагога как самореализующейся личности.
Вместе с тем мы отмечаем, что проблема профессионально-творческой самореализации будущих учителей-музыкантов в воспитательной среде вуза еще не нашла достаточного отражения в педагогических исследованиях. Так, определяя противоречия современного образования, А.С. Петелин обращает внимание на то, что задачами высшего учебного заведения являются не только подготовка и переподготовка кадров, но удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии средствами образования. Однако сложившаяся к настоящему времени система подготовки учителя музыки не создает достаточных условий для профессионально-личностного становления учителя, мало способствует развитию творческого потенциала субъекта будущей музыкально-профессиональной деятельности [123,
4].
Все более явными становятся противоречия:
между возросшими требованиями современного общества к деятельности педагога и отсутствием определенного понимания профессионально-творческой самореализации как критерия и показателя подготовки современного учителя;
между растущими потребностями общества в самореализующейся личности педагога и несоответствием значительной части выпускников вузов этим требованиям;
между признанием значимости воспитательной деятельности вуза в подготовке педагогов-музыкантов и отсутствием модели воспитательной среды педагогического вуза;
между пониманием специалистами значения профессионального воспитания будущего учителя и непониманием профессионально-творческой самореализации как критерия его эффективности;
между потребностью в профессионально-творческой самореализации будущих педагогов-музыкантов и недостаточностью научно-обоснованных рекомендаций по ее обеспечению в воспитательной среде вуза;
между творческим характером деятельности учителя музыки и преимущественно репродуктивным характером его профессиональной подготовки в вузе;
потребностями творческой личности в саморазвитии на этапе вузовского обучения и игнорированием участия самой личности в организации воспитательной среды вуза, обеспечивающей становление опыта профессионально-творческой самореализации студента-музыканта.
С учетом данных противоречий нами была сформулирована тема исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы теоретические предпосылки, факторы и условия эффективности профессионально-творческой самореализации студента-музыканта в воспитательной среде педагогического вуза.
Решение проблемы исследования составляет его цель.
Объект исследования — профессионально-личностное становление будущих педагогов-музыкантов в вузе.
Предмет исследования — процесс профессионально-творческой самореализации будущих учителей музыки в воспитательной среде педагогического вуза.
В своем исследовании мы исходили из гипотезы, в соответствии с которой профессионально-творческая самореализация студентов в воспитательной среде педагогического вуза будет эффективной, если:
профессионально-творческая самореализация будущего учителя
определяется как осознанный процесс и осмысленный результат раскрытия
10 творческого потенциала, актуализации способностей и возможностей личности в стремлении осуществить себя в процессе профессионального образования;
профессионально-творческая самореализация педагогов будет ведущим условием и результатом профессиональной подготовки специалиста-музыканта;
профессионально-творческая самореализация рассматривается как критерий эффективности воспитательной среды;
разработана теоретическая модель воспитательной среды педагогического вуза как открытой целостной многоуровневой образовательной системы, отвечающей критериям профессионально-творческой самореализации будущего педагога-музыканта;
разработаны научно-обоснованные рекомендации по обеспечению профессионально-творческой самореализации в воспитательной среде вуза;
обеспечен творческий лично стно ориентированный характер профессиональной подготовки учителя музыки в вузе;
будущий учитель музыки является субъектом воспитательной среды вуза, обеспечивающей его профессионально-творческую самореализацию.
Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
Раскрыть сущность, содержание и структуру профессионально-творческой самореализации студента-музыканта.
Определить критерии, показатели и уровни профессионально-творческой самореализации студента-музыканта в воспитательной среде вуза.
Разработать и апробировать модель воспитательной среды педагогического вуза как средства успешной профессионально-творческой самореализации будущего учителя музыки.
4. Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность профессионально-творческой самореализации студентов-музыкантов в воспитательной среде педагогического вуза.
Методологическую основу исследования составляют: педагогическая аксиология, признающая человека высшей ценностью общественного развития; системный подход, актуализирующий влияние и изучение всеобщих связей и обусловленности явлений и процессов; гуманистическая философия, трактующая развитие личности как субъекта познания, общения и деятельности.
