Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуальные основы профессионально-пропедевтической подготовки дизайнеров 14
1.1 Теоретические основы профессиональной подготовки дизайнеров в высшей школе 14
1.2 Пропедевтический подход к подготовке дизайнеров в высшей школе 41
1.3 Концептуально-технологическая модель профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна в высшей школе 63
Выводы по первой главе 85
Глава 2. Экспериментальная апробация концептуально-технологической модели профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна 89
2.1 Узкоспециализированная пропедевтическая подготовка дизайнеров в вузе .89
2.2 Реализация концептуально-технологической модели профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна в высшей школе 111
2.3 Продуктивность модели профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна 139
Выводы по второй главе 153
Заключение 156
Библиография 158
Приложения 174
- Теоретические основы профессиональной подготовки дизайнеров в высшей школе
- Концептуально-технологическая модель профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна в высшей школе
- Узкоспециализированная пропедевтическая подготовка дизайнеров в вузе
- Продуктивность модели профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития общества и происходящие в нем социальные изменения подтверждают необходимость в специалистах, обладающих широкопрофильной подготовкой, способных решать профессиональные и творческие задачи в условиях развития современной науки и новых компьютерных технологий, модификации производства.
Немаловажным фактором, определяющим содержание и процесс профессиональной подготовки, является переход всей системы высшего образования к реализации Болонской декларации, провозглашающей многоуровневую систему обучения. Концептуальные аспекты перехода высшего образования к многоуровневой системе обсуждались в научных публикациях, на международных и региональных семинарах и конференциях (Г.А. Балыхин, Н.Ф. Голованова, Л.С. Гребнев, В.Б. Касевич, В. Колесов, Д. Ливанов, М.А. Лукацкий, А.М. Митлева, Ю.М. Перегудова, В.А. Садовничий, В.М. Филиппов, А.А. Фурсенко, Е.В. Шаренкова и др.).
Инновационные тенденции в образовании находят свое отражение и в сфере подготовки архитекторов и дизайнеров, деятельность которых связана с художественно-проектным творчеством. В дизайн-образовании возникла объективная необходимость разработки новых педагогических технологий, адаптации существующих, успешно зарекомендовавших себя программ обучения, обеспечивающих ориентацию на инновационную деятельность, осознанную постановку новых творческих задач и способность решать эти задачи современными профессиональными методами.
Анализ концептуальных положений профессионального обучения в рамках программы бакалавриата выявляет наличие ряда фундаментальных и прикладных научных исследований, посвященных: обучению в высшей школе (А.М. Буланова-Топоркова, И.А. Зимняя, Е.Ю. Игнатьева, А.В. Коржуев, П.И. Пидкасистый, В.А. Попков, А.А. Реан, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов и др.); проблемам художественной подготовки в ВУЗе (Т.Ю. Баженова, Е.И. Васильева, А.А. Вилкова, А.П. Ермолаев, Е.Н. Ковешникова, П.А. Петряков, А.А. Сурин, М.О. Сурина, и др.); общим положениям организации и содержания профессиональной подготовки (Б.Г. Бархин, А.Л. Гавриков, И.А. Зимняя, В.П. Панасюк, В.В. Тимофеев и др.); формированию профессиональных компетенций и проектного мышления дизайнера (А.А. Вилкова, А.М. Гаврилов, А.Д. Григорьев, Т.М. Кауда, О.В. Каукина, Е.Н. Ковешникова, А.К. Маркова, Д.Л. Мелодинский, А.Г. Поровский, А.В. Степанов, С.В. Фролова, А.В. Хуторской, В.Т. Шимко и др.); вопросам творческого саморазвития личности и формирования авторского стиля творческой и профессиональной деятельности (Б.Л. Коган-Розенцвейг, М.С. Мышинская, Г.А. Федотова, Л.Е. Шмакова и др.).
В области художественно-проектного творчества вопросам пропедевтики посвящен ряд научных работ (Б.Г. Бархин, В. Гропиус, Н.Р. Докучаев, И. Иттен, В.Ф. Кринский, Н.А. Ладовский, Л.В. Марц, Д.Л. Мелодинский, Г.Б. Минервин, Е.А. Розенблюм, А.В Степанов, С.О. Хан-Магомедов, О.В. Чернышев, и др.), в которых подчеркивается ее особая значимость в процессе подготовки на начальном (пропедевтическом) этапе. Вместе с тем, становится очевидной недостаточность разработки содержательно-методического компонента пропедевтического этапа в общей структуре профессиональной подготовки бакалавров дизайнеров. Необходимость этой разработки обусловлена рядом противоречий, между:
потребностью общества в профессионалах, обладающих широкопрофильной подготовкой, которая позволит гибко реагировать на меняющиеся условия и существующим положением подготовки дизайнеров, специализирующихся на выполнении конкретных видов художественно-проектной деятельности;
существующей узкоспециализированной пропедевтической подготовкой студентов проектно-творческих специальностей и общей пропедевтической подготовкой, продиктованной условиями бакалавриата;
необходимостью реализации пропедевтического подхода, позволяющего дать базисные профессиональные художественно-проектные знания, а также сформировать профессиональное мышление в процессе подготовки дизайнеров и недостаточной разработанностью в педагогической науке данного подхода в условиях бакалавриата.
На основе выявленных противоречий была определена проблема исследования, которая заключается в поиске путей осуществления профессионально-пропедевтической подготовки бакалавра дизайна в высшей школе.
