Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-педагогические основы обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов 15
1.1. Анализ педагогической теории и практики обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов вузов 15
1.2. Теоретическая модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов 33
1.3. Выбор и обоснование критериев результативности профессионально-ориентированного обучения иностранному языку 91
Выводы по первой главе 102
Глава 2. Экспериментальное исследование реализации на неязыковых факультетах вузов модели профессионально- ориентированного обучения иностранному языку 105
2.1. Реализация модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку посредством специальной технологии обучения 105
2.2. Результаты экспериментальной апробации модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку 135
2.3. Педагогические условия результативного обучения студентов с применением модели профессионально-ориентированной обучения 164
Выводы по второй главе 185
Заключение 187
Список литературы 195
Приложения 212
- Анализ педагогической теории и практики обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов вузов
- Теоретическая модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов
- Реализация модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку посредством специальной технологии обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное состояние высшего образования с наметившимися тенденциями в его развитии выдвигает новые требования к профессиональной подготовке выпускника и его личностным качествам. В числе значимых - глубокие профессиональные знания и умения, способность к гибкому их применению, инициативность, коммуникабельность, творческая активность, готовность к непрерывному саморазвитию. Конкурентоспособность современного специалиста определяется не только его высокой квалификацией в профессиональной сфере, но и готовностью решать профессиональные задачи в условиях иноязычной коммуникации. В связи с этим Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования требует учета профессиональной специфики при изучении иностранного языка, его нацеленности на реализацию задач будущей профессиональной деятельности выпускников. Наличие лингвистических знаний дает возможность выпускнику высшей школы быть в курсе всего нового, что издается в его профессиональной области, вооружает его достижениями мировой науки, способствует использованию их в своей практике. Таким образом, учебный предмет "Иностранный язык", будучи интегра-тивным по своей цели и междисциплинарным по предметному содержанию, призван способствовать расширению образовательного кругозора обучающихся, социализации личности будущих специалистов, подготовке их к жизни в условиях многонационального и поликультурного мира.
В ряде научно-педагогических исследований иностранный язык как учебный предмет рассматривается авторами с различных позиций: роль иностранного языка в формировании личности (Б.П. Кузовлев, B.C. Коростелева, А.А. Леонтьев, Р.К. Миньяр-Белоручева, А.А. Миролюбов, О.Б. Тарнаполь-ский и др.); обучение иностранному языку как средству общения (М.А. Баха-рева, И.Л. Бим, Н.И. Гез, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, И.В. Карпов, Б.А. Лапи-
4 дус); формирование коммуникативной культуры в процессе обучения (А.Л. Бердичевский, Н.Е. Буланкина, О.А Демина, Ю.А. Зусман, З.Н. Ники-тенко и др.). Вместе с тем, анализ психолого-педагогической литературы, изучение опыта работы преподавателей кафедр иностранных языков, анкетирование студентов неязыковых факультетов вузов свидетельствуют, что предмет общекультурного блока "Иностранный язык" воспринимается большинством обучающихся как общеобразовательный, лишенный связи с будущей профессиональной деятельностью. Низкий школьный уровень языковой подготовки у большинства студентов, ограниченное количество часов приводят к низкой мотивации изучения данной дисциплины. В связи с этим появилась настоятельная необходимость по-новому взглянуть на процесс обучения вообще и на обучение иностранному языку в частности.
Анализ существующих подходов к обучению иностранному языку в системе высшего профессионального образования, исследования по проблеме языковой подготовки будущего специалиста, проведенные А.А. Вербицким, Н.И. Гез, М.А. Давыдовой, М.К. Кабардовым, Г.А. Китайгородской, Э.П. Комаровой, З.И. Конновой, Р.П. Мильрудом, СЮ. Николаевой, Г.В. Сороковых, И.И. Халеевой, Э.П. Шубиным и др., свидетельствуют о том, что гуманитарная подготовка выпускника вуза в целом и языковая подготовка в частности не в полной мере отвечают потребностям общества и личности, не позволяют специалисту с необходимым качеством решать профессиональные задачи и удовлетворять личные потребности в иноязычной языковой среде.