Концепция исследования опирается на ведущие идеи гуманистической философии о человеке как о творческом субъекте, способном к самореализацию!, самоорганизации (Н.А. Бердяев, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.); философии образования, основанной на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры и социума (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский и др.); теории гуманистического образования (В.М. Меньшиков, А.И. Мищенко, А.Г. Пашков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.); целостный подход к образовательному процессу (А.В. Брушлинский, И.А. Колесникова, В. В. Краевский, А.В. Реприн-цев, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.); теории интеграции образования (B.C. Безрукова, А.Я. Данилюк, Е.Ю. Сухоревская, В.Т. Фоменко и др.); теории личности как субъекта деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн); психолого-педагогических концепций профессиональной подготовки будущих учителей ( К.А. Абульханова-Славская, Е.П. Белозерцев, И.Ф Исаев, И.В. Ильина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.И. Мищенко, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Подча-лимова, А.В. Репринцев, П.Е. Решетников, Т.В. Скобликова Н.К. Шабанов, А.Н. Ходусов и др.); концепций творческой самореализации личности учителя (Е.И. Исаев, Н.А. Подымов, Л.С. Подымова и др.) и проектирования условий личностного развития и саморазвития студентов на основе средового подхода ( Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, Ю.С.Мануйлов, В.И. Мареев, Т.И. Шамова, и др.); личностно - ориентированного подхода к отбо-
12 ру содержания, средств и методов диагностики профессионального воспитания будущих учителей (В.И. Андреев, Е. В. Бондаревская, Н.М. Борытко, А.В. Репринцев, Е.М. Сафронова, В. В. Сериков и др.); концепций высшего музыкально-педагогического образования (Э.Б. Абдуллин, О.А.Апраксина, Л.Г. Арчажникова, И.А. Знаменская, А.С. Петелин, Н.А.Терентьева, Л.В. Школяр и др.); теории музыкального образования в школе (Ю.Б. Алиев, Д.Б. Кабалевский, И.В. Кошмина, Е.Д. Критская, М.С. Красильникова, А.Н. Ма-люков, В.А. Школяр и др.).
Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач применялся комплекс теоретических, эмпирических и статистических методов, адекватных предмету исследования. В том числе: теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы, диссертационных работ по теме исследования, программно-нормативной документации по вопросам музыкального воспитания и обучения в школе, ГОС ВПО по специальности "Музыкальное образование", Концепции и плана воспитательной работы педагогического вуза; моделирование, диагностические методы (тестирование, метода самооценки и экспертной оценки), социологические методы (анкетирование, анализ педагогиче- ; ского опыта), экспериментальные методы (включенное наблюдение, беседа), монографические методы исследования и методы математической статистики.
Организация и этапы исследования. Исследовательская работа осуществлялась на базе ГОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт». В опытно-экспериментальной работе участвовало 485 студентов всех курсов и 63 преподавателя музыкально-педагогического факультета.
Исследование проводилось с 1999 г. по 2008 г. в три этапа.
Первый этап (1999 - 2002 гг.) - теоретический анализ современного состояния проблемы профессионально-творческой самореализации; разработка понятийного аппарата и гипотезы исследования; первичная диагности-
13 ка и подготовка программы опытно-экспериментальной работы; обоснование теоретической модели воспитательной среды педагогического вуза.
Второй этап (2002 - 2007 гг.) - внедрение модели воспитательной среды педагогического вуза; проверка эффективности технологии профессионально-творческой самореализации и диагностика ее результатов; проверка эффективности факторов, совершенствование структуры и содержания воспитательной среды; корректировка взаимодействия субъектов воспитательной среды педагогического вуза.