Проблема исследования и выявленные нами противоречия обусловили тему исследования: «Профессионально-пропедевтическая подготовка бакалавров дизайна в высшей школе».
Объект исследования: подготовка дизайнеров в высшей школе.
Предмет исследования: организация профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна в высшей школе.
Цель исследования: разработка и теоретическое обоснование концептуально-технологической модели профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна, направленной на продуктивное освоение образовательной программы на пропедевтическом этапе.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что процесс подготовки бакалавра дизайна в высшей школе будет продуктивным, если:
методологической ориентацией педагогической деятельности выступает универсальный пропедевтический подход к профессиональной подготовке бакалавров-дизайнеров;
разработана и внедрена в практику высшей школы концептуально-технологическая модель профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна;
в образовательном процессе используются пропедевтические технологии, позволяющие бакалаврам овладеть как общими, так и специальными художественно-проектными методами профессиональной деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
-
-
На основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы раскрыть сущность пропедевтического подхода к профессионально-пропедевтической подготовке бакалавров дизайна.
-
Изучить педагогический опыт, представленный в специальной литературе, с целью выявления особенностей профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров в современном вузе.
-
Научно обосновать и экспериментально апробировать концептуально-технологическую модель профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна.
-
Выявить и обосновать критерии и показатели оценки продуктивности реализации концептуально-технологической модели профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские, психологические, педагогические и специальные научные теории по проблеме исследования: концепции и исследования в области профессионального образования и психологии профессионализма (И.А. Зимняя, Е.Н. Ковешникова, А.К.. Маркова, Р.С. Немов, Ю.Г. Фокин и др.); положения теории обучения в высшей школе (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, М.В. Буланова-Топоркова, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, Ф.Т. Михайлов,
А.М. Новиков, П.И. Пидкасистый, А.В. Степанов, В.А. Якунин и др.); исследования в области эстетики, психологии и педагогики искусства (Р. Арнхейм, Ю.Б. Бореев, Л.С. Выготский, А.Л. Галин, О.А. Кривцун, В.И. Петрушин,
Л.А. Пономарев, П.А.Флоренский и др.); концепции обучения художественному проектированию (Б.Г. Бархин, Р. Бофилл, Д.Л. Мелодинский, В.Н. Плышевский, Е.А. Розенблюм, А.В. Степанов, А.Г. Устинов, И.Г. Фихте и др.); философские и психолого-педагогические концепции дизайнерского творчества и архитектурно-дизайнерского образования (Р. Арнхейм, М.М. Бахтин, Ж. Бодрийяр,
Л.С. Выготский, В.Л. Глазычев, В.В. Кандинский, К. Кантор, Г.Н. Лола, С.М. Михайлов, Ю.В. Назаров, Б.М. Неменский, А. Сайко, В.Ф. Сидоренко, В.Т. Шимко и др.); теория, практика и методология преподавания художественно-графических дисциплин (А.П. Ермолаев, В.В. Кандинский, А.А. Мелик-Пашаев, А. Михайлов, А. Силуянычев, А.А. Сурин, М.О. Сурина, А.Г. Устинов и др.).Методы исследования: анализ и синтез научной, педагогической, специальной литературы по теме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогическое наблюдение и моделирование; изучение, анализ и обобщение результатов учебной деятельности студентов; констатирующий и формирующий эксперименты; педагогическая рефлексия; статистическая обработка данных.
Этапы исследования. Исследование проводилось на протяжении 5 лет и состоит из трех этапов.
Первый этап (2006-2007 гг.): анализ литературы по проблеме исследования, изучение педагогического опыта дизайнерского и архитектурного образования и его состояние в теории и практике.
Второй этап (2007-2009 гг.): систематизация и раскрытие содержания первой главы диссертации, разработка концептуально-теоретической модели, организация и проведение формирующего эксперимента, разработка оценочных показателей и критериев результативности модели.
Третий этап (2010 год): констатирующий эксперимент, корректировка модели, обобщение и систематизация результатов исследования и их оформление.
Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО Новгородский Государственный Университет имени Ярослава Мудрого, кафедра «Дизайн»; ГОУ СПО Политехнический колледж МПК НовГУ. Всего исследованием было охвачено 153 студента.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
обоснована и раскрыта сущность пропедевтического подхода, универсальность которого заключается в том, что данный подход, являясь методологической ориентацией в педагогической деятельности, обеспечивает продуктивное освоение студентами программ профессионально-пропедевтической подготовки за счет ранней профессионализации;
разработана и апробирована на практике концептуально-технологическая модель профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна в высшей школе, предполагающая раннюю профессионализацию и расширение рамок профессиональной реализации бакалавров дизайна за счет овладения основами профессионального знания в сфере художественно-проектной деятельности;
содержание подготовки бакалавров дизайна дополнено специальными методами обучения художественно-проектной деятельности, выполнение которых требует комплексной интеграции знаний из различных предметных областей, позволяет моделировать профессиональные ситуации в ходе учебного процесса и использовать данные методы как в качестве обучающих, так и в качестве контрольно-диагностических.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
теория профессиональной педагогики обогащена раскрытием понятия «универсальный пропедевтический подход» и разработкой общей методологии данного подхода в контексте профессиональной подготовки бакалавров дизайнеров;
выявлены особенности в сфере подготовки бакалавров дизайнеров, на основе обобщения теоретического и практического опыта обучения художественно-проектному творчеству в России и за рубежом;
концептуально обоснована критериально-диагностическая база оценки результативности использования концептуально-технологической модели, реализующей универсальный пропедевтический подход в процессе подготовки бакалавров дизайна.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методов пропедевтической подготовки, включающих систему заданий, которые целесообразно применять при обучении студентов дизайнерской деятельности на начальном этапе и в корректировке содержания обучения с учетом требований универсального пропедевтического подхода.
