Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретико - методологические основания проектирования межкультурного компонента профессионально -ориентированного иноязычного образования экономистов
1.1. Роль межкультурного компонента в профессионально - ориентированном иноязычном образовании экономистов 14-34
1.2. Межкультурный компонент профессионально - ориентированного иноязычного образования экономистов как объект педагогического проектирования 34 - 59
1.3. Содержание и методы межкультурного компонента профессионально - ориентированного иноязычного образования экономистов 59-95
Выводы по первой главе 96 - 98
Глава II Экспериментальная работа по внедрению проектирования межкультурного компонента профессионально -ориентированного иноязычного образования экономистов
2.1. Представления студентов о деловой культуре как результат констатирующего этапа эксперимента 99-117
2.2. Динамика сформированности деловой культуры экономистов как результат формирующего этапа эксперимента 118-140
2.3. Оценка результативности внедрения межкультурного компонента профессионально - ориентированного иноязычного образования экономистов 141-150
Выводы по второй главе 150-152
Заключение 153-156
Список литературы 15 7-174
Приложения 175-199
- Роль межкультурного компонента в профессионально - ориентированном иноязычном образовании экономистов
- Содержание и методы межкультурного компонента профессионально - ориентированного иноязычного образования экономистов
- Представления студентов о деловой культуре как результат констатирующего этапа эксперимента
- Оценка результативности внедрения межкультурного компонента профессионально - ориентированного иноязычного образования экономистов
Введение к работе
Актуальность исследования. В связи с социально-экономическими изменениями в стране открываются новые перспективы расширения профессионального сотрудничества и делового партнерства, укрепления предпринимательской деятельности, усиления экономики страны, ее выход на международный уровень. В условиях международного сотрудничества появляется потребность в специалистах экономического профиля, способных осуществлять деловое межкультурное взаимодействие. Результативность международных переговоров и эффективность межкультурной коммуникации зависят от того, насколько деловые партнеры знакомы с национальным менталитетом и особенностями поведенческой культуры своих зарубежных коллег.
Становится очевидным, что профессионально-ориентированное иноязычное образование экономистов должно строиться на подготовке к эффективной межкультурной коммуникации. Межкультурная коммуникация в профессионально-ориентированном иноязычном образовании экономистов рассматривается как знание языковых особенностей и механизмов, позволяющих осуществлять общение, подразумевающее обмен представлениями, идеями, установками, настроениями, чувствами в деловом взаимодействии и бизнесе, с учетом менталитета, ценностных установок и стереотипов, проявляющихся в поведении представителей другой культуры для успешного осуществления предстоящей профессиональной деятельности.
Межкультурное деловое взаимодействие не представляется возможным без знания иностранного языка. В связи с этим дисциплина «Иностранный язык» для студентов экономических специальностей приобретает особую значимость. Впервые тесную связь и взаимозависимость преподавания иностранных языков и межкультурной коммуникации обнаруживают лингвисты. Основной задачей преподавания иностранных языков становится обучение языку как средству общения. Такой подход к изучению иностранного языка становится актуальным и для специалистов в области экономики. Потребность в осуществлении межкультурной коммуникации обусловливает приобретение особой актуальности изучения языка и культуры. Профессиональная направленность экономического вуза диктует необходимость изучения деловой культуры, которая, в свою очередь, требует учета национальных особенностей ведения бизнеса, знания особенностей культуры, традиций, обычаев иностранных партнеров в деловой сфере. Перед специалистом встает задача «овладеть системой знаний, научиться понимать особенности участия в межкультурном общении, предполагающем соблюдение универсальных для культур мира норм поведения, правил и категорий, в сочетание со специфическими нормами этикета, свойственными конкретным культурам» (В. И. Наролина).
Степень разработанности проблемы. Проблема подготовки к межкультурной коммуникации раскрыта в работах Т. Г. Грушевицкой, В. Д. Попкова, А. П. Садохина, С. Г. Тер-Минасовой, М. Бергельсон, Т. Н. Персиковой, Е. Г. Фальковой, Л. П. Тарнаевой, Г. Кретининой, Н. Гончаровой, О. Чуксиной, В. И. Наролиной, И. Ю. Мязовой, И. Л. Плужник, Г. П. Рябовым, Г. В. Захаровой, М. С. Розановой, Б. Р. Могилевич.
Профессионально-ориентированное иноязычное образование экономиста исследовалось в работах Л. Н. Андреевой, О. В. Анцелевич, М. С. Багарядцевой, М. А. Баку, Е. В. Бельковой, Ю. Н. Бузиной, И. В. Зайковой, И. А. Ивановой, Л. М. Ковтунович, С. В. Кузнецовой, О. В. Ни, Н. Ю. Павловой, Г. А. Петровой, Т. В. Сазоновой, Т. М. Салтыковой, Е. В. Тихонович, Н. Д. Усвят, О. В. Шмаковой, П. И. Образцовым, О. Ю. Ивановой, А. А. Зайченко, Л. М. Митрофаненко, Ю. В. Рогачевой.