Третий этап (2007 - 2008 гг.) - анализ, обобщение и систематизация результатов исследования; обработка данных опытно-экспериментальной работы; составление методического пособия; оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем
уточнены сущность, структурные компоненты и уровни профессионально-творческой самореализации студента-музыканта в контексте задач музыкально-педагогического образования;
впервые представлено понимание профессионально-творческой самореализации будущего учителя музыки как критерия и показателя эффективности воспитания в педагогическом вузе;
профессионально-творческая самореализация будущего учителя музыки исследуется как важная составляющая профессионального воспитания, позволяющая активизировать в единстве процессы целенаправленного, осознанного и творческого овладения студентами навыками, способами, стратегиями профессиональной деятельности и развития личностных качеств как основы для решения актуальных музыкально-педагогических задач;
научно обоснована организационно-содержательная структура занятий педагогической студии как механизма интеграции обучения и воспитания в системе подготовки учителя музыки;
- разработана многоуровневая модель личностно-ориентированной
воспитательной среды вуза;
- определены и апробированы педагогические условия, способствующие профессионально-творческой самореализации будущего учителя-музыканта в воспитательной среде вуза.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в развитие теории личностно ориентированного воспитания применительно к сфере высшего педагогического образования. В работе установлены и конкретизированы компоненты и уровни профессионально-творческой самореализации, установлена целесообразность покомпонентной оценки ее динамики и разработана шкала такой оценки; педагогические ресурсы многоуровневой воспитательной среды вуза как условия самореализации творческого потенциала будущих учителей музыки и выявления новых источников их личностного и профессионального опыта. Теоретически обоснована организационно-содержательная структура студийных занятий, как профессионально ориентирующий компонент воспитательной среды, представленная совокупностью теоретического, методического, технологического и рефлексивного модулей, соотносимых с развитием всех компонентов профессионально-творческой самореализации студентов-музыкантов.
Практическая значимость исследования обуславливается тем, что содержащиеся в нем положения, выводы и рекомендации создают предпосылки для научно-методического совершенствования профессионального воспитания будущих учителей музыки. Экспериментально проверенная модель воспитательной среды педагогического вуза применима для работы со студентами различных учреждений высшего и среднего профессионального образования. Разработанные и апробированные в ходе исследования программа педагогической студии "Мелод-и-Я", диагностические и развивающие методики создают условия для профессионально-творческой самореализации будущих учителей музыки и могут рекомендоваться к широкому использованию в музыкально-педагогической практике.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены логичностью и непротиворечивостью его исходных теоре-
15 тико-методологических основ; выбором комплекса методов, адекватных объекту, предмету и задачам исследования; систематическим анализом хода и результатов опытно-экспериментальной работы, ее продолжительностью и аргументированностью выводов; положительными и репрезентативными результатами; применением методов математической статистики и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы в новых педагогических условиях.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством:
- участия автора в реализации проектов, поддержанных грантами:
«Приобщение к достижениям отечественной музыкальной культуры соци
ально незащищенный слоев населения города Таганрога» (грант Президента
РФ от 06.08.07 года № 437-рп); III Международная научно-практическая кон
ференция «Модернизация дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки в
системе профессионального образования» (грант РГНФ - 07-06-1421);
- представления результатов исследования в материалах Всероссийской
научной конференции «Дело всей жизни: к 100-летию Д.Б.Кабалевского»
(Таганрог, 2004), Всероссийской научно-практической конференции «Музы
кальная культура и образование в XXI веке: проблемы и перспективы» (Ко
строма, 2006), Международной научно-практической конференции «Комму
никативные технологии в образовании, бизнесе, политике и праве» (Волго
град, 2007), XIV Международной научно-методической конференции «Педа
гогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза,
2007), III Международной научно-практической конференции «Модерниза
ция дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессио
нального образования» (Таганрог, 2007); межвузовской научно-практической
конференции «Воспитательная деятельность в системе обеспечения качества
подготовки специалиста в вузе» (Кисловодск, 2007), Межрегиональных меж
вузовских научно-практических конференциях («Социализация и воспитание
студенческой молодежи», РГСУ, Ростов-на-Дону, 2004, 2007), Международ-
ной научно-практической Интернет-конференции «Многоуровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза» (Ростов-на-Дону, 2007);
- выступлений на заседаниях кафедры пения и методики музыкального воспитания, семинарах преподавателей музыкально-педагогического факультета Таганрогского государственного педагогического института, преподавателей Педагогического института Южного федерального университета, Донского педагогического колледжа, Азовского музыкально-педагогического колледжа и др.