Разработанные в диссертационном исследовании методы и формы профессиональной подготовки могут быть использованы в обучении дизайнеров различных профессиональных направлений, а также в практике различных творческих вузов, ведущих подготовку бакалавров.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Универсальный пропедевтический подход как методологическая основа профессиональной подготовки бакалавров дизайна в высшей школе, определяющая использование педагогических технологий, отвечающих основным принципам пропедевтического дизайнерского образования и обеспечивающая продуктивное усвоение профессиональных знаний, умений, способов и методов художественно-проектной деятельности и их успешное применение в творческой и профессиональной деятельности.
-
Концептуально-технологическая модель профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров-дизайнеров, которая содержит следующие компоненты: ценностно-целевой (отражает целевые установки и принципы подготовки); содержательный (отражает содержание обучения, дифференцированное с учетом теоретической, художественно-графической и специальной подготовки и его комплексную интеграцию); технологический (отражает методы, средства и формы профессионально-пропедевтической подготовки); рефлексивно-оценочный (отражает рефлексивные формы контроля и оценки профессионально-пропедевтической подготовки).
-
Критерии и показатели оценки результативности профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайнеров в высшей школе, к которым относятся:
-
Когнитивный критерий, отражающий комплекс общепрофессиональных теоретических, специальных и художественно-графических знаний и умений в области теории и истории дизайна, художественно-проектной деятельности (степень наличия знаний; способность трансляции теоретических знаний и художественно-графических умений в учебные проекты различной тематики и степени сложности).
-
Деятельностный критерий, отражающий уровень владения художественно-графическими, специальными средствами и методами творческой и художественно-проектной деятельности, наличие навыков ведения проектирования, умение отбирать адекватные методы и способы творческой деятельности (выбор способов выполнения учебных творческих и проектных работ, степень осознанности применения проектных методов, а также методов ведения проектной деятельности; способ применения в практике учебного и самостоятельного творчества полученных знаний и умений).
-
Личностный критерий, раскрывающий профессионально значимые качества личности: профессиональная мотивация, динамика развития творческих способностей, творческая активность, самостоятельность, инициативность, настойчивость, творческая саморефлексия и др., где основной показатель – степень самореализации в творческой и художественно-проектной деятельности.
-
Коммуникативный критерий, отражающий способность к продуктивному осуществлению различного рода коммуникаций в процессе учебной художественно-проектной и самостоятельной творческой деятельности (показатели: овладение схемами взаимодействия в учебно-творческой коммуникации, степень наличия профессионального лексикона и «визуального словаря форм», овладение опытом публичных выступлений, продуктивность работы в творческом коллективе).
-
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными теоретическими положениями, адекватностью методов исследования его целям и задачам, апробацией и внедрением результатов исследования в учебный процесс, а также подтверждается результатами исследовательской и педагогической работы с 2003 года в Новгородском Государственном Университете имени Ярослава Мудрого.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации были опубликованы в материалах V международной научно-практической конференции «Перспективные научные исследования» (Болгария, 2009), V международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современных наук» (Польша, 2009), VI международной научно-практической конференции «Наука и образование без границ» (Польша, 2010), научно-практической конференции «Проблемы совершенствования качества подготовки дизайнеров» (г. Владивосток, ВГУЭС, кафедра сервиса и моды, 2009) и обсуждались на научном семинаре молодых исследователей «Совершенствование системы образования» (Великий Новгород, 2009), на заседаниях кафедры «Дизайн» (НовГУ, ИПТ) и кафедры ППОиСО (НовГУ, ИНПО).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Теоретические основы профессиональной подготовки дизайнеров в высшей школе
Целью настоящего параграфа является выявление специфических особенностей дизайна, обуславливающих процесс профессиональной подготовки студентов, а также анализ исторически сложившихся теоретических концепций обучения и практического опыта подготовки бакалавров дизайнеров.
В русле системного, онтологического, сущностного и деятельностного подходов к проблеме исследования нами проведен анализ широкого спектра специальной литературы и научных исследований, посвященных теоретическому осмыслению дизайна, профессиональному творчеству, эстетике, пси-хологии и педагогике искусства [22; 23; 26; 35; 53; 59; 70; 122; 126; 159 и др.].
Универсальность, многообразие и сложность явления «дизайн» подтверждается широким кругом концептуальных положений о дизайне, представленных в трудах Ж. Бодрияра, Н.В. Воронова, В.Л. Глазычева, М.А. Кось-кова, Г.Н. Лолы, СМ. Михайлова, Е.А. Розенблюма, В.Ф. Рунге, М. Хайдегге-ра и других исследователей. Теоретики дизайна отмечают отсутствие единой общепринятой.трактовки понятия «дизайн», что усложняет осмысление некоторых аспектов данного явления. В наши дни дизайн приобрел статус самостоятельного вида искусства, который обладает своим объектом творчества — органичным синтезом в конкретном произведении утилитарной и художественной составляющих, и собственными средствами воздействия на человека через создание всестороннего комплекса комфортных условий жизнедеятельности [159; 160].