Существует множество педагогических средств, обеспечивающих процесс изучения иностранного языка студентов экономических специальностей. Педагогические средства, применяемые в рамках дисциплины «Деловой иностранный язык», направлены на приобретение знаний и навыков профессионального иноязычного общения, что предполагает включение в программу данной дисциплины профессиональных понятий и терминов, а также ситуаций их возможного применения в процессе изучения иностранного языка. Овладение студентами профессиональной лексикой, терминологией является необходимым, но недостаточным условием обеспечения формирования деловой культуры будущего экономиста. Формирование деловой культуры в рамках дисциплины «Деловой иностранный язык» для экономистов должно предусматривать изучение традиций, обычаев, менталитета, национального характера, поведения ее представителей в сфере делового общения с целью дальнейшего успешного делового сотрудничества с носителями языка на мировом уровне в специально создаваемой посредством текстов художественной литературы естественной культурологической среде. В связи с этим необходимо обосновать и разработать дидактический модуль — межкультурный компонент — в профессионально-ориентированном иноязычном образовании студентов, выявить возможности и дидактический потенциал художественной литературы, отобрать содержание и разработать методы работы с текстами, формирующими деловую культуру экономиста.
Таким образом, в теории и практике профессионального иноязычного образования экономистов сложилось противоречие между потребностью в экономистах, владеющих деловой культурой, определяющей способность осуществлять деловое межкультурное взаимодействие с представителями различных деловых культур на международном уровне, и неразработанностью межкультурного компонента в профессионально-ориентированном иноязычном образовании, систематизирующем цели, содержание и методы формирования деловой культуры в естественной культурологической среде.
В разрешении этого противоречия состоит проблема исследования: каковы цели, содержание и методы, систематизированные в дидактический модуль «Межкультурный компонент», способствующие формированию деловой культуры в процессе профессионально-ориентированного иноязычного образования экономистов в вузе?
Цель исследования — обосновать и разработать межкультурный компонент профессионально-ориентированного иноязычного образования экономистов (на материале процесса обучения английскому языку).
Объект исследования — процесс профессионально-ориентированного иноязычного образования экономистов (на материале процесса обучения английскому языку).
Предмет исследования — обоснование и разработка структуры, целей, содержания и методов межкультурного компонента как аспекта профессионально-ориентированного иноязычного образования экономистов (на материале процесса обучения английскому языку).
Гипотеза исследования: межкультурный компонент в профессионально-ориентированном иноязычном образовании экономистов будет эффективным, если:
— в качестве цели выступает формирование деловой культуры экономиста, обеспечивающей способность к деловому межкультурному взаимодействию с носителями иной деловой культуры;
— в основе содержания обучения используются национальные особенности деловых культур мира, зафиксированные в произведениях художественной литературы и распредмеченные в учебные тексты;
— в качестве методов выступают: методы и приемы работы с художественной литературой; метод картографии для актуализации и формализации культурологических, психологических и лингвистических знаний; применение цифровых образовательных ресурсов; метод «деловая игра» для развития умений делового межкультурного взаимодействия,
так как в этом случае структура межкультурного компонента соответствует структуре целостного педагогического процесса, а методическое обеспечение направлено на развитие компонентов деловой культуры экономиста.
Задачи исследования:
1. Обосновать необходимость и целесообразность внедрения межкультурного компонента в профессионально-ориентированное иноязычное образование экономистов.
2. Разработать структурно-содержательную модель межкультурного компонента профессионально-ориентированного иноязычного образования экономистов.
3. Определить результативность экспериментальной работы по внедрению межкультурного компонента в профессионально-ориентированное иноязычное образование экономистов.
Методологическую основу исследования составили:
— культурологический подход к профессиональному образованию (В. Сатиров, А. Шутенко, Е. Шутенко, О. Д. Гаранина, С. П. Калита, И. Емельянова, В. И. Левин, Д. Л. Константиновский и др.);
— исследования, посвященные проблеме гуманизации образования (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов, М. Н. Берулава, С. В. Иванова, Н. А. Лызь, Е. Малянов, Л. Н. Конягина и др.);
— личностно-ориентированный подход к содержанию образования (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. С. Леднев, Б. М. Бим-Бад, А. В. Петровский);
Теоретическая база исследования:
— исследования в области межкультурной коммуникации (С. Г. Тер-Минасова, М. Бергельсон, Г. П. Рябов, И. Ю. Мязова, Д. Мацумото, Т. Г. Грушевитская, В. Д. Попков, А. П. Садохин, Г. В. Захарова, Т. Н. Персикова, Е. Г. Фалькова, Н. Л. Шлык, Л. П. Тарнаева); исследования, посвященные межкультурной профессиональной коммуникации (Г. С. Комчина, О. В. Шмакова, Т. В. Сазонова, Н. Д. Усвят, Е. В. Тихонович, С. В. Сырескина, Н. Д. Усвят, Е. В. Тихонович и др.).
