Введение к работе
Актуальность исследования. В наши дни педагоги эффективно разрабатывают методологию личностно ориентированного образования, которое часто упрощенно трактуется как инновация, связанная лишь с изменением отношения к обучающемуся и затрагивающая лишь сферу взаимодействия и систему отношений с ним. Одновременно на основе когнитивно-синергетической концепции предлагается и выстраивается субъектно-личностный подход в образовании, который конструирует и апробирует конкретные личностно ориентированные образовательные технологии, что могло бы стать основой новой дидактики. Это - дидактика личностно ориентированных технологий, затрагивающая способности обучающегося, его индивидуальные познавательные стратегии, ценностные ориентиры, личностные смыслы и Я-концепции. Модель построения такого образования включает технологии организации личностно ориентированного урока, которые должны использовать разноуровневый подход (разный уровень сложности программного материала); дифференцированный подход (выделение групп обучающихся по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения); индивидуальный подход (распределение обучающихся по однородным группам); субъектно-личностный подход (использование субъектного опыта для развития индивидуальных познавательных стратегий в качестве понятия промежуточного между деятельностью и способностями, обозначающего тщательно разработанный план или метод) (М. Webster).
Современная личностно ориентированная парадигма образования теоретически, в виде составляющих се подходов, плодотворно разрабатывается на протяжении последних 20 лет такими педагогами, как Е. В. Бондаревская (личностно-кулътурологический подход); В. В. Давыдов, Л. В. Занков, М. В. Зверева, Д. Б. Эльконин (дидактико-развивающий подход); В. В. Гузеев (личностно-дифференцированный подход); Г. К. Селевко, В. В. Сериков, А. В. Хуторской (компетентностно ориентированный подход); А. А. Плигин, И. С. Якиманская (субъектно-личностный подход); В. Я. Пилиповский (подход технологического контекста культуры — ценностный, деятельностный, личностный). Перечисленные инновационные подходы, представляющие личностно-ориентированную парадигму образования не отвергают нашего обращения к много лет просуществовавшей информационно-знаниевой парадигме образования, поскольку данная парадигма является базовой для приобретения, а затем преобразования знаний, умений, навыков в способности, владение или опыт обучающихся, что развивает личностные и профессиональные компетенции обучающихся.
Именно гармонизация использования вышеозначенных парадигм и подходов в процессе развития компетенций не только отличного функционера, но и исследователя-обучающегося позволит ему, с нашей точки зрения, соответствовать спросу рынка труда и работодателей, постоянно совершенствуя свое профессиональное развитие. В то время как, по
экспертным оценкам, от 20 до 30% образовательных программ вузов, представленных на российском рьшке, не дают минимального набора компетенций, необходимого для профессионального развития (К. А. Абульханова) и самосовершенствования, овладение процессом профессионального самосовершенствования не имеет до сих пор однозначного теоретического и технологического обоснований.
Иноязычное образование экономистов, организованное с помощью предлагаемой нами проектно-текстовой технологии, включающей концепцию гармонизации образовательных парадигм, субъектно-личностный и компетентностно ориентированный подходы к развитию иноязычных образовательных компетенций обучающегося, выводящих его на уровень саморегуляции, принципы интегративности использования достижений педагогики, лингвистики и лингводидактики и принцип текстоцентризма в приложении к экономическому содержанию обучения, призвано стать средством ответа на актуальные педагогические вопросы, обозначенные выше.
Педагогическая наука представляет ряд способствующих улучшению качества образования технологий, связанных с личностно ориентированным образованием (Е. В. Бондаревская, Т. И. Власова, Л. С. Выготский, Б. С. Гершунский, Ж. Делор, И. А. Зимняя, П. Ф. Каптерев, И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, П. И. Пидкасистый, А. Маслоу, К. Р. Роджерс, К. Д. Ушинский, А. В. Хуторской, О. В. Шалыгина, И. С. Якиманская), педагогическим проектированием (Р. Г. Борисова, А. А. Вербицкий, О. А. Владыко, В. И. Горовая, Г. И. Горская, В. В. Гузеев, Н. П. Гузик, В. В. Давыдов, М. И. Евдокимова, Л. В. Занков, М. В. Зверева, И. С. Идирова, Г. Л. Ильин, И. Н. Казанцев, С. А. Криковцева, Е. Ю. Кудрявцева, Н. П. Петрова, А. А. Плигин, Е. С. Полат, Н. С. Речкин, В. В. Санкина, И. А. Сокол, Ю. Г. Татур, И. Е. Шишова, Д. Б. Эльконин); самосовершенствованием, приводящим к саморегуляции (К. А. Абульханова, А. А. Бодалев, А. С. Гусева, А. А. Деркач, А. И. Донцов, Н. И. Калаков, Н. В. Кузьмина, Г. М. Кулешова, Л. Г. Лаптев, Л. К. Маркова, В. Н. Оконь, Л. А. Осницкий, А. К. Степнова, В. А. Сухомлинский, Б. М. Теплов); построением и выбором индивидуальной траектории обучения (И. П. Дешко, В. М. Кроль, Б. Т. Лихачев, Л. А. Микепшна, И. П. Подласый, В. М. Розин, С. А. Смирнов, А. В. Хуторской); модульной организацией обучения (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, Н. А. Морозова, Г. Н. Салтовская, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, П. А. Юцявичене); индивидуализацией преподавательского труда (А. К. Маркова, И. В. Трайнев); персонализацией обучения (А. В. Барабанщиков, И. Ф. Выдрин, А. М. Данченко, Н. Ф. Феденко, И. Н. Шкадов), и подходов, включающих компетентностный подход (М. Б. Баликаева, А. Г. Бермус, В. Н. Зимин, Т. Е. Исаева, Г. К. Селевко); антропологический подход (Н. А. Бердяев, М. Г. Гарунов, А. Дистервег, В. И. Жуков, Л. Г. Лаптев, В. И. Максакова, А. И. Обидин, В. Оконь, А. И. Подольский, В. С. Селиванов, А. П. Сиволобова, В. А. Сластенин, Б. М. Теплов, Л. М. Фридман, К. Ясперс); подход, связанный с обучением законам мышления (Б. В. Беляев, Динг Ксин-шан, А. Кайзер, А. А.