Для современной теории дизайна характерно рассмотрение дизайнерской деятельности в контексте проектной культуры. В настоящей работе мы основываемся на положениях, представленных в научном исследовании Т.М. Кауда, определяющей проектную культуру как часть общей культуры человека, отражающую его способность создавать творческий продукт, удовлетворяющий материальные, эстетические, духовные и иные потребности индивидов и социальных групп. Главная имманентная ценность проектной культуры - непрерывное развитие творческого мышления личности [56].
Для нашего исследования важно, что ученые, рассматривая дизайн как культурный и исторический феномен, раскрывают его сущность, в том числе и со следующих позиций:
- дизайн как профессиональная художественно-проектная деятельность, цель которой - создание гармоничной предметной среды, наиболее полно удовлетворяющей материальные и духовные потребности человека и общества (Н.В. Воронов, В.Л. Глазычев, Г.М. Гусейнов, М.А. Коськов, СМ. Михайлов, Е.А. Розенблюм, И.А. Розенсон, В.Ф. Рунге, В.Т. Шимко и др.);
- дизайн как результат и продукт художественно-проектной деятельности (СМ. Михайлов, Е.А. Розенблюма, И.А. Розенсон, В.Ф. Рунге, В.В. Сеньковский и др.);
- дизайн как средство и способ коммуникации, пользуясь которым, можно воспринять самого себя и одновременно выразить себя для окружающих в проектной деятельности (Б.Г. Бархин, В.Л. Глазычев, Г.М. Гусейнов, Э. Нойес, Дж. Пайл, В.Ф. Сидоренко и др.).
В научных исследованиях, посвященных проблематике дизайна, отмечается, что основой в сфере практического дизайна является проектное творчество дизайнера, реализуемое в собственной деятельности [29; 45; 46; 57; 58 и др.]. Нами выявлено, что дизайн как проектная деятельность продуктивно и рационально использует методические приемы, разработанные в самых разных сферах творчества, развивает и специализирует их для различных типов задач [35; 77; 122; 132].
Несмотря на существующие разногласия в трактовке отдельных вопросов проблематики дизайна, большинство теоретиков и практиков утверждают, что художественно-проектная деятельность (проектное творчество) специфична и для нее характерны свои методы познания и особенности, среди которых можно выделить следующие:
- дизайнеру необходимо предъявить результат практической деятельности (продукт) в пределах определенного времени;
- целью деятельности для дизайнера, по сути, является разрешение возникшей проблемной ситуации;
- задачи, с которыми приходится сталкиваться дизайнеру, не имеют четкой формулировки и конкретно обозначенного результата;
- методы дизайна наиболее близки к выработанным в архитектуре проектным методам и включают в себя ряд приемов и методов, сходных с применяемыми в различных видах художественного и научного творчества.
Теоретики дизайна (В.Л. Глазычев, В.В. Сеньковский, В.Ф. Сидоренко, И.А. Розенсон, В.Ф. Рунге и другие) неоднократно отмечали, что специфика дизайнерской деятельности может быть определена через особенности профессионального мышления дизайнера, для которого характерны образность, системность и инновационность, действующие в своей совокупности.
Итогом дизайнерской деятельности выступает некая вещь, форма, «...материально-проектный образ, овеществленное представление об идеале реального бытия...» [160, с. 31]. Поэтому деятельность дизайнера или архитектора заключается, прежде всего, в том, чтобы «...осуществить акт эстетически значимого формообразования, то есть найти форму, максимально соответствующую многостороннему функциональному содержанию проектируемого здания или вещи» [25, с. 72].
Вопросы категории «форма» раскрыты в философской, специальной литературе и научных исследованиях (Ф. Аквинский, Аристотель, Т.Ю. Бы-строва, Ф. Бэкон, Е.В. Жердев, В.В. Кандинский, И. Кант, К.М. Кантор, Г.Н. Лола, Платон, В.Т. Шимко и другие).
В философии понятие форма имеет несколько значений и, прежде всего, определяется как внешнее очертание, наружный вид предмета, внешнее выражение какого-либо содержания [148; 154]. Кроме внешних характеристик форма выражает и внутреннее строение, структуру, определенный и определяющий порядок предмета или порядок протекания процесса. Причем форма всякого предмета, процесса или явления обусловлена его содержанием и оказывает на него обратное влияние [17; 18; 148]. Форма есть реализация идеи в материале. Именно идея диктует выбор материала и создаваемый внешний облик веши (предмета, архитектурного объекта и т.п.). Материя - это то из чего состоит вещь, а форма - это вид, который примет данная материя. Таким образом, форма является неким ограничителем вещи и придает ей характерные очертания, определяя тем самым единичность и индивидуальность вещи, ее принадлежность к группе вещей, типу, классу [18].
Исходя из определения, форма в художественно-проектном творчестве не существует без функции. Проектируя вещь, дизайнер, прежде всего, задумывается о ее конфигурации, поскольку по вещи мы можем понять ее назначение и выполняемые ей или с ее помощью функции. Таким образом, воплощенная в материале форма должна выполнять практические функции, заложенные в нее дизайнером и выявлять основные функциональные и конструктивно-технические факторы, несоблюдение которых приводит к ухудшению функционирования формы и снижение ее ценностного уровня. Как утверждает
В.Ф. Рунге «...в теории дизайна можно наблюдать различные суждения о художественно-эстетических возможностях дизайна, неоднозначное понимание взаимосвязи формы и функции в нем...», поскольку теоретики и практики дизайна неоднозначно понимали и понимают цели и задачи проектного творчества [126, с. 34]. Так, форма, обладая содержанием, и, по сути, являясь им, определяется функцией и материалом, однако не зависит от этих понятий.