— коммуникативно-ориентированный подход к содержанию профессионально-ориентированного образования (А. Н. Утехина, П. И. Образцов, О. Ю. Иванова, Н. Н. Игнатова, А. М. Митрофаненко, С. А. Баукина, С. В. Кузнецова, Н. Ю. Павлова, А. К. Крупченко, Г. Д. Бухарова);
— работы, посвященные изучению преподавания иностранного языка для профессиональных целей студентов экономического профиля (Т. Н. Красавина, П. И. Образцов, О. Ю. Иванова, А. К. Крупченко, Е. А. Тихонович, Н. Д. Усвят, Т. М. Салтыкова, Г. А. Петрова, Н. Ю. Павлова, М. И. Лепендин, С. В. Кузнецова, Е. Е. Щербакова, Л. Н. Андреева, О. В. Анцелевич, М. С. Багарядцева, О. В. Шмакова, С. А. Баукина, О. Ю. Иванова, Н. В. Канунникова, М. И. Лепендин, О. П. Ни, Т. М. Салтыкова, Л. М. Ковтунович, Т. В. Сазонова, Е. В. Тихонович, Н. Д. Усвят, И. П. Попова, В. И. Наролина);
— исследования, в которых художественная литература рассматривается как средство обучения (Д. С. Лихачев, К. Юнг, Э. Нойманн, Л. Жабицкая, М. И. Евдокимова, О. С. Булатова и др.), а также как средство иноязычного обучения (Н. В. Сопова, Т. Н. Красавина, Н. Кретинина, Г. Гончарова, О. Чуксина, Н. А. Пагис, Л. Попова, Т. И. Жаркова, О. В. Синицких, Е. Р. Корниенко, И. А. Мишакина, В. Ф. Любичева, Р. Р. Мухамедьянова, О. H. Русецкая, Г. В. Рогова, И. А. Бердникова, Г. М. Саитбекова, Е. А. Павлова и др.).
Цели и задачи определили логику и методы исследования: теоретические: анализ научной, научно-методической литературы по исследуемой проблеме; обобщение, систематизация теоретических данных, теоретическое моделирование; эмпирические: педагогический эксперимент; письменные опросы, анкетирование; наблюдение; методы математической статистики.
База исследования. Экспериментальной базой исследования стали 320 студентов 1—5-х курсов экономических специальностей Калининградского института экономики (филиал Санкт-Петербургской академии управления и экономики), Российского университета кооперации (Калининградский филиал), Академии народного хозяйства при правительстве РФ (Калининградский филиал).
Исследование проводилось в несколько этапов:
1-й этап (2009 г.). Изучение практики подготовки будущих экономистов в аспекте проблемы исследования, анализ научной литературы позволили обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результат этого этапа — определение методологии и методов исследования деловой культуры экономистов.
2-й этап (2010—2011 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом научной литературы и осмыслением опыта формирования деловой культуры будущих экономистов, конкретизировались педагогические средства, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа стали разработка и реализация межкультурного компонента с целью формирования деловой культуры будущих экономистов в процессе изучения делового иностранного языка.
3-й этап (2011 гг.). Эмпирическое знание, полученное в результате сравнения данных констатирующего этапа эксперимента с данными формирующего этапа, было подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.
На защиту выносятся положения:
1. Деловая культура экономиста, реализуемая в контексте межкультурной иноязычной коммуникации, определяет способность к межкультурному деловому взаимодействию с представителями деловых культур мира на основе сформированных знаний профессиональной лексики, терминологии и особенностей поведения в деловой среде, профессионального интереса к межнациональному деловому общению, толерантности к «индивидуальности» культур, умений осуществлять коммуникацию в типичных ситуациях делового общения.
2. Межкультурный компонент в профессионально-ориентированном иноязычном образовании экономистов — это дидактический модуль, представляющий собой содержательный аспект процесса обучения иностранному языку в профессиональных целях, интегрирующий с целью формирования деловой культуры экономиста культурологические, психологические, лингвистические знания в естественной культурологической среде, создаваемой посредством текстов художественной литературы предметной направленности, и методические положения, определяющие критерии и принципы отбора текстов художественной литературы, а также систему учебных заданий, направленных на овладение типами деловых культур мира.
3. Структурно-содержательная модель межкультурного компонента включает четыре подструктуры: социологическая составляющая, раскрывающая типы деловых культур мира и типичные ситуации межкультурного делового взаимодействия; психологическая составляющая, включающая национальные особенности ведения бизнеса; лингвистическая составляющая, раскрывающая иноязычную лексику и терминологию деловых культур мира; методическая составляющая, включающая принципы отбора содержания учебного материала, виды учебных заданий, методы, в совокупности формирующие деловую культуру студента.