Результаты констатирующего этапа проведенной нами опытно-экспериментальной работы подтвердили тот факт, что уровень языковой подготовки выпускников не соответствует современным требованиям общества: 26 % студентов естественно-научного и 18 % гуманитарного профиля имеют критический уровень этой подготовки; в то время как высокий уровень продемонстрировали 8 % и 15 % студентов соответственно. Наряду с этим выявлено, что основными факторами, влияющими на качество обучения, являются недостаточная разработанность содержательного и организационного
5 компонентов существующих моделей обучения, сокращение количества часов на обучение иностранному языку студентов неязыковых факультетов вузов при возрастании объема учебного материала.
Повысить уровень иноязычной подготовки специалиста - это значит вооружить его знаниями, практическими умениями и навыками, которые позволят ему использовать иностранный язык как средство информационной деятельности, систематического пополнения своих профессиональных знаний, профессионального общения. Обучение специальности через язык, обучение языку через специальность - одна из важных проблем профессиональной подготовки специалиста в условиях неязыкового вуза. В связи с этим актуальным остается поиск путей повышения эффективности обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов вузов.
Вышесказанное позволило сделать вывод о необходимости разрешения следующих объективно сложившихся противоречий:
между социальным заказом общества на специалиста, владеющего практическими навыками использования иностранного языка в своей профессиональной деятельности, и существующей практикой обучения данному предмету в высших профессиональных учебных заведениях;
между осознанием специалистами различных областей науки и производства необходимости повышения языковой профессиональной подготовки и недостаточной мотивацией изучения иностранного языка студентами неязыковых факультетов вузов;
между необходимостью научно-методического обеспечения учебного процесса при обучении иностранному языку студентов неязыковых факультетов вузов и степенью его оснащенности.
С учетом необходимости разрешения названных противоречий была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какой должна быть современная модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов и при каких педагогических условиях можно обеспечить результатив-
ность учебного процесса с применением данной модели? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов, а его предметом - педагогические условия результативности учебного процесса с применением модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:
Провести анализ педагогической теории и практики обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов, раскрыть сущность и содержание, достоинства и недостатки процесса обучения иностранному языку.
Обосновать теоретическую модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах и реализовать ее посредством специально спроектированной технологии обучения.
Определить критерии, показатели и уровни результативности профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.
Экспериментально выявить и научно обосновать педагогические условия, способствующие результативности учебного процесса с применением модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.
В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов с применением модели профессионально-ориентированного обучения будет более результативным, если обеспечивается соблюдение следующих педагогических условий:
диагностическое целеполагание, отбор и структурирование содержания учебного материала осуществлены на основе ГОС ВПО и квалификационных требований к подготовке специалистов в вузе;
гарантированное достижение целей обеспечено специальным выбором форм, методов и средств обучения;
организованы контроль и оценка результатов обучения с применением специально разработанных педагогических тестов;
сформирована готовность преподавателей и обучающихся к практическому применению модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку;
реализовано личностно-ориентированное взаимодействие преподавателя и студентов в ходе учебно-воспитательного процесса;
установлены междисциплинарные связи изучаемого языка со специальными дисциплинами.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, о единстве теории и практики. Методологическими ориентирами избраны системный, деятельно-стный, контекстный, личностно-ориентированный, коммуникативный и технологический подходы к процессу обучения.
Теоретической базой исследования являются научно обоснованные положения и идеи системного подхода (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Ю.А. Кустов), деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эль-конин), контекстного (А.А. Вербицкий), личностно-ориентированного (И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), коммуникативного (Н.И. Гез, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова и др.), технологического (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, П.И. Образцов, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Ю.Г. Татур, А.И. Уман и др.) подходов к организации образовательного процесса. В теоретическом плане исследование опирается также на концептуальные положения в области теории и практики высшего профессионального образования (СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, А.А. Вербицкий, Т.М. Давыденко, В.В. Давыдов, И.Ф. Исаев, Н.И. Костина, Л.Н. Макарова, А.Г. Пашков, П.И. Пидкасистый, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Л.М. Фридман и др.); мотивации учебной деятельности (А.Г. Асмолов, Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий, Н.Е. Кузовле-ва, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, СЛ. Рубинштейн); обуче-
8 ния иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, Р.В. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, Г.В. Сороковых, Н.А. Тарасюк, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, О.М. Шиян и др.).