Исходя из вышеизложенного, в нашем исследовании мы соглашаемся с мнением В.Т. Шимко и основываемся на том, что - главная задача в работе дизайнера, это «...компоновка форм разрабатываемых конструктивно-технических элементов в единый организм или целостность» [160, с. 33]. Основной категорией дизайнерской практики является процесс формообразования (объемно-пространственная композиция), являющийся одновременно [77; 142; 151; 152]:
— процессом созидания;
— познанием формы в соответствии с ценностными ориентирами и установками;
— структурированием единичных предметов.
Рассмотренные нами особенности дизайна влияют на процесс организации и содержания профессиональной подготовки проектно-творческим специальностям и находят свое логическое воплощение в схожих программах, методах, способах и формах обучения проектному творчеству.
Концептуально-технологическая модель профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна в высшей школе
В данном параграфе, на основе концептуальных положений теоретически обосновывается и разрабатывается концептуально-технологическая модель профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна.
По мнению ряда авторов, моделирование в педагогике представляет собой разработку идеального образа проектируемого объекта, который отражает существенные черты оригинала. В модели отражаются педагогические цели или общие идеи создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения, задачи, условия эффективности, структурные компоненты объекта, способы его функционирования [68; 130].
Мы полагаем, что процесс моделирования профессионально-пропедевтической подготовки можно рассматривать как последовательность следующих шагов:
— выбор концептуальных положений, на основе которых будет построена модель;
— выбор приоритетных целей, в соответствии с которыми должен осуществлять деятельность преподаватель (какие профессиональные и личностные качества будут сформированы у обучающегося в процессе преподавания проектируемой модели); - выбор содержания образования, предусмотренного учебным планом и учебными программами;
— выбор и разработка технологий, отвечающих поставленной цели (совокупности целей).
При разработке концептуально-технологической модели профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна мы будем использовать данную последовательность.
Для выявления концептуальных положений, на основе которых будет строиться модель, нами был предпринят анализ и обобщение педагогического опыта различных школ дизайна, описанного в специальной литературе.
Опираясь на данные, полученные в ходе анализа специальной литературы и исторически сложившегося педагогического опыта в сфере дизайнерского образования, мы выявили его основные концептуальные положения (рассмотренные нами в пункте 1.1), влияющие на процесс подготовки бакалавров дизайна и обусловливающие использование определенных педагогических технологий, включающих методы и средства профессионального обучения:
непрерывность образовательного процесса;
интеграция;
последовательное усложнение подготовки;
проектность обучения;
приоритетность практической деятельности в процессе подготовки;
наличие творческой коммуникации;
направленность подготовки на индивидуально-творческий рост студентов.
Эффективность данных концептуальных положений подтверждается педагогическим опытом различных дизайнерских и архитектурных школ, что обуславливает применение данных концептуальных положений при разработке отдельных компонентов концептуально-технологической модели профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна.
На основании комплексного и системного подходов к проблематике исследования мы выявили сущностные характеристики концептуально-технологической модели, вытекающие из принципов универсального пропедевтического подхода, который является ее методологическим основанием:
Универсальность, которая позволяет реализовывать основные теоретико-методологические положения разработанной модели в учебном процессе при подготовке студентов к различным видам художественно-проектной деятельности (архитектура, дизайн) на основании сущностных характеристик универсального пропедевтического подхода.
Мобильность, позволяющая адаптировать структурные компоненты модели к различным условиям учебно-образовательного процесса с учетом уровня подготовленности студентов и их личностных творческих характеристик.
Интегративность, проявляющаяся во взаимосвязи теоретической, художественно-графической и специальной проектной подготовки в учебном процессе в рамках модели.
Деятельностная направленность, которая выражается в доминировании учебного проектирования - практической проектной составляющей в учебном процессе.
Визуально-информативная наполненность, обеспечивающая модель визуальными формами освоения профессионального знания на пропедевтическом этапе подготовки дизайнеров.
Далее рассмотрим цели, в соответствии с которыми должен осуществляться процесс обучения на пропедевтическом этапе.
Основной целью профессионально-пропедевтической подготовки на пропедевтическом этапе, на наш взгляд, является формирование профессионально-пропедевтических знаний, умений и способностей к их применению, позволяющих студенту успешно перейти к подготовке на этапе профессионализации. В контексте нашего исследования наиболее значимой задачей, отвечающей основной цели подготовки, выступает освоение метода художественного проектирования, применимого ко всему разнообразию форм предметного мира, который позволит приспособиться к решению проектных задач в различных профессиональных ситуациях. Кроме того, как показал анализ специальной и методической литературы в области дизайна, особое внимание на пропедевтическом этапе необходимо уделять формированию творческого мышления и профессионального способа решения задач; формированию и развитию профессиональных художественно-графических умений, пространственных представлений об объекте, его форме и пластике.
Немаловажной целью профессионально-пропедевтической подготовки является воспитание и формирование профессиональных и личностных качеств обучающегося в процессе преподавания проектируемой модели.