Основные положения, выносимые на защиту:
Профессионально-творческая самореализация будущего учителя понимается как осознанный процесс и осмысленный результат наиболее полного раскрытия творческого потенциала, актуализации способностей и возможностей личности в стремлении осуществить себя в процессе профессионального образования.
Профессионально-творческая самореализация будущего учителя музыки является важной составляющей профессионального воспитания, позволяющей активизировать в единстве процессы целенаправленного, осознанного и творческого овладения студентами навыками, способами, стратегиями профессиональной деятельности и развития личностных качеств как основы для решения актуальных музыкально-педагогических задач;
Рассмотрение профессионально-творческой самореализации студентов-музыкантов в контексте современных задач музыкально-педагогического образования позволяет представить ее как комплексное свойство личности, основными компонентами которого являются ценностно-мотивационный, эмоционально-волевой, коммуникативный, креативно-деятельностный и рефлексивно-проективный.
Воспитательная среда вуза - это система социального (макро-), профессионального (мезо-) и личностного (микро-) уровней воспитания, способствующая профессионально-творческой самореализации будущего учителя в
17 настоящий момент и создающая условия его для саморазвития в будущем. Макроуровень воспитательной среды отражает взаимосвязь педагогического вуза с социокультурной средой города. Мезоуровень представлен на уровне учебного заведения. Микроуровень - это уровень личности студента и его ближайшего окружения.
Профессионально-творческая самореализация студентов в условиях педагогической студии (микроуровень) получает развитие на мезо- и макроуровнях воспитательной среды. Организационно-содержательная модель студийных занятий базируется на теоретическом, методическом, технологическом и рефлексивном модулях, соотносимых с компонентами профессионально-творческой самореализации будущих учителей музыки, и объединяет учебный и воспитательный аспекты подготовки студента-музыканта в педагогическом вузе.
5. В качестве ведущих условий профессионально-творческой самореализации студентов и обеспечения целостности многоуровневой воспитательной среды вуза выступают: целевая ориентация воспитания в среде вуза на развитие субъектной позиции и личностного смысла музыкально-педагогической деятельности будущего учителя-музыканта; рассмотрение профессионально-творческой самореализации студентов как критерия и показателя эффективности функционирования воспитательной среды педагогического вуза; организация занятий педагогической студии, содержание которых представлено совокупностью теоретического, методического, технологического и рефлексивного модулей, соотносимых с развитием компонентов профессионально-творческой самореализации студентов; применение форм и методов воспитания, направленных на овладение стратегиями и технологиями педагогической деятельности и личностное развитие будущих учителей музыки.
Структура диссертации соответствует логике исследования и поставленным задачам; состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Современные научные подходы к изучению понятия "самореализация"
Переход к гуманитарной парадигме характеризуется проявлением интереса современных философов, психологов, социологов и педагогов к проблеме личностного развития человека и его самореализации в различных сферах жизнедеятельности. Ученые (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, В.И. Слободчи-ков и др.) отмечают, что сегодня актуализируется потребность в людях, не только имеющих достаточный запас профессиональных знаний и умений, но способных к самостоятельному выстраиванию стратегии собственной жизни, умеющих "создавать" самих себя. Поэтому способность к самообразованию, саморазвитию и самореализации рассматривается сегодня как профессионально важные качества учителя. Саморазвитие, в частности, представляет собой самодвижение личности к новому качественному состоянию, способность сохранять и совершенствовать свою собственную целостность на основе самоорганизации, полагает Е.В. Бондаревская [32].
Э.В. Балакирева полагает, что педагогическую профессию характеризуют три важнейших измерения:
1. Сфера (отрасль) профессиональной деятельности педагогов-специалистов (например, учителей музыки), объединенная объектом труда и целями деятельности в условиях педагогических и образовательных систем.