Леонтьев, И. Я. Лернер, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе, Т. В. Черкасова); контснтный подход в иноязычном образовании (В. В. Краевский, Б. М. Неменский, Е. И. Пассов); методические подходы (И. Л. Бим, Т. А. Бобро, Т. Бузан, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Ж. В. Короленко, В. П. Кузовлев, В.М. Лейчик, Л. А. Милованова, Н. В. Паперная, Г. Л. Рико, Г. В. Рогова, М. В. Харламова, И. А. Цатурова); текстовый подход (М. М. Бахтин, Б. Н. Головин, В. П. Даниленко, Е. А. Земская, М. В. Китайгородская, Р. Ю. Кобрин, Т. С. Коготкова, О. А. Кузнецов, И. И. Логвинов, Т. А. Лопатухина, Н. П. Романов, В. И. Сифоров, Л. И. Скворцов, С. Ю. Хатунов, М. А. К. Хэллидей, Е. Н. Ширяев).
Тем не менее за пределами достаточно представительного списка вышеперечисленных исследований остался ряд весьма важных моментов. В целом, изучение состояния вопроса, связанного с темой диссертационного исследования, позволило вскрыть следующие противоречия между:
необходимостью последовательной реализации субъектно-ориентированной парадигмы иноязычного образования и фактическим применением информационно-знаниевой парадигмы в изучении иностранных языков экономистами;
перспективностью использования новых технологий, выводящих на саморегуляцию обучающихся, получающих высшее экономическое образование, и организацией иноязычного образования по устаревшим моделям;
эффективностью разработанного в педагогике текстоцентрического подхода к обучению иностранному языку для специальных целей (подъязыку экономики) с целью оптимизации потенциала личности и отсутствием использования концептуально-системного обучения студентов-экономистов на аутентичных и учебных экономических текстах с целью саморегуляции личности;
осознанием современным обществом важности развития у обучающихся общеевропейских иноязычных образовательных компетенций как средства саморегуляции личности и неразработанностью их перечня в рамках отечественной и системы иноязычного образования;
тенденцией развития профессиональной культуры обучающихся с опорой на образовательный контент (русский и иноязычный) и неумением субъектов образовательного процесса самостоятельно обращаться к аутентичной экономической литературе в целях самообразования;
возможностью использования достижений лингводидактики при овладении обучающимися иностранным языком и фактическим отсутствием достижений по внедрению методики обучения определенному иностранному языку в новые технологии, выводящие студента-экономиста на уровень саморегуляции.
Выявленные противоречия позволили определить тему исследования: «Проектно-текстовая технология как средство профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании экономистов».
Проблема исследования выглядит так: каково содержание и условия применения проектно-текстовой технологии в качестве средства профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании студентов-экономистов на базе интегративности использования достижений педагогики, лингвистики и лингводидактики.
Объект исследования: иноязычное образование студентов-экономистов.
Предмет исследования: проектно-текстовая технология как средство профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании студентов-экономистов.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что проектно-текстовая технология окажется эффективным средством профессиональной саморегуляции студентов-экономистов в иноязычном образовании, если:
— проектно-текстовая технология понимается и реализуется как
субъектно-личностная последовательная деятельность сотрудничества педагога
и обучающегося, выводящая студента-экономиста на уровень
профессиональной саморегуляции, включающая проектную часть как
составление студентом карты проекта и текстовую часть как организацию
образовательного процесса на двух видах текста - аутентичном экономическом
и учебном экономическом;
одним из обязательных компонентов проектно-текстовой технологии является электронный технологический портфель студента-экономиста;
проектно-текстовая технология развивает у студентов-экономистов иноязычные образовательные компетенции (языковые, речедеятельностные, текстовые).