Изученные материалы и исследования специалистов в области высшего профессионального образования позволили нам выявить ряд профессиональных качеств личности, необходимых для успешной художественно-проектной деятельности. Так, теоретики и методологи дизайна Б.Г. Бархин, В.Л. Глазычев, Д.Л. Мелодинский, Г.Б. Минервин, Ю. Назаров, В.Ф. Сидоренко, А.А. Сурин, М.О. Сурина, В.Т. Шимко и другие, особо отмечают, что дизайнер-профессионал должен обладать развитым композиционным мышлением и способностью творчески использовать весь арсенал предметно-пространственных компонентов, уметь свободно ориентироваться в проблематике проектирования средовых объектов, органично вживаться в поставленные проектные ситуации, а также вести целенаправленный поиск нестандартных художественных и творческих решений с использованием целостного сочетания наиболее эффектных в данном случае традиционных и новаторских технологий [35; 77; 80; 133; 134].
В качестве целевых установок профессионально-пропедевтического образования также можно рассматривать и ряд требований, предъявляемых к профессиональной подготовленности бакалавров дизайна, включающих в себя: общекультурные компетенции, профессиональные компетенции, виды профессиональной деятельности, соответствующие подготовке и профессиональные задачи в соответствии с видами профессиональной деятельности [37; 38; 80; 111; 134; 142; 143].
Результатом обучения на пропедевтическом этапе, на наш взгляд, должен стать комплекс общепрофессиональных теоретических и специальных знаний и художественно-графических умений, способы художественно-проектной деятельности, личностные характеристики бакалавра дизайна, сформированные в процессе подготовки, которые позволят продолжить успешное освоение программ обучения на этапе профессионализации, где окончательно сформируются необходимые профессиональные компетенции и личные качества обучающихся.
Далее перейдем к выбору содержания образования, предусмотренного учебным планом и учебными программами. Исходя из выявленных в исследовании концептуальных положений дизайна, специфики художественно-проектной деятельности, стадий учебного процесса профессиональной подготовки, а также на основании анализа педагогического опыта, сложившегося в архитектурно-дизайнерских школах можно утверждать, что процесс профессиональной подготовки дизайнеров в высшей школе включает когнитивную, деятельностную, коммуникативную и личностную составляющие, которые отражены в образовательных программах.
Узкоспециализированная пропедевтическая подготовка дизайнеров в вузе
Данный параграф нашего исследования посвящен теоретическому обоснованию и экспериментальному исследованию процесса и результатов узкоспециализированной подготовки дизайнеров в высшей школе на начальном этапе обучения.
Новые стандарты подготовки бакалавров предполагают сокращение сроков подготовки и ее широкопрофильность, что обуславливает применение теоретически обоснованного нами в первой главе пропедевтического подхода, универсальность которого заключается в ранней профессионализации. Применение данного подхода, на наш взгляд, позволит сделать подготовку дизайнеров в условиях бакалавриата продуктивнее, что в свою очередь обеспечит успешное освоение обучающих программ на этапе профессионализации.
С целью рассмотрения возможности результативного применения к обучению бакалавров дизайна концептуально-технологической модели в контексте универсального пропедевтического подхода, реализуемого на пропедевтическом этапе, нами был проведен констатирующий эксперимент, который ставил следующие задачи:
— характеристика и анализ содержательной и процессуальной составляющих узкоспециализированной подготовки дизайнеров на первых курсах с целью выявления необходимого нам начального (пропедевтического) этапа (1, 2 курсы);
— разработка критериев и показателей продуктивности освоения учебной программы на пропедевтическом этапе;
— диагностика уровней профессионально-пропедевтической подготовки дизайнеров при узкоспециализированном обучении соответственно критериям и показателям.
В ходе эксперимента нами были использованы следующие методы исследования:
— целенаправленное педагогическое наблюдение;
— анализ результатов учебной деятельности студентов: рефераты, графические задания, клаузуры и курсовые проекты, творческие работы и т.п.;
— анализ результативности участия студентов в самостоятельной творческой деятельности;
— графическое и письменное тестирование;
— опрос и беседа в свободной форме;
— статистические методы обработки информации.
Считаем необходимым отметить, что в качестве графического тестирования нами использовались художественно-графические, проектные и другие творческие работы студентов, выполняемые в процессе обучения в соответствии с учебными заданиями или в результате специально организованного тестового задания.
В эксперименте приняли участие студенты 1, 2, 3 курсов специальностей «Дизайн архитектурной среды», «Дизайн». Педагогическое наблюдение и материалы, изложенные нами в первой главе настоящего исследования, свидетельствуют, что на пропедевтическом этапе студенты обладают различным уровнем подготовленности для дальнейшего обучения, у них еще не сформированы личные представления о методе творческой и художественно-проектной деятельности, а учебно-познавательная деятельность носит скорее интуитивный характер.
Также нами было установлено, что в структуру подготовки на пропедевтическом этапе входит ряд теоретических, художественных и специальных дисциплин, преподавание которых в свою очередь подразумевает пропедевтическую и основную стадии обучения. Поэтому существенную роль имеет формирование на данном этапе как содержания обучения в целом, так и содержания отдельно взятых дисциплин.
Существующая в НовГУ система подготовки дизайнеров на пропедевтическом (начальном) этапе продолжается в течение двух лет и предусматривает изучение общей и профессиональной теории, выполнение курсовых проектов и работ, индивидуальных и групповых заданий, практических работ, задачи и содержание которых разработаны кафедрой и определяются целями подготовки дизайнеров по циклам дисциплин (приложение 5):
- общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;
- общепрофессиональные (теоретические и художественные) дисциплины;
- специальные дисциплины.