2. Совокупность видов профессиональной педагогической деятельности по воспитанию, образованию, обучению и развитию другого человека на основе приобретенных в процессе вузовского обучения и воспитания комплекса систематических знаний, умений, профессиональных способностей и индивидуального мировоззрения.
3. Область профессионального самоопределения, саморазвития и самореализации личности учителя [20].
Обратимся к рассмотрению понятия "самореализация", которое достаточно широко употребляется во многих областях науки и общественной практики, и уточним часто используемые близкие по смыслу определения — "самодвижение", "самоутверждение", "жизненная перспектива", "самоопределение" и другие. Так, А. Маслоу справедливо отмечает следующее: "Создается впечатление, как будто у человечества есть единственная конечная цель, отдаленная цель, к которой стремятся все люди. Разные авторы называют ее по-разному: самоактуализация, самореализация, интеграция, психическое здоровье, индивидуализация, автономия, креативность, продуктивность, но все они согласны с тем, что все это синонимы реализации потенций индивида, становления человека в полном смысле этого слова. Становления тем, кем он может стать" [106, ПО].
С позиции философской науки самореализация характеризуется как процесс раскрытия сил, качеств человека, обеспечивающих особое бытие объектов, людей, природных и социальных систем. Под "самореализацией" также понимают процесс наиболее полного выявления и осуществления личностью своих возможностей, достижения намеченных целей в решении лично значимых проблем, позволяющий в максимальной степени реализовать свой творческий потенциал в профессии и жизнедеятельности [154].
"Самодвижение" — философская категория, выражающая изменение объекта под влиянием внутренне присущих ему противоречий, факторов и условий. В этом случае самодвижение несколько противопоставляется движению, происходящему под влиянием только внешних факторов. При самодвижении внешнее движение играет опосредованную роль. В отношении открытых систем, к которым относится человек, общество, биосфера, в большинстве случаев принято говорить не о самодвижении, а саморазвитии — т.е. самодвижении, сопровождаемом переходом на более высокую ступень организации [170, 565].
"Самоутверждение" трактуется как стремление человека к сохранению собственной высокой самооценки и поддержанию определенного общественного статуса ее в высказываниях других людей, а также вызванное этим стремлением поведение. Самоутверждение может занимать в структуре мо-тивационно-потребностной сферы рядовое или доминирующее положение, а также "может проявляться как в реальных достижениях к некоей области, так и в отстаивании своей значимости перед другими людьми путем словесных деклараций" [156, 895]. Отмечается связь между характером человека и способами самоутверждения, которые во многом зависят и от содержания притязаний субъекта, от его возможностей и способностей.
"Жизненную перспективу" называют будущим или временной перспективой личности. Ученые различает три типа временной перспективы: 1) когнитивную, которая характеризуется преимущественно сознательным планированием и структурированием будущего; 2) мотивационной, когда будущее гарантируется высокой мотивацией достижения; 3) собственно жизненная, т.е. будущее обеспечивается различными личностными, профессиональными и другими ресурсами [65].
Профессионально-творческая самореализация как проблема подготовки будущих учителей музыки
В профессиональной подготовке остаются актуальными поиски новых форм, методов и средств воспитания будущего учителя.
В настоящее время в теории профессиональной педагогики получает распространение понятие "профессиональное воспитание" (Н.Ф. Гейжан, Л.Б. Ценаев [176], В.А. Цвык [174], Е.П. Белозерцев [24], Н.М. Борытко [40], А.В. Репринцев [131] и др.). В 60-х годах XX века это понятие отражало процесс формирования положительного отношения к профессии, способствующего повышению производительности труда, и развитие качеств личности в соответствии с социальным заказом на кадры (А.А. Дворовенко, Н.Н. Дьяченко, М.И. Махмутов, С.Я. Батышев, Н.М. Таланчук). В этом контексте В.А. Цвык считает, что тот аспект профессионализации, который связан с целесообразной деятельностью государства в целом или определенных социальных институтов по профессиональному развитию и профессиональной подготовке личности, следует называть профессиональным воспитанием [174].