4. Сформированность деловой культуры экономиста в процессе профессионально-ориентированного иноязычного образования обусловлено следующим дидактическим потенциалом текстов художественной литературы, состоящем в: познавательной ценности, поскольку в них содержится информация о различных сферах жизни в стране изучаемого языка, раскрывается менталитет носителей языка, с их помощью преодолеваются предрассудки и условности в восприятии чужой культуры; в мотивационной ценности, поскольку они способствуют выражению собственных мыслей на иностранном языке, дают широкие возможности для формирования навыков и развития умений в различных видах речевой деятельности; в развивающей ценности, направленной на совершенствование индивидуального восприятия и личного толкования, позволяющих проникнуть в многообразие языковых форм, постичь богатство изучаемого языка.
5. Реализация содержания иноязычного образования относительно деловых культур мира, представленных в текстах художественной литературы, осуществляется методами, направленными на овладение типологией деловых культур (метод картографии), формирования эмоционального отношения к культурным и национальным различиям в ведении бизнеса (применение цифровых образовательных ресурсов), формирования профессионального тезауруса для типичных ситуаций деловой культуры (приемы работы с текстами художественной литературы) и умений в них действовать (метод «деловая игра»).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
— обоснована необходимость и целесообразность разработки межкультурного компонента в профессионально-ориентированном иноязычном образовании экономистов, интегрирующего культурологические, психологические, лингвистические знания относительно типологии деловых культур мира в естественной культурологической среде, создаваемой возможностями художественной литературы;
— разработана структурно-содержательная модель межкультурного компонента, включающая в себя социологическую, психологическую, лингвистическую и методическую составляющие;
— раскрыто содержание понятия «деловая культура экономиста» в аспекте межкультурной коммуникации как педагогическая цель межкультурного компонента;
— обосновано содержание межкультурного компонента, отвечающее междисциплинарному содержанию понятия «межкультурная коммуникация», содержанию обучения иностранному языку в профессиональных целях, типичным ситуациям межкультурного делового общения;
— разработана методическая составляющая межкультурного компонента, включающая возможности художественной литературы в формировании деловой культуры, критерии и принципы отбора текстов художественной литературы, виды учебной деятельности студентов с текстами.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что описана структура межкультурного компонента профессионально-ориентированного иноязычного образования экономистов, что конкретизирует положения о профессиональных компетенциях в области иностранного языка; охарактеризовано интегрированное содержание межкультурного компонента, что дополняет знание о содержании обучения иностранному языку в профессиональных целях.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в обогащение содержания общепрофессиональной дисциплины «Деловой иностранный язык» студентов экономических специальностей. Разработаны методики диагностики уровня сформированности деловой культуры экономистов, выявляющие объем и полноту профессионального тезауруса на английском языке. Разработана методика отбора текста художественного произведения в качестве дидактического материала. Разработан комплекс заданий и упражнений к текстам художественной литературы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования определяется его методологической базой, ее соответствием цели и задачам исследования, проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях, возможностью повторения экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: 1) публикаций научных статей — одиннадцати — общим объемом 3 печ. л. — в материалах конференций, проведенных с 2008 по 2011 год (Калининград, Москва, Челябинск, Воронеж, Екатеринбург, Новосибирск); 2) проведения практических занятий делового иностранного языка для студентов II—III курсов экономических специальностей; 3) разработки дидактических материалов для учебных курсов «Деловой английский язык» для студентов II—III курсов экономических специальностей.
Структура диссертации. Рукопись включает введение, две главы, выводы по главам, заключение, список литературы, приложения.
В первой главе диссертации «Теоретические основы проектирования межкультурного компонента профессионально-ориентированного иноязычного образования экономистов» раскрываются тенденции высшего профессионально-ориентированного образования, разрабатывается структурно-содержательная модель межкультурного компонента, определяются возможности художественной литературы в формировании деловой культуры экономистов, характеризуются критерии и принципы отбора учебных текстов, виды учебных заданий.
Во второй главе «Экспериментальная работа по внедрению межкультурного компонента профессионально-ориентированного иноязычного образования экономистов» приводятся данные о представленности межкультурного компонента в процессе обучения иностранному языку в практической деятельности преподавателей; данные о сформированности представлений студентов о деловой культуре как результаты констатирующего этапа эксперимента; приводятся ход и результаты эксперимента; произведена их качественная и количественная оценка.
Роль межкультурного компонента в профессионально - ориентированном иноязычном образовании экономистов
Обоснование роли и места межкультурного компонента осуществляется в логике обоснования необходимости и целесообразности внедрения данного компонента в содержание иноязычного образования студентов экономических специальностей. Принципиальное значение при этом имеют два положения: 1) тенденции высшего профессионального образования, профессионально-ориентированного иноязычного образования; 2) заказ государства и общества на качество подготовки выпускников экономических образовательных программ высшего профессионального образования, содержащийся в государственном образовательном стандарте. Полученное знание обоснует необходимость (тенденции) и целесообразность (профессиональные компетенции) внедрения межкультурного компонента в профессионально-ориентированное иноязычное образование студентов.
Какие тенденции развития высшего профессионально образования имеют приоритетные позиции сегодня? Как они реализуются в профессионально-ориентированном иноязычном образовании экономистов?