Особый интерес в рамках нашего исследования представляют обше-профессиональные (теоретические, художественные) и специальные дисциплины, предполагающие соответствующие виды подготовки.
Результаты теоретического исследования, изложенные нами в первой главе и анализ учебных планов показал, что процесс узкоспециализированной подготовки не имеет четкой структуры, однако наполнение учебных планов, содержание дисциплин, сроки подготовки бакалавров и специалистов на первых курсах тождественны и ограничиваются первыми двумя годами обучения (1, 2, 3 и 4 семестры). Поэтому можно утверждать, что начальный этап узкоспециализированной подготовки соответствует пропедевтическому этапу подготовки бакалавров дизайнеров, а результатом обучения в обоих случаях можно считать наличие определенно заданного уровня профессиональной подготовки.
Актуальными в любой ситуации остаются цели и задачи пропедевтического этапа подготовки дизайнеров:
- дать начальное профессиональное представление о дизайнерской деятельности;
- сформировать художественно-проектные знания и умения;
- выявить и развить до определенного уровня необходимые творческие способности и профессиональные качества;
- сформировать представление о способах и методах художественно-проектной деятельности и способности к их применению в личностной творческой деятельности.
В условиях профессиональной подготовки данные педагогические цели и задачи дополняются методологическими вопросами формирования общекультурных и профессиональных компетенций бакалавра дизайнера, которые окончательно сформируются к моменту завершения обучения на этапе профессионализации.
Далее рассмотрим процесс подготовки дизайнеров на начальном (пропедевтическом) этапе обучения в соответствии со следующими видами подготовки: теоретическая (общепрофессиональная и специальная), художественно-графическая, специальная проектная.
Теоретическая подготовка.
Данный вид подготовки направлен на формирование проектной культуры на основе теоретических знаний парадигм искусства, представлений об истории искусства и тенденциях его развития, представлений о роли и месте дизайна в культуре и профессиональной деятельности, развитого эстетического и художественного вкуса, сформированного профессионального лексикона студентов, а также на развитие навыков учебного диалога, который может принимать различные формы, например студент — студент; студент — преподаватель; студент - текст и другие.
Анализ учебных планов и программ показал, что общепрофессиональные и специальные теоретические дисциплины занимают 20% от общего числа всех дисциплин профессионально-пропедевтической подготовки. Образовательный процесс по общепрофессиональным и специальным теоретическим дисциплинам в рамках узкоспециализированной подготовки нацелен, прежде всего, на качественную передачу учебной информации посредством комплекса лекций в соответствии с тем или иным профилем дизайн-деятельности. Изучение педагогического опыта показало, что в процессе обучения в рамках теоретических дисциплин не выработаны систематизированные приемы визуального сопровождения (таблицы, иллюстрации, видео, фотографии и др.) лекционного материала, что необходимо в силу специфики профессиональной деятельности. Устойчивая мотивация к обучению отмечается в основном у студентов, не имеющих соответствующей теоретической подготовки. Контроль знаний на общепрофессиональных и специальных теоретических дисциплинах осуществляется при помощи традиционных форм, таких как: устный опрос, письменная проверочная работа, устный экзамен и другие. На наш взгляд, данные формы контроля не позволяют преподавателю оценить уровень полученных и усвоенных студентами знаний, отследить приложенные усилия к изучению предмета, а также личностные особенности и способности студентов и нуждаются в корректировке.
Продуктивность модели профессионально-пропедевтической подготовки бакалавров дизайна
Обозначенные нами критерии и соответствующие им показатели позволили выделить представленные в пункте 2.1 настоящего исследования уровни профессионально-пропедевтической подготовки: начальный, интуитивно-чувственный, когнитивно-эмпирический, профессионально-рефлексивный.
Отметим, что в рамках нашего эксперимента особый интерес представляет сформированность у студентов профессионально-рефлексивного уровня на момент окончания пропедевтического этапа обучения, поскольку именно он указывает на продуктивность усвоения учебных программ на данном этапе и на динамику развития таких качеств, как проектное мышление, склонность к аналитической и исследовательской работе, умение планировать и критически оценивать свою деятельность, готовность ставить и решать проблемы, способность к обобщению понятого, настойчивость, способность самоутверждения и другие.
Результаты констатирующего и формирующего экспериментов по выделенным нами критериям и соотнесение их с уровнями профессионально-пропедевтической подготовки представлены в таблице 2.4.
Сравнение результатов представленных в таблице 5 показывает, что по итогам формирующего эксперимента наблюдается положительная динамика сформированности профессионально-рефлексивного уровня профессионально-пропедевтической подготовки, на что указывает рост числа студентов, обладающих этим уровнем подготовки по всем выделенным нами критериям. Так, нами отмечено, что показатели когнитивного критерия возросли с 55% до 65,5%; деятельностного критерия — с 62,5% до 70%; личносного критерия - с 70% до 82%; коммуникативного критерия — с 47% до 59,3%. Наиболее явно выражена положительная динамика по личностному и коммуникативному критерию. Отметим, что рост показателей становится возможным за счет снижения количества студентов, строящих свою учебную деятельность и реализующих себя в учебном проектировании и самостоятельном художественном творчестве с опорой на разрозненные знания, умения и способности к их частичной трансляции в проектную деятельность; способы «проб и ошибок» или «воспроизведении» при выполнение учебных творческих и проектных работ; интуитивное применение проектных методов; «эмпирический» способ применения полученных знаний и умений в практике учебного и самостоятельного творчества; схему взаимодействия в учебно-творческой коммуникации «противостояние»; «разрозненный» профессионального лексикона и «визуального словаря форм»; минимальный опыт публичных выступлений, продуктивность работы в творческом коллективе и другие показатели, с условно нулевой или низкой степенью их проявления.