Решение поставленных задач и проверка гипотезы осуществлялись с использованием следующего комплекса методов исследования:
теоретических (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, нормативной документации);
эмпирических (анкетирование, беседа, изучение продуктов деятельности, наблюдение, педагогический эксперимент, самооценка, ранжирование, тестирование);
- статистической и математической обработки экспериментальных
данных и их интерпретации.
Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилось на базе Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Орловский государственный университет". Сбор дополнительного исследовательского материала осуществлялся в Академии Федеральной службы охраны Российской Федерации г. Орла. Всего исследованием были охвачены 324 обучающихся и 19 человек профессорско-преподавательского состава. В экспериментальном обучении участвовали 123 студента, из них 70 человек естественно-научного профиля (студенты факультета естественных наук) и 53 человека - гуманитарного (студенты исторического факультета).
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2002-2003 гг.) - изучение и анализ научно-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов; определение теоретико-методологических основ исследования; обоснование сущности и содержания профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах
9 вузов; раскрытие теоретических основ, способствующих разработке модели профессионально-ориентированного обучения.
Второй этап (2003 - 2005 гг.) - проведение и изучение материалов констатирующего исследования; разработка модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку и ее реализация посредством специальной технологии обучения; проверка эффективности модели в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы; выявление и научное обоснование педагогических условий результативного обучения студентов неязыковых факультетов вузов с применением модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.
Третий этап (2005 г.) - систематизация и обобщение результатов исследования, их качественный и количественный анализ; разработка практических рекомендаций для преподавательского состава вуза по обучению студентов неязыковых факультетов вузов с применением модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку; оформление текста диссертации.
Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в следующем:
- в ходе анализа педагогической теории и практики обучения ино
странному языку на неязыковых факультетах вузов раскрыты сущность и со
держание, достоинства и недостатки иноязычного образования;
- научно обоснована теоретическая модель профессионально-
ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах
вузов, которая реализована посредством специально спроектированной тех
нологии обучения;
определены и научно обоснованы критерии, показатели и уровни результативности профессионально-ориентированного обучения иностранному языку;
экспериментальным путем выявлены, обоснованы и проверены педагогические условия, способствующие результативности учебного процесса с
10 применением модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия "профессионально-ориентированное обучение иностранному языку" на неязыковых факультетах вузов; теоретическом обосновании модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку; получении новых знаний в области педагогического проектирования специальной технологии обучения, способствующей повышению уровня языковой подготовки студентов неязыковых факультетов вузов.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы позволяют осмыслить и реализовать эффективный процесс обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов вузов; разработанная модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку может быть использована в процессе преподавания дисциплины "Иностранный язык" как на гуманитарных факультетах, так и на факультетах естественно-научного профиля для расширения межпредметных связей с общими гуманитарными, социально-экономическими и общепрофессиональными дисциплинами; спроектированная технология профессионально-ориентированного обучения иностранному языку может быть применена в вузах различного профиля; разработанные практические рекомендации для преподавательского состава по реализации модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку могут быть востребованы в условиях многоуровневой системы повышения квалификации преподавателей, работающих на неязыковых факультетах вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процесса; репрезентативностью эмпирических результатов; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; воспроизводимостью и использова-
ниєм полученных результатов в педагогической практике неязыковых факультетов вузов различного профиля.
На защиту выносятся следующие основные положения.
Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов представляет собой процесс, направленный на формирование активной и творческой личности будущего специалиста, способного успешно применять лингвистические знания в профессиональной деятельности, и предполагающий приобретение специальных знаний и навыков, способствующих его профессиональному развитию в различных областях науки и производства. Данный процесс предусматривает не только обучение иностранному языку как средству общения и передачи студентам социально и профессионально значимой информации, но и формирование многоязычной личности, вобравшей в себя ценности родной и иноязычной культур и готовой к межкультурному общению.
Уровни владения иностранным языком в рамках профессионально-ориентированного обучения определяются следующими критериями и раскрывающими их показателями:
владение языковыми профессиональными знаниями (владение грамматическими структурами; лексическими единицами профессиональной направленности);
готовность к речевому профессиональному взаимодействию (владение всеми видами речевой деятельности на основе профессионально-ориентированной лексики; умение реализовывать свои потребности в иноязычном профессиональном общении с помощью различных языковых средств);
готовность к творческой профессиональной деятельности (мотивация, познавательная и творческая активность обучающихся).