Для рассмотрения данных вопросов в нашем исследовании обратимся к изучению следующих источников: нормативные документы о высшем образовании, такие как "Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры", Сорбонская и Болонская декларации о европейском регионе высшего образования, подписанной 19 июня 1999 г. в Болонье (Италия), Федеральный государственный Образовательный Стандарт Высшего Профессионального Образования, Конституция Российской Федерации, Закон РФ «Об образовании», которые рассматривают ведущие тенденции и направления развития высшего образования.
Для нашей диссертации также важны исследования Сластенина В.А., Исаева И.Ф., Мищенко А.И., Шиянова Е.Н., Берулавы М.Н., Ивановой С. В., Лызь Н.А., Малянова Е., Конягиной Л.Н. и др., посвященные проблеме гуманизации образования. Ряд исследований, посвященных культурологическому подходу к профессиональному образованию (Сатиров В., Шу-тенко А., Шутенко Е., Гаранина О.Д., Калита СП., Емельянова И., Левин В.И., Константиновский Д.Л. и др.)
Также рассмотрим исследования, посвященные изучению преподавания иностранного языка для профессиональных целей студентов экономического профиля (Красавина Т.Н, Образцов П.И., Иванова О.Ю., Круп-ченко А. К., Тихонович Е.А., Усвят Н.Д., Салтыкова Т.М., Петрова Г.А.,Павлова Н.Ю., Лепендин М.И., Кузнецова С.В.Щербакова Е.Е., Андреева Л.Н., Анцелевич О.В., Багарядцева М.С., Шмакова О.В., Баукина C.A., Иванова О.Ю., Канунникова Н.В., Лепендин М.И., Ни О.П., Салтыкова Т.М., Ковтунович Л.М., Сазонова Т.В., Тихонович Е.В., Усвят Н.Д.,Попова И.П., Наролина В.И., и др.).
Согласно "Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры" (принята в г. Париже 05.10.1998, 09.10.1998 - на всемирной конференции ЮНЕСКО): на пороге XXI в. появляется беспрецедентный спрос на высшее образование со все большим осознанием его решающего значения для социально - культурного и экономического развития и создания такого будущего, в котором более молодые поколения должны будут овладевать новыми навыками, знаниями, компетентностями и идеями.
Перед высшим образованием встают грандиозные задачи, требующие его самого радикального преобразования и обновления с тем, чтобы наше общество, которое ныне переживает глубокий кризис ценностей, могло выйти за рамки чисто экономических соображений и воспринять более глубокие аспекты нравственности и духовности. На пороге нового тысячелетия высшее образование призвано отстаивать ценности и идеалы культуры мира.
Высшие учебные заведения должны обеспечивать такое образование учащихся, которое воспитывает в них хорошо информированных и глубоко мотивированных граждан, способных к критическому мышлению, анализу общественной проблематики, поиску и использованию решений проблем, стоящих перед обществом, а также к тому, чтобы брать на себя социальную ответственность [25].
Согласно Сорбонской и Болонской декларации о европейском регионе высшего образования, подписанной 19 июня 1999 г. в Болонье (Италия), в Европе растет понимание того, что необходимо установление более тесных связей между европейскими странами, в частности, в деле развития и укрепления их интеллектуального, культурного, социального, научного и технологического потенциалов. Важнейшим фактором социального развития, который может обеспечить всем ее гражданам необходимый уровень компетентности для ответа вызовам нового тысячелетия, помочь осознать общность ценностей и принадлежность к единому социальному и культурному пространству, являются знания [146]. Для обеспечения эффективного взаимодействия специалистов разных стран, высшее профессиональное образование должно обеспечивать формирование высокого уровня компетентности.
Согласно Конституции Российской Федерации, Закон РФ «Об образовании» гласит, что образование является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на: обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, обеспечивать адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества, формировать у обучающегося отвечающей современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира, обеспечить интеграцию личности в национальную и мировую культуру. А также формировать человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества, на формирование духовно-нравственной личности. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений. Государственная политика в области образования основывается на следующих принципах:
1) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития лично сти; воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;
2) единство федерального культурного и образовательного пространства; защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства [109, с. 261]. Из этого видно, что Высшее профессиональное образование имеет тенденцию сохранения ценностей национальных культур, формирования духовно-нравственной личности, содействия взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, носит гуманистический характер.
Сегодня гуманизация образования связывается с обеспечением выживаемости человека, комфортным существованием в будущем, сохранением нравственно-духовной, культурной среды и является предметом пристального внимания исследователей [15]. В связи с этим, следует подробнее остановиться на проблеме гуманизации образования. Этой теме посвящено огромное количество исследований (В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов М.Н. Берулава, Иванова С. В., Лызь Н.А., Ма-лянов Е., Конягина Л.Н. и др.).
Содержание и методы межкультурного компонента профессионально - ориентированного иноязычного образования экономистов
Что понимается под содержанием профессионально - ориентированного иноязычного образования экономистов? Каковы методы реализации межкультурного компонента профессионально - ориентированного иноязычного образования экономистов?