Динамика сформированности профессионально-рефлексивного уровня профессионально-пропедевтической подготовки дизайнеров в группе формирующего эксперимента представлена на диаграмме 2.1. Точкой отсчета в данной диаграмме служит начальный уровень, соответствующий состоянию подготовленности студентов на момент начала обучения и характеризующийся доминированием условно нулевой степени проявления показателей по всем выделенным нами критериям и низкой степенью проявления таких показателей, как наличие знаний; способ применения в практике учебного и самостоятельного творчества полученных знаний и умений; сформирован-ность профессионального лексикона и «визуального словаря форм».
Из данных диаграммы видно, что возросли показатели всех выделенных критериев, совокупность которых обуславливает сформированность профессионально-рефлексивного уровня профессионально-пропедевтической подготовки, который определен нами как наиболее продуктивный.
Мы считаем, что положительная динамика, указывающая на продуктивность реализации концептуально-технологической модели профессионально-пропедевтической подготовки, произошла за счет:
- комплексной интеграции теоретической и практической подготовки;
- применения специально разработанных педагогических технологий, включающих профессионально-пропедевтические теоретические, художественно-графические, проектные методы и организационных форм, отвечающих принципам универсального пропедевтического подхода;
- внедрения в процесс практической и теоретической подготовки сценарно-проектных методов на основе использования в учебном процессе ситуаций, моделирующих профессиональную деятельность в форме художественного или экспертного совета, воссоздания обстановки в мастерской художника.
Произведенный в процессе экспериментального исследования мониторинг позволил зафиксировать качественные изменения в подготовке студентов на пропедевтическом этапе.
Когнитивный критерий
В пункте 2.1 настоящего исследования мы определили, что когнитивный критерий отражает комплекс общепрофессиональных теоретических, специальных и художественно-графических знаний и умений в области теории и истории дизайна, художественно-проектной деятельности, позволяющий обобщать, систематизировать и применять данные знания и умения при выполнении профессиональных задач. Таким образом, когнитивная составляющая процесса профессиональной подготовки, выявленная нами в первой главе, оценивалась на основе теоретических знаний и опосредованно за счет практической художественно-графической и проектной учебной деятельности.
Так, в результате профессионально-пропедевтической подготовки в рамках предложенной нами концептуально-технологической модели 70% студентов, участвующих в формирующем эксперименте получили оценки «хорошо» и «отлично» за представление эссе, устных докладов и презентаций по ряду теоретических дисциплин. Нами также было отмечено, что содержательная составляющая теоретических устных и письменных работ большинства студентов отличалась структурированностью, логичностью, последовательностью и полнотой знаний (диаграмма 2.2). Большинство студентов (75%) при выполнении исследовательской части аналитических работ в рамках теоретических дисциплин обнаружили следующие результаты: инициативность, самостоятельность, готовность ставить и решать учебные задачи, настойчивость, профессиональный интерес к мало изученным темам, осознанное восприятие теоретического материала, способность к обобщению, умение планировать исследовательски-аналитическую деятельность и другие.
На наш взгляд, на положительную динамику качества теоретической подготовки повлияло внедрение в учебный процесс в рамках разработанной модели педагогических технологий и методов профессионально-пропедевтической подготовки, включающих ряд заданий, которые:
- носят интегративный характер, что позволяет охватить в рамках одного дисциплинарного курса широкий круг вопросов из смежных дисциплин;
- содержат исследовательскую стадию, что позволяет развить поисково-аналитические умения, самостоятельность в выборе методов ведения исследовательской работы;
- предполагают групповое выполнение, что позволяет развить коммуникативные способности студентов и расширить поток обмениваемой профессионально необходимой учебной информации.
Деятельностный критерий.
В первой главе нашего исследования мы акцентировали, что в профессиональной подготовке дизайнеров ключевую роль играет деятельностная составляющая учебного процесса. Деятельностный критерий, выявленный нами в пункте 2.1, отражает уровень владения художественно-графическими, специальными средствами и методами творческой и художественно-проектной деятельности, наличие навьпсов ведения проектирования, умение отбирать адекватные методы и способы творческой работы. Таким образом, деятельностная составляющая процесса профессиональной подготовки, выявленная в первой главе, оценивалась нами на основе результатов художественно-графических и проектных работ.
Показатели деятельностного критерия возросли за счет увеличения числа студентов, строящих свою учебную проектную и самостоятельную творческую деятельность с опорой на «аналитически-рефлексивный» способ применения полученных ранее теоретических и практических знаний и умений; профессиональный уровень владения композиционными и художественно-графическими средствами и приемами; изученные и освоенные методы художественно-графической и художественно-проектной работы и их рефлексивное применение в проектной деятельности; индивидуальные способы выполнения учебных творческих работ и др.
Похожие диссертации на Профессионально-пропедевтическая подготовка бакалавров дизайна в высшей школе
-