Цель исследования: теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка эффективности проектно-текстовой технологии как средства профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании студентов-экономистов.
Гипотеза и цель исследования определили задачи исследования:
Разработать проектно-текстовую технологию как средство профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании студентов-экономистов.
Описать структуру и содержание каждого из компонентов проектно-текстовой технологии как средства профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании студентов-экономистов.
Классифицировать иноязычные образовательные компетенции, способствующие развитию профессиональной саморегуляции студентов-экономистов при использовании проектно-текстовой технологии.
Создать учебно-методический комплекс изучения иностранного языка в экономическом вузе для реализации проектно-текстовой технологии как средства профессиональной саморегуляции.
5. Экспериментально проверить эффективность проектно-текстовой технолопш как средства профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании студентов-экономистов.
Методологическую основу исследования составили: философская трактовка всеобщей связи и зависимости всех уровней образования; системное развитие как принцип, который обусловливает развитие каждой из составляющих его частей; деятельность как способ самореализации человека в труде и общении; философия субъектно-гуманистического подхода; концепции нового мышления глобализации; взаимосвязь теории и практики; соотношение стихийного и управляемого, нацеленного на получение определенного результата; общего и частного в процессе личностного развития. Исследование выполнено на основе общих положений когнитивной теории, моделирования, сравнительной педагогики, отечественной и зарубежной дидактики и педагогической прогностики.
Теоретической основой исследования выступают тенденции, идеи, теории, концепции и принципы гуманизации и демократизации, вариативности, ачьтернативности, многоукладности и развивающего характера образования (Л. С. Выготский, Б. С. Гершунский); востребованности субъектного опыта обучающихся (А. А. Плигин, И. С. Якиманская); ориентации на саморегуляцию в овладении иноязычными компетенциями (И. Л. Бим, Н. И. Гез, В. В. Сафонова, М. Canale, J. A. van Ek, D. Y. Hymes, H. E. Piepho, M. Swain); глубинности смысла образования в раскрытии человеческой сущности (О. В. Бадальская, Г. Гегель, В. К. Загвоздкин, В. И. Загвязинский, В. П. Зинченко, Г- В. Рогова, В. М. Розин, С. А. Смирнов, Л. А. Степашко, М. Шелер).
Основные методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений была использована совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был определен метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспектальный, моделирование, обобщение педагогического опыта); вопросно-диагностичеекпе (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение, самонаблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности обучающихся и преподавателей); экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогические эксперименты); количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, диаграмм, рисунков).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
—разработана проектно-текстовая технология, включающая проектную часть как составление студентом карты проекта и текстовую часть как
организацшо образовательного процесса на двух видах текста — аутентичном экономическом и учебном экономическом;
- создан электронный технологический портфель студента-экономиста
в качестве обязательного компонента проектно-текстовой технологии;
- предложены этапы развития профессиональной саморегуляции
обучающегося на основе использования проектно-текстовой технологии в
иноязычном образовании студентов-экономистов;
- представлена классификация иноязычных образовательных
компетенций, выводящих студентов-экономистов на уровень
профессиональной саморегуляции через самостоятельный выбор
компетентностного уровня.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
- разработке проектно-текстовой технологии как средства
профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании студентов-
экономистов на основе концепции гармонизации образовательных парадигм,
принципа интегративности трех наук - педагогики, лингвистики и
лингводидактики, принципа текстоцентризма в организации экономического
иноязычного контента технологии, субъектно-личностного и компетентностно
ориентированного подходов к развитию личности обучающегося;
- установлении содержания и условий применения проектно-текстовой
технологии как средства профессиональной саморегуляции личности
обучающегося;
- уточнении понятийно-терминологического аппарата проектно-
текстовой технологии.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе выявленных теоретико-методологических характеристик проектно-текстовой технологии как средства профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании экономистов разработано содержание текстового материала (аутентичного и учебного) для студентов-экономистов; представлена классификация эффективных методов обучения иностранному языку; разработано содержание и компонентный состав учебно-методического комплекса по иностранному языку для студентов-экономистов; предложены системы упражнений учебников для экономистов, изучающих английский язык, созданных на основе текстоцентрического принципа, а также методических пособий, компьютерных презентаций и проч.
Организация и основные этапы исследования. Основной базой исследования явился Ростовский государственный экономический университет (РГЭУ «РИНХ»). В эксперименте приняли участие обучающиеся Ростовского военного института ракетных войск стратегического назначения (РВИ РВ), Донского государственного технического университета (ДГТУ), Ростовского института защиты предпринимателя (НОУ ВПО «РИЗП»).