Мы обратимся к исследованиям в области содержания образования (Лернер И.Я., Скаткин М.Н., Леднев B.C., Бим-Бад Б.М., Петровский А.В., Крупченко А.К., Утехина А.Н., Образцов П.И., Иванова О.Ю.Игнатова Н.Н., Митрофаненко A.M., Баукина С.А., Кузнецова СВ., Павлова Н.Ю. Паутова М.П., Петрова Г.А., Игнатова Н.Н., Зайченко А.А., Митрофаненко A.M., Баранова, Н.А. Бухарова Г.Д.)
В свете идеи гуманизации образования всё более утверждается лично-стно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашёл отражение в работах И.Я. Лернера и М.Н. Скат-кина, B.C. Леднева, Б.М. Бим-Бада и А.В. Петровского. Так, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин под содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоциально - волевого отношения, усвоение которого призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества.
B.C. Леднев считает, что содержание образования - это «содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием которого является особым образом организованная деятельность. В этой связи, оно выступает, как содержание триединого целостного процесса образования личности через усвоение опыта, воспитания и развития» [71, с. 267].
На разных этапах развития общества менялись акценты в выборе содержания образования. В настоящее время содержание образования отражено в следующих документах: Конституция РФ, Закон РФ «Об образовании», Документ Совета Европы под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка». Согласно Конституции РФ, Закону РФ «Об образовании», содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на: 1 Обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; 2) развитие общества. Содержание образования должно обеспечивать: адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; формирование духовно-нравственной личности. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений [109, с. 261]. Из данного документа видно, что содержание образования нацелено на расширение профессионального сотрудничества на международном уровне, на освоение культурных ценностей и формирование духовно-нравственной личности.
Документ Совета Европы под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» ("Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment") отражает итог начатой еще в 1971 году работы экспертов стран Совета Европы, в том числе и представителей России, по систематизации подходов к преподаванию иностранного языка и стандартизации оценок уровней владения языком. «Компетенции» в понятной форме определяют, чем необходимо овладеть изучающему язык, чтобы использовать его в целях общения, а также какие знания и умения ему необходимо освоить, чтобы коммуникация была успешной [168].
Коммуникативная компетенция - способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации обще-ния[168].
Выделяются следующие компоненты коммуникативной компетенции: грамматическая или формальная (grammatical competence) или лингвистическая (linguistic) компетенция; социолингвистическая компетенция (sociolonguistic competence) - способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации об щения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению; дискурсивная компетенция (discourse competence) - способность построения целостных, связных и логичных высказываний разных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных видов текстов при чтении и аудировании; предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания; социокультурная компетенция (sociocultural competence) -знание культурных особенностей носителя языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур. Данная концепция стала ведущей в области обучения иностранным языкам и послужила платформой для создания учебных программ, учебных пособий и методик обуче-ния[168].
На современном этапе развития общества приоритетным является коммуникативно-ориентированный подход к отбору содержания профессионально - ориентированного образования в предметной области «Иностранный язык» ( Крупченко А. К., Утехина А.Н., Образцов П.И., Иванова О.Ю.Игнатова Н.Н., Митрофаненко A.M., Баукина С.А., Кузнецова СВ., Павлова Н.Ю.)
Внедрение в практику обучения иностранным языкам коммуникативно-ориентированного подхода было предпринято с целью сохранения и умножения богатого языкового и культурного наследия разных народов, для интенсивного обмена технической и научной информацией, достижениями в области культуры, идеями, рабочей силой, для повышения мобильности людей. Ключевым принципом этого подхода явилась ориентация на овладение языком как средством общения в реальных жизненных ситуациях, актуальных для учащихся (Паутова М.П., Петрова Г.А., Игна това Н.Н., Зайченко А.А., Митрофаненко A.M., Баукина С.А., Кузнецова СВ., Образцов П.И., Иванова О.Ю., Павлова Н.Ю.)
Профессионально ориентированное образование (т.е. ориентированное на конкретную профессию) - высшее образование, содержание которого дифференцировано по специальностям [109, с 68].
Рассмотрим содержание профессионально - ориентированного иноязычного образования. По определению Крупченко А.К., содержание иноязычного профессионального образования - компонентный состав языковой личности специалиста, который включает отобранные специфические лингвопрофессиональные характеристики в составе иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, которая позволяет специалисту самостоятельно строить свою траекторию движения в иноязычном образовательном пространстве [66, с. 31].
Баранова Н.А. определяет содержание образования, как системообразующее звено социальных отношений, в связи с чем, влияние социальной среды на его отбор должно осуществляться как набор компетенций социального заказа и личных потребностей обучаемых [8, с. 8].
Представления студентов о деловой культуре как результат констатирующего этапа эксперимента
Одной из основных задач данного исследования являлась экспериментальная проверка результативности внедрения межкультурного компонента профессионально - ориентированного иноязычного образования экономистов. Для решения этой задачи был проведен эксперимент, цель которого заключалась в проверке на применимость и эффективность разработанной системы занятий по иностранному языку.