3. Модель профессионально-ориентированного обучения иностранному
языку представляет собой дидактическую систему, направленную на реали
зацию механизма языковой профессиональной подготовки студентов неязы-
12 ковых факультетов вузов и предполагающую научное обоснование организационных подходов к определению целей обучения, отбору и структурированию содержания иноязычного обучения, выбору форм, методов и средств обучения, контролю результатов обучения и его коррекции. В структуру рассматриваемой модели включены следующие компоненты: целевой, мотива-ционный, содержательный, процессуальный, контрольно-оценочный. Реализация данной модели осуществлена посредством специально спроектирова-ной технологии обучения, которая рассматривается как совокупность средств учебной деятельности для гарантированного достижения результатов профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов вузов.
4. Результативность учебного процесса с применением модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку обеспечивается созданием следующих педагогических условий:
диагностическим целеполаганием, отбором и структурированием содержания учебного материала в соответствии с ГОС ВПО и квалификационными требованиями к подготовке специалистов в вузе;
специальным выбором форм, методов и средств обучения;
организацией контроля и оценки результатов обучения с применением специально разработанных педагогических тестов;
формированием готовности преподавателей и обучающихся к практическому применению названной модели;
реализацией личностно-ориентированного взаимодействия преподавателя и студентов в ходе учебно-воспитательного процесса;
установлением межпредметных связей изучаемого языка со специальными дисциплинами.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационной работы отражены в учебном пособии, статьях, докладах и тезисах докладов, опубликованных автором. Материалы и результаты данного исследования были представлены и обсуждены на ме-
13 ждународных (Санкт-Петербург, 2004, 2005; Москва, 2004), всероссийских (Орел, 2004, 2005), межвузовских научно-практических конференциях (Орел, 2004, 2005), на заседаниях кафедры иностранных языков Орловского государственного университета. Результаты исследования внедрены в практику работы Орловского государственного университета, Академии Федеральной службы охраны Российской Федерации г. Орла, Орловского юридического института МВД России.
Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (195 источников) и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, цель и задачи, выдвинута гипотеза; указаны этапы и методы исследования; подчеркнута новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику результатов исследования.
В первой главе "Научно-педагогические основы профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов" проведен анализ педагогической теории и практики обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов, раскрыты сущность и содержание, достоинства и недостатки, пути совершенствования иноязычного образования; выявлены и научно обоснованы теоретические основы разработки модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов; определены критерии, показатели и уровни результативности профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.
Во второй главе "Экспериментальное исследование реализации на неязыковых факультетах вузов модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку" разработана и опытно-экспериментальным путем апробирована в учебном процессе вуза модель профессионально-
14 ориентированного обучения иностранному языку. Реализация модели была осуществлена путем проектирования для этих целей специальной технологии обучения. На основании результатов опытно-экспериментальной работы были выявлены и научно обоснованы педагогические условия результативности учебного процесса с применением данной модели при изучении дисциплины "Иностранный язык" на неязыковых факультетах вузов; приведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы по апробации модели в практике вуза.
В заключении сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу; определены возможные направления дальнейшей работы по совершенствованию языковой профессиональной подготовки студентов неязыковых факультетов вузов.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики анкетирования, тестирования; методические материалы к разработанной технологии; фрагмент технологической карты.
Библиография содержит 195 источников.
Анализ педагогической теории и практики обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов вузов
Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку признается в настоящее время приоритетным направлением в обновлении образования. Появилась настоятельная необходимость по-новому взглянуть на процесс обучения вообще и на обучение иностранному языку (далее по тексту ИЯ) в частности. Иноязычное общение становится существенным компонентом профессиональной деятельности специалистов, а роль дисциплины «Иностранный язык» в неязыковых вузах значительно возрастает в их профессиональной деятельности. Анализ педагогических и научно-методических источников показал, что существует бесчисленное множество методических направлений и технологий обучения ИЯ на неязыковых факультетах вузов. В настоящее время ставится задача не только овладения навыками общения на иностранном языке, но и приобретения специальных знаний по выбранной специальности.
К сожалению, обучение языку с учетом профессиональной направленности студентов до сих пор остается неудовлетворительным. Об этом свидетельствует острый дефицит специалистов, владеющих определенным регистром иноязычных знаний, необходимых для профессионального общения. Чтобы научить студентов ИЯ в объеме, необходимом ему в его будущей профессиональной деятельности, следует отказаться от традиционного подхода, переосмыслить его цели и содержание.