В современных научных исследованиях термин «профессиональное воспитание» рассматривается с различных позиций. В одних случаях — это интеграция фундаментальных знаний, мотивационно-нравственной сферы, адекватных способов поведения и профессиональной деятельности (Б.З. Вульфов, В.Ф. Гревцева, СБ. Елканов, М.А. Ларина, В.Н. Мезинов, СМ. Салов и др.), в других — процесс целенаправленного воздействия на сознание и поведение студентов с целью формирования у них определенных качеств специалиста (В.В. Кутузова), в третьих — воспитание рефлексии как соотнесение возможностей своего "Я" с тем, что требует избранная профессия (Б.З. Вульфов, Т.М. Давыденко, Ю.Н. Кулюткин, О.А. Леонова, Г.Н. Су-хобская); в четвертых — сознательное самосовершенствование своей личности как профессионала, включая адаптирование своих индивидуально-неповторимых особенностей к требованиям педагогической деятельности, постоянное повышение профессиональной компетентности и непрерывное развитие социально-нравственных и других свойств личности (Е.П. Белозерцев, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, Е.Н. Шиянов).
В аспекте личностного подхода Н.М. Борытко "профессиональное воспитание" определяет как деятельность по управлению процессом профессионально-личностного становления человека, которая включает: освоение норм общества и профессии (социально-нормативный аспект), творческое саморазвитие (индивидуально-смысловой аспект), профессионально-личностное самоутверждение (ценностно-деятельностный аспект) [40]. Ситуация профессионального воспитания имеет диалогический характер, когда внешнее взаимодействие выступает условием и предпосылкой становления внутреннего мира каждого из его субъектов. Механизм воспитания сводится к ценностно-смысловой со-трансформации субъектов воспитательного процесса (педагога и студента) в едином смысловом пространстве взаимодействия [39]. В этом же ключе Е.М. Сафронова пишет, что воспитательная деятельность — создание преподавателем-воспитателем условий для поиска и обретения студентом смыслов ответственного, активно-творческого отношения к образованию и переноса этого опыта в область проектирования собственной жизни [142].
Анализ современных концепций воспитания студенчества (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Л.В. Байбородова, М.И. Рожков и др.) показывает, что с течением времени произошло изменение в формулировке самой цели воспитания. Если ранее понятие "воспитание" трактовалось как "полная реализация себя в обществе", "формирование жизнеспособной индивидуальности, гуманистически ориентированной по отношению к обществу и к себе самой", "содействие развитию и самораскрытию у личности характера высокой степени социальной зрелости" и др., то ныне оно трансформируется в "целенаправленный процесс создания условий для развития, саморазвития и самореализации личности воспитуемого" [176, 10]. Так педагогический акцент переносится на создание с помощью определенных психолого-педагогических средств комплекса условий для развития и саморазвития личности будущего специалиста. Учеными признается, что только совокупное действие условий воспитания, как элементов единой воспитательной системы (создание здоровьесберегающего образовательного пространства, влияние личности воспитателя и его деятельности, эффективная организация социальной ситуации развития, личностное и социально-ролевое общение, осуществление деятельностного сотрудничества в коллективе, активная, творческая деятельность воспитуемых, соотнесенная с особенностями их социально-возрастного периода развития), может дать положительный воспитательный эффект.
На основе сформулированных целей появляется возможность определить задачи профессионального воспитания будущего педагога-музыканта: всестороннее и гармоничное развитие личности студента, формирование у него гражданской позиции, раскрытие творческих способностей личности, обеспечение комплекса социокультурных, нравственно-эстетических, психолого-педагогических условий, при которых личность будущего учителя может и должна устойчиво развиваться и реализовываться.