Основываясь на результатах предэкспериментального исследования проектирования межкультурного компонента профессионально ориентированного иноязычного образования экономистов с использованием средств художественной литературы, мы сформулировали задачи эксперимента.
Задачи эксперимента: 1) разработать систему заданий, формирующих деловую культуру экономистов с использованием средств художест венной литературы; 2) провести эксперимент; 3) провести обработку и анализ экспериментальных данных с помощью наблюдений, бесед, анализа тестов, анкетирования студентов и преподавателей.
Гипотеза эксперимента состоит в предположении: профессионально - ориентированное иноязычное образование экономистов будет эффективным, если:
проектирование межкультурного компонента будет основываться на использовании художественной литературы, подбор которой обусловлен выведенными принципами;
средства художественной литературы будут применяться в сочетании с культурологическими и психологическими знаниями
Зависимые переменные: уровень сформированности деловой культуры экономиста (компонентов деловой культуры).
Независимые переменные - Межкультурный компонент профессионально - ориентированного иноязычного образования будущего экономиста.
Экспериментальная база исследования: студенты II - III курсов экономических специальностей: «Менеджмент», «Государственное и муниципальное управление», «Финансы и кредиты» Калининградского Института Экономики (филиал Санкт - Петербургской академии управления и экономики) с 2009 по 2011 гг. - всего 32 человека.
Сроки экспериментальной работы: с сентября 2009 года по март 2011 года:
Подготовительный этап эксперимента проводился с ноября по декабрь 2009 года.
Констатирующий этап эксперимента проводился с января 2010 по февраль 2010 года.
Формирующий этап эксперимента проводился с марта 2010 по январь 2011 года, охватывая 2 учебных курса - со второго по третий - что составило 2 учебных семестра (с 4 по 6) , а также учебную дисциплину «Деловой английский язык» на 2 и 3 курсах.
Этап оценки результативности эксперимента проводился с февраля по март 2011 года.
Прежде чем раскрыть констатирующий этап экспериментальной работы по внедрению межкультурного компонента профессионально - ориентированного иноязычного образования экономистов, охарактеризуем подготовительный этап эксперимента.
Подготовительный этап эксперимента решал следующие задачи:
1) обосновать и разработать диагностическую методику для выявления исходного уровня сформированности деловой культуры профессионально - ориентированного иноязычного образования экономистов;
2) определить группу исполнителей экспериментальной работы;
3) определить группу экспертов для установления результативности экспериментальной работы;
Представим результаты решения каждой задачи подготовительного этапа эксперимента.
Мы посчитали возможным зафиксировать исходный уровень деловой культуры будущих экономистов посредством исследования имеющихся у студентов экономических специальностей знании и представлений о деловых культурах мира. «Представления - образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе их припоминания или же продуктивного воображения. В отличие от восприятия, представления могут носить обобщенный характер. Если восприятия относятся только к настоящему, то представления относятся к прошлому и возможному будущему. ... Преобразования представлений играют важную роль в решении мыслительных задач, особенно тех, которые требуют нового «видения» ситуации» [121, с. 290]. Из этого следует, что представления обладают определенным прогностическим и педагогическим потенциалом.
Для выявления знаний, представлений студентов о деловых культурах мира была разработана анкета, на основе карт Дж. Моула. Карты соответствуют положению на 2000 год и отражают только культуру бизнеса, в которой сформулированы вопросы, ответы на которые позволяют выявить первичные знания и представления студентов о деловых культурах мира.
С целью выявления отношения студентов к внедрению межкультурного компонента профессионально - ориентированного иноязычного образования экономистов были использованы следующие диагностические средства: педагогическое наблюдение за действиями и реакциями студентов во время практических занятий по иностранному языку, беседы, анкетирование, с целью выявления их читательских предпочтений, сформированности знаний профессиональной лексики и терминологии, особенностей поведения в деловой среде, принятие ценностей деловой культуры.
При обработке высказываний студентов мы исходили из представлений и отношения студентов к особенностям поведения, принятым в разных странах в сфере деловой культуры. Количество ответов студентов, отражающих знание особенностей поведения и толерантное отношение к ним, являлось для нас критерием определения уровня сформированности межкультурного компонента профессионально - ориентированного иноязычного образования экономиста. Чем больше ответов, отражающих знание особенностей поведения и толерантное отношение к ним указывал студент, тем более высокий уровень сформированности мы диагностировали.
Оценка результативности внедрения межкультурного компонента профессионально - ориентированного иноязычного образования экономистов
Этап оценки результативности эксперимента проводился с февраля по март 2011 года.
Результативность экспериментальной работы устанавливалась по следующим критериям и показателям сформированности деловой культуры экономиста:
- субъективные: устойчивость профессионального интереса к межкультурному деловому взаимодействию; толерантное отношение к поведению коллег в деловой межкультурной среде;
- объективные: количественные данные тестирования на знание и умение применения профессиональной лексики и терминологии.