Уже в 50-е годы XX века появились элементы профильного обучения ИЯ в неязыковых вузах. Изучение данного предмета ограничивалось изучением «специализированного макроязыка». В центре внимания находились вопросы подбора и выявления лингвистических особенностей текстов и создания специализированных учебных и учебно-методических пособий (И.Г. Веникова, З.М. Цветкова, Л.И. Чаурская, Л.Ю. Кулиш и др.). Исследователи приходит к выводу о том, что для развития навыков чтения литературы по специальности и навыков устной речи необходимы облегченные специализированные тексты. Новизна содержания специализированных текстов, по их мнению, повышает интерес к изучению ИЯ и расширяет кругозор студентов по их будущей специальности. В этот период дисциплина "Иностранный язык" не является значимой для большинства студентов. Но в конце 60-х годов XX века она становится средством повышения уровня знаний в рамках своей специальности и формирования профессиональной направленности студента. Рассматривая ИЯ как средство формирования профессиональной направленности будущего специалиста, Е.В. Рощина отмечает, что при изучении профессионально-ориентированного языкового материала устанавливается двусторонняя связь между стремлением студента приобрести специальные знания и успешностью овладения языком. Она считала ИЯ эффективным средством профессиональной и социальной ориентации в неязыковом вузе, который располагает большим потенциалом формирующих воздействий [148]. По мнению автора, для реализации этого потенциала необходимо соблюдение следующих условий:
- четкая формулировка целей иноязычной речевой деятельности;
- социальная и профессиональная направленность этой деятельности;
- удовлетворенность обучающихся при решении частных задач;
- формирование у обучающихся умения творчески подходить к решению частных задач;
- благоприятный психологический климат в учебном коллективе.
Огромный вклад в разработку теории профессионально-ориентированного преподавания иностранного языка внес М.В. Ляховицкий [97]. Он обосновал принцип профессиональной направленности учебного ма 17 териала при обучении иностранному языку в неязыковых вузах. Автор подчеркивал, что изучение иностранного языка должно быть не самоцелью, а средством достижения цели повышения уровня образованности, эрудиции в рамках своей узкой специальности. Учет специфики профилирующих специальностей, по мнению автора, должен проводиться по следующим направлениям: работа над специальными текстами; изучение специальных тем для развития устной речи; изучение словаря-минимума по соответствующей специальности; создание преподавателями пособий для активизации грамматического и лексического материала обучающихся.
Большого внимания заслуживает изучение в тот период условий организации процесса профильного обучения ИЯ в неязыковых вузах. В частности, вопросами координации обучения иностранному языку с обучением профилирующим дисциплинам занималась Г.В. Парикова [128]. Разработанная ею система координации исключала возможность прохождения студентами материала на иностранном языке до того, как они прослушают курс лекций по профилирующим дисциплинам. Предложенная автором система обучения предполагала строгую координацию рабочих планов по ИЯ с рабочими планами кафедр профилирующих дисциплин.
В 70-х годах XX века в целях получения более прочных профессиональных знаний предлагалось использовать на занятиях по ИЯ в неязыковых вузах страноведческий комментарий (В.А. Скрозникова, P.M. Боданкина и др.). Авторы рассматривали страноведческий материал как одну из форм реализации межпредметных связей. Они отмечали, что краткие комментарии страноведческого или лингвострановедческого характера четко обнаруживают связь практики обучения ИЯ с содержанием программ других дисциплин и оказывают положительное воздействие на приобретение студентами неязыковых вузов более глубоких профессиональных знаний [155]. По мнению авторов, назрела необходимость в создании профессионально-ориентированных пособий, которые содержали бы страноведческий материал. Объективное развитие педагогической науки неизбежно приводит к поиску новых, более эффективных методических направлений. В обучении речевой деятельности появились тенденции, которые все более признавались плодотворными и перспективными. Одной из них являлась тенденция к усилению коммуникативной направленности учебного процесса. Разработкой коммуникативного направления в той или иной мере занимались многие научные коллективы и исследователи. К ним следует отнести Институт русского языка им. А.С. Пушкина (А.А. Леонтьев, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, А.Н. Щукин, М.Н. Вятютнев, Э.Ю. Сосенко и др.), представителей метода активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), педагогов и психологов, И.Л. Бим, П.Б. Гурвича, И.А. Зимнюю, Е.И. Пассова, Г.В. Рогову, В.Л. Скалкина, Э.П. Шубина и др. Целью коммуникативного метода в данном случае выступает обучение говорению. Этот метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации. Е.И. Пассов сформулировал принципы коммуникативного обучения общению [130], которые, на наш взгляд, дают наиболее полное представление о коммуникативном подходе:
1. Принцип речемыслительной активности предполагает прежде всего такую организацию обучения, когда обучающийся постоянно вовлечен в процесс общения. Практическая речевая направленность не только цель, но и средство. Она предполагает использование условно-речевых, а не языковых упражнений. Согласно принципу речемыслительной активности содержательной основой коммуникативного обучения служит проблемность. Естественно, для организации процесса обучения общению необходимо осуществить отбор тех проблем и проблемных ситуаций, которые способны активизировать мыслительную деятельность учащихся и вызвать потребность в их обсуждении.