Сегодня Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Н.Е. Щуркова и др. обосновывают следующие закономерности и принципы воспитания:
— воспитание совершается только в контексте культуры и при активности самого субъекта воспитания;
— содержание воспитания вариативно и определяется на каждый момент актуальными потребностями воспитанника;
— содержание воспитания ориентируется на познание и понимание внутреннего мира личности, внутренних источников ее жизнедеятельности как внутренних механизмов развития духовности и нравственности;
— развитие личности осуществляется через деятельность и с учетом закономерностей природного развития и здоровья воспитанников;
— проявление любви и педагогической поддержки — важнейшие факторы защищенности и благоприятного развития личности.
Анализ исходного состояния воспитательной среды педагогического вуза и профессионально-творческой самореализации студентов-музыкантов
Программа опытно-экспериментальной работы основывается на Концепции воспитательной деятельности Таганрогского государственного педагогического института (ТГПИ), и на разработанном на ее основе плане воспитательной деятельности. Указанная концепция рассматривается в соответствии с законом Российской Федерации "Об образовании", приказом Минобразования России № 4670 от 27.12.2002 "Об утверждении Перечня показателей государственной аккредитации и критериальных значений, используемых при установлении вида высшего учебного заведения" с 1 сентября 2003 года. Концепция представляет собой научно обоснованные положения по реализации задач воспитания студентов в профессиональном становлении будущих педагогов; социально-педагогических условий для академической активности студентов; профессионального становления и роста будущих учителей; личностного развития студентов и педагога высшей профессиональной подготовки, с определенной системой педагогических принципов, содержанием учебно-воспитательного процесса, организацией новых форм, методов воспитательной работы, а также условий совершенствования культурно-образовательной среды ТГПИ.
Непрерывность и многоступенчатый характер осуществления воспитательной работы обеспечивает целостность системы планирования воспитательной работы в институте усилий педагогов и сотрудников воспитательного отдела и структурных подразделений ТГПИ по подготовке специалистов нового типа, что приобретает целенаправленный, системный и регулярный характер. При этом достигается единство между педагогическими условиями, которые создаются для развития студенческой молодежи педагогическим коллективом, системой социального партнерства, всей культурно-образовательной средой института, а также работой студентов по саморазвитию и самоопределению в учебное и внеучебное время, в результате чего происходит формирование личностных смыслов и ценностных регулятивов приобретаемых знаний, умений, профессиональных и социальных компетенций.
В качестве стратегических ориентиров, определяющих воспитательную работу со студентами сегодня используются такие документы, как Закон РФ "Об образовании", "Стратегия государственной молодежной политики Российской Федерации", "Государственная программа патриотического воспитания и др.
В педагогическом вузе в основном завершается целенаправленное воспитательное воздействие на человека, следовательно, воспитание студента — это заключительный этап действия организуемой обществом системы воспитания будущего учителя. Одновременно этот этап является и началом того периода в жизни личности, когда она сама берет на себя ответственность и переходит к осознанному и целенаправленному самовоспитанию.
Таким образом, реализация Концепции, созданной на основе гуманистических принципов образования, демократизации всех процессов в педагогическом вузе, личностно-ориентированном, культурологическом и системном подходах, позволяет формировать личность педагога, умеющего отстаивать свои интересы, учитывая при этом интересы своей социально-профессиональной группы и всего российского общества.
Главной целью воспитания студентов ТГПИ является разностороннее развитие личности будущего конкурентоспособного специалиста с высшим профессиональным педагогическим образованием, обладающего профессиональной компетентностью, высокой культурой, интеллигентностью, социальной активностью, духовно-нравственными качествами гражданина- патриота. Новая, порожденная потребностями информационного общества система воспитания призвана сбалансировать влияние на становление личности всех субъектов воспитательного процесса и работу самой личности по саморазвитию, самореализации, самоопределению. Стратегические цели воспитания студентов должны учитывать то, что молодой человек является носителем как общецивилизационных ценностей, так и ценностей российской культуры, а самое главное - менталитета российского гражданина, что является основой формирования национального самосознания для студенческой молодежи. Ориентируемая главной целью, опытно-экспериментальная работа призвана выявить условия и факторы профессионально-творческого саморазвития студента-музыканта.