Исследование последовательно осуществлялось с 2006 по 2009 г. в рамках следующих трех этапов:
На первом этапе (2006—2007 гг.) определялись цель и задачи исследования; осуществлялся анализ методологий и концепций, рассматриваемых в психолого-педагогической литературе, связанных с созданием теоретического фундамента исследуемой проблемы; выявлялась степень ее изученности и обоснования; разрабатывались принципы организации педагогического процесса на основе проектно-текстовои технологии изучения иностранного языка.
На втором этапе (2007-2008 гг.) проводились педагогические — констатирующий и формирующий - эксперименты с целью проверки выдвинутых гипотетических положений и эффективности внедрения разработанной опытно-экспериментальной проектно-текстовои технологии в учебный процесс; предпрішимались количественный и качественный анализы экспериментальных данных.
На третьем этапе (2008-2009 гг.) осуществлялась методологическая и теоретическая рефлексия и обобщались результаты исследования, оформлялась рукопись диссертации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов, научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечены следующим образом:
теоретическая концепция и пути ее реализации разработаны автором с опорой на концептуально-методологическую основу и достижения отечественных и зарубежных авторов в области педагогики, лингвистики, лингводидактики;
теоретические обобщения диссертации опираются на всесторонний анализ обширного фактического материала, большей частью впервые подвергнутого исследованию и систематизации;
— все обобщения выведены и сформулированы в результате
педагогического опыта автора исследования, в ходе экспериментов и
апробаций, адекватных их объему, целям, задачам и логике; обеспечены
достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического
эксперимента, что позволило провести количественный и качественный
анализы его результатов; репрезентативностью объема выборок и значимостью
полученных статистических данных, а также контрольным сопоставлешіем
результатов исследования с материалами других авторов.
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на кафедрах психологии и педагогики, иностранных языков Ростовского военного института ракетных войск стратегического назначения; кафедре педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета; кафедре педагогики Педагогического института Южного федерального университета; внедрены в практику учебного процесса кафедр иностранных языков РГЭУ «РИНХ», ДГТУ, НОУ ВПО «РИЗП». Результаты исследования докладывались автором на региональных, межрегиональных и международных научно-практических конференциях, а также размещались на сайте НОУ ВПО «РИЗП», НГПУ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Проектно-текстовая технология, представляющая собой средство
профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании студентов-
экономистов, разработанная на основе концепции гармонизации
образовательных парадигм, субъектно-личностного подхода к обучающемуся
(индивидуализация и дифференциация обучения), компетеитностно
ориентированного подхода к развитию личности обучающегося, выводящего
его на уровень профессиональной саморегуляции; принципов интегративности
педагогики, лингвистики и лингводидактики и текстоцентризма в организации
содержательного экономического иноязычного компонента обучения.
Структура проектно-текстовой технологии, представленная следующими взаимосвязанными компонентами: проектной частью в виде карты проекта (выбор темы, составление библиографического списка литературы, определение цели и задач, разработка темы с помощью плана, глоссария, тезауруса, определение сроков представления и формы речевого продукта, оформление речевого продукта согласно стандартам по библиотечному делу), текстовой частью (алгоритм работы с текстом на основе разных видов чтения, методы ассоциативного письма, лексические логические взаимосвязи текста, отбор содержания на основе эпистем, терминов, тезауруса, глоссария) и электронным технологическим портфелем студента-экономиста, содержащим инструктивные ориентиры выбора для реализации каждого компонента проектно-текстовой технологии.
Классификация иноязычных образовательных компетенций, формируемых в результате овладения проектно-текстовой технологией и выводящих студента-экономиста на уровень профессиональной саморегуляции, включающая языковые, речедеятельностные и текстовые компетенции.
Учебно-методический комплекс изучения иностранного языка в экономическом вузе, созданный на основе проектно-текстовой технологии как средства профессиональной саморегуляции студентов-экономистов, включающий 24 составляющих элемента, предназначенных для овладения обучающимся взаимосвязанными видами речевой деятельности и продуцирования вторичных текстов.
Результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению в иноязычный образовательный процесс студентов-экономистов проектно-текстовой технологии изучения иностранного языка, выводящей обучающихся на новый уровень профессиональной саморегуляции, проявляющейся в умении самостоятельно разработать карту проекта, овладении алгоритмом работы с текстом, использовании методов ассоциативного письма, выявлении логических взаимосвязей текста, отборе личностно значимой профессиональной информации на основе эпистем и терминов (тезауруса/глоссария), использовании электронного технологического портфеля.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 9 печатных работ, в том числе научные статьи - 6, тезисы докладов — 2 и учебно-методнческие указания— 1.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Содержание изложено на 154 страницах, содержит 16 таблиц и 16 рисунков. Список литературы включает 177 наименований.