Теоретическая модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов
Необходимость обоснования теоретической модели ПООИЯ, предполагающей ориентацию на будущую профессиональную деятельность выпускников вузов на основе гуманитарных, социально-экономических и специальных знаний, и ее реализации в учебном процессе вуза вызвана социальным заказом общества на подготовку специалиста, владеющего иностранным языком в профессиональной и научной сфере.
Анализ диссертационных работ и других научных и научно-методических источников показал, что в настоящее время в педагогической науке разработано достаточное количество моделей обучения ИЯ на неязыковых факультетах вузов [4, 41, 73, 87, 99, 175, 176]. В связи с этим представляется необходимым проанализировать некоторые модели, заслуживающие особого внимания в рамках данной проблемы. Так, Л.Е. Алексеевой [4] предложена модель процесса обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению студентов факультета международных отношений, которая выглядит следующим образом: задание - звено - этап. Автор исходит из того, что модель каждого занятия или нескольких занятий, тематически объединенных в отдельный блок, состоит из ряда этапов: ознакомление, тренировка и речевая практика. Результативность использования предложенной автором модели в учебном процессе зависит от того, насколько верно преподаватель выберет приемы обучения, исходя из психологических особенностей и манеры поведения студентов.
Разработанная О.Н. Хаустовым [175] модель системы профессионального обучения деловому английскому языку спроектирована с учетом социального заказа на обучение и формирование личности квалифицированного специалиста экономического профиля. Данная модель предусматривает три основных этапа обучения и один дополнительный, которые соотносятся с уровнями профессиональной компетентности специалистов в области делового английского языка. Целями обучения, по мнению автора, являются формирование у обучающихся базового, функционального и профессионального уровней профессиональной компетентности в области делового английского языка. К сожалению, реализация данной модели системы профессионального обучения деловому английскому возможна только на факультетах экономического профиля.
Особый интерес представляет разработанная З.И. Конновой теоретическая модель процесса развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе [87]. Фундаментом ее служит целостная система непрерывной языковой подготовки, включающая все уровни обучения (бакалавр - специалист - магистр) и нацеленная на развитие профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста. Особое внимание автором уделено роли содержательного компонента в структуре иноязычной профессиональной компетенции.
Анализ существующих моделей обучения ИЯ студентов неязыковых факультетов вузов показал, что, к сожалению, ни одна из них не является универсальной. В большинстве случаев они носят узкопрофильный характер и ориентированы лишь на студентов определенной специальности (юристов, экономистов и т.д.). Таким образом, возникает необходимость разработки такой модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, которая обеспечит результативность языковой подготовки студентов неязыковых факультетов вузов.