Сформированность деловой культуры будущих экономистов изучалась посредством исследования имеющихся у студентов экономических специальностей представлений о деловых культурах мира. Для выявления представлений студентов о деловых культурах мира автором была разработана анкета, на основе карт Дж. Моула. Карты соответствуют положению на 2000 год и отражают только культуру бизнеса, в которой сформулированы вопросы, ответы на которые позволяют выявить знания и представления студентов об особенностях поведения в деловой среде, принятие ценностей.
Сформированность знаний профессиональной лексики и терминологии изучалась с помощью теста. Данный тест приведен в приложении 4. Тест был составлен автором на основе лексических единиц включенных в программу дисциплины «Деловой английский язык» для экономистов.
По таблице определим [96, с.34] критические значения коэффициента корреляции (гкр). Связь достоверна, если гэмп гкр на 5%-ом уровне значимости, или при а 0,05, и тем более достоверна, если гэмп гкр на 1%-ом уровне значимости, или при а 0,01. В нашем случае при выборке п=32 Гкр=0,35 (при а 0,05) гкр=0,45 (при а 0,01)
Таким образом, корреляция между всеми рассмотренными компонентами является статистически значимой, между ценностным и деятель-ностным компонентами в меньшей степени, между всеми остальными в значительно большей степени.
Для проведения качественного анализа полученных данных и выявления динамики сформированности компонентов деловой культуры студентов экономических специальностей результаты составлены в виде диаграмм (см. диаграммы 1,2).
Анализ данных таблицы и проведенный качественный анализ позволяет отметить, что к концу эксперимента не осталось студентов, находящихся на низком уровне в экспериментальной и контрольной группах. Количество студентов, находящихся на среднем уровне увеличилось как в контрольной, так и в экспериментальной группах, Однако, следует отметить, что часть студентов перешли с низкого уровня на средний и со среднего на высший. Студентов с признаками высшего уровня сформированности деловой культур на начальном этапе не было ни в контрольной группе ни в экспериментальной группе. В конце эксперимента студенты высшего уровня сформированности деловой культуры составляли 22,2% в экспериментальной группе, что на 15,1% выше, чем в контрольной.
Более наглядная динамика сформированности деловой культуры экономистов представлена в диаграмме 3.
Уровень статистической значимости — это вероятность того, что мы сочли различия существенными.
Когда мы указываем, что различия достоверны на 5%-ом уровне значимости, или при а 0,05, то мы имеем виду, что вероятность того, что они все-таки недостоверны, составляет 0,05.
Когда мы указываем, что различия достоверны на 1%-ом уровне значимости, или при а 0,01, то мы имеем в виду, что вероятность того, что они все-таки недостоверны, составляет 0,01.
Если перевести все это на более формализованный язык, то уровень значимости - это вероятность отклонения нулевой гипотезы (гипотезы об отсутствии различий), в то время как она верна.
Если вероятность ошибки - это а, то вероятность правильного решения 1-а. Чем меньше а, тем больше вероятность правильного решения.
Низшим уровнем статистической значимости принято считать 5%=ый уровень (а 0,05); достаточным - 1%-ый уровень а 0,01.
В нашем случае по таблице [96, с.32] определяем: 2 [5,991 а 0,051 [9,210 a 0,01j
Различия между распределениями могут считаться достоверными, если zlm достигает или превышает #0205, и тем более достоверными, если превышает xl,m
Таким образом, для коэффициента вероятности а = 0,95 или достоверности 95%, общепринятой в педагогических исследованиях, для количества уровней с — 3 и числа степеней свободы о=3-1=2, критическое значение критерия xlp- 9,21 ( см. таблицу [96, с.32]), для коэффициента вероятности а = 0,99 или достоверности 99% критическое значение критерия xlP= 5,991. В рассматриваемом случае xlp #L« Это значит, что распределение студентов экспериментальной группы по уровням сформированности деловой культуры экономиста в начале и конце эксперимента существенно отличается при достоверности 95% и при достоверности 99%, что говорит о статистической значимости полученных в эксперименте результатов и различия между распределениями могут считаться достоверными.
Анализ полученных результатов, их качественная и количественная оценка дают возможность сделать следующий вывод.
Процесс формирования деловой культуры будущего экономиста становится эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:
- формирование деловой культуры будущего экономиста осуществляется на основании дополнения содержания процесса профессиональной подготовки экономистов учебным материалом, раскрывающим особенности поведения представителей инокультур в деловой среде, опираясь на текст художественного произведения;
- текст художественного произведения выбран в качестве учебного текста, исходя из принципов: аутентичности, современности, профессиональной направленности, цельности произведения;
- педагогический процесс осуществляется посредством реализации методов: картографического метода, применения деловой игры, цифровых образовательных ресурсов (просмотр видеофильма), дискуссий и выполнения комплекса предтекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений, опирающихся на содержание художественного произведения.