При разработке модели ПООИЯ, способствующей более прочному усвоению иностранного языка студентами неязыковых факультетов вузов, его эффективному использованию в будущей профессиональной деятельности считается целесообразным использовать ряд теоретических подходов: системный (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Ю.А. Кустов), дёятельностный (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зим 35 няя, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.В. Эльконин), контекстный (А.А. Вербицкий), личностно-ориентированный (И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), коммуникативный (И.Л .Бим, Н.И. Гез, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова и др.), технологический (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, П.И. Образцов, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Ю.Г. Татур, А.И. Уман и др.). Важную концептуальную основу для разработки модели ПООИЯ составляет, по нашему мнению, системный подход. По мнению В.П. Беспалько, его основой является положение о необходимости всестороннего подхода к явлениям, раскрываемых наукой [16]. Автор рассматривает педагогическую систему как определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного и целенаправленного обучения. В рамках настоящего диссертационного исследования системный подход позволяет рассматривать профессионально-ориентированное обучение иностранному языку как педагогическую систему с присущими ей свойствами, особенностями и закономерностями. Система исследуется как единый организм с учетом внутренних связей между отдельными элементами и внешних связей с другими системами и объектами. Данный подход обеспечивает взаимодействие всех структурных компонентов модели. Модель ПООИЯ как система характеризуется целостностью: все ее элементы служат общей цели - высококачественной языковой подготовке будущих специалистов, позволяющей использовать полученные знания по данному предмету в своей профессиональной деятельности. Изменение одного компонента влечет за собой изменение всех остальных компонентов.
Реализация модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку посредством специальной технологии обучения
В основе разработанной модели ПООИЯ на неязыковых факультетах вузов лежит проектирование и конструирование целостного дидактического процесса, который представляет собой специально организованное, целенаправленное взаимодействие преподавателя и обучающихся. В связи с этим представляется необходимым раскрыть смысл таких понятий, как проектирование и конструирование в деятельности преподавателя.
Анализ современной научно-методической и педагогической литературы показал, что существуют различные варианты трактования данных понятий [8, 19, 31, 94, 108, 110, 119, 153, 181, 187]. В контексте целей и задач настоящего исследования в наибольшей степени нам близок подход к раскрытию понятий «проектирование» и «конструирование», предложенный М.Я. Вйленским, П.И. Образцовым, А.И. Уманом. По мнению авторов, под проектированием, как видом профессиональной деятельности педагога, следует понимать разработку им соответствующего проекта технологии обучения - дидактического описания педагогической системы, реализация которой предполагается в рамках учебного процесса [31]. Педагогическая система ПООИЯ представляет собой открытую, сложную, целенаправленную, динамическую, образовательно-обучающую систему, ориентированную на реализацию концепции личностно-деятельностного и коммуникативного обучения в высшей профессиональной школе. Конструирование представляет собой совокупность и последовательность процедур, в результате осуществления которых производится разработка преподавателем дидактической модели предстоящего процесса обучения иностранному языку. Таким образом, конструктивная деятельность преподавателя связана с отбором, композицией, разработкой учебного материала, т.е. с созданием основания для осуществления разработанного проекта на практике.
Реализация модели ПООИЯ на неязыковых факультетах вузов предусматривает проектирование специальной технологии обучения.
Из российских педагогов наибольший вклад в разработку проблемы технологии обучения внесли С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, В.Н. Боголюбов, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, П.И. Образцов, Л.Г. Семушина, М.П. Сибирская, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, А.И. Уман, О.Н. Филатов, Д.В. Чернилевский, М.А. Чо-шанов и другие. Анализ литературы показал, до сих пор не существует общепринятой трактовки данного понятия. Тем не менее, большинство исследователей сходится во мнении, что технология обучения (далее по тексту ТО) связана с оптимальным построением и реализацией учебного процесса с учетом гарантированного достижения дидактических целей. В рамках диссертации не ставилась задача глубоко проанализировать существующие подходы к определению сущности понятия «технология обучения». С точки зрения целей и задач настоящего исследования в наибольшей степени близок подход, предложенный М.Я. Виленским, П.И. Образцовым, А.И. Уманом. Авторы предлагают следующее определение: «технология обучения — это законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем это имеет место при традиционных моделях обучения» [31, с. 12]. К структурным составляющим технологии как дидактической системы они относят дидактические цели и задачи, содержание обучения, средства педагогического взаимодействия (методы обучения), организацию учебного процесса (формы обучения), средства обучения, обучающегося, преподавателя, а также результат их совместной деятельности.
Следует подчеркнуть, что ТО может рассматриваться и как дидактиче ский процесс, и как результат деятельности педагога по его проектированию.
С точки зрения процесса технология обучения представляет собой "по следовательность педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению гарантированных целей обучения, т.е. обеспечивает достижение прогнозируемого результата обучения в изменяющихся условиях образовательного процесса и способствует целостному развитию личности обучающегося" [113, с.5]. В этом случае система взаимосвязанных действий педагога направлена на решение дидактических задач и планомерное, последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.
