Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические подходы к проектированию региональной системы непрерывного педагогического образования 15
1.1. Анализ существующих подходов к определению понятия «непрерывное образование» 16
1.2. Ретроспективный анализ основных этапов становления и развития педагогического образования в России 32
1.3. Методологические подходы к проектированию региональной системы непрерывного педагогического образования 58
Выводы 93
Глава 2. Моделирование региональной системы непрерывного педагогического образования 97
2.1. Основные требования к моделированию региональной системы непрерывного педагогического образования 97
2.2. Модель региональной системы непрерывного педагогического образования 107
2.3. Функции региональной системы непрерывного педагогического образования 122
2.4. Дидактические условия функционирования и развития региональной системы непрерывного педагогического образования 126
2.5. Результаты опытно-экспериментальной работы по апробации модели региональной системы непрерывного педагогического образования 135
Выводы 153
Заключение 157
Список основных используемых источников 160
- Анализ существующих подходов к определению понятия «непрерывное образование»
- Основные требования к моделированию региональной системы непрерывного педагогического образования
- Модель региональной системы непрерывного педагогического образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические
преобразования в обществе, науке, производстве актуализировали проблемы образования с позиций повышения его качества. В первую очередь это касается педагогического образования, которое объявлено приоритетным направлением модернизации российского образования и должно обеспечивать формирование профессионально-компетентной личности педагога, способного к саморазвитию, самосовершенствованию и самообразованию на протяжении всей жизни, самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за ее результаты, способствовать социальной стабильности и развитию общества. Именно педагогическое образование в конечном итоге определяет качество подготовки кадров для всех сфер функционирования общества и государства.
Эти изменения выявили необходимость обеспечения непрерывности, преемственности и гибкости профессионального образования через изменение его структуры, содержания и модели управления.
Особую значимость в данном контексте приобретают труды ученых-педагогов Н.Е. Астафьевой, Ю.К. Бабанского, С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, В.П. Беспалько, Я.С. Выготского, Н.И. Думченко, Б.С. Гершунского, А.Л. Денисовой, B.C. Леднева, М.М. Поташника, Т.В. Светенко, А.Г. Соколова и др., в которых раскрываются методологические и теоретические основы прогнозирования, моделирования, проектирования в образовании.
Вопросы регионализации образования и возможные пути развития образовательных систем в регионе рассмотрены В.В. Арнаутовым, В.Г. Афанасьевым, С.Я. Батышевым, Н.С. Бородиным, Н.В. Бочкиной, Б.Г. Гершунским, В.А. Зверевым, Г.П. Зинченко, В.П. Игнатьевым, М.И. Махмутовым, В.Г. Осиповым, В.И. Слободчиковым, Ю.А. Ургалкиным, В.К. Шановским и др.
Проблемам совершенствования процесса непрерывного
профессионального образования, в том числе педагогического, посвящены исследования Н.Е. Астафьевой, З.М. Ахмедзянова, А.П. Беляевой, Е.В. Бондаревской, А.А. Грекова, А.Л. Денисовой, В.В. Краевского, Н.В. Молотковой, А.П. Ситник, В.А. Сластенина, О.П. Околелова, Н.К. Солоповой, М.С. Чвановой, Е.Н. Шиянова и др.
Несмотря на достижения теории и практики в области проектирования непрерывных образовательных систем, приходится констатировать, что проблема формирования и развития региональных систем непрерывного педагогического образования учителя на основе инновационных подходов по существу составляет новое и недостаточно исследованное направление научного поиска в теории и методике профессионального образования. Анализ сложившейся ситуации и опыт практической работы позволили выявить основные противоречия в организации процесса многоуровневой непрерывной подготовки учителя.
К ним отнесены противоречия между:
объективным ростом значимости профессии учителя в современном обществе и снижением социального статуса педагога и, как следствие, мотивации овладения педагогической профессией;
потребностью в эффективной организации и функционировании региональной системы непрерывного педагогического образования в современных социально-экономических условиях и недостаточной разработанностью ее теоретических и концептуальных положений, критериальной базы по всей вертикали педагогического образования;
потребностью общества в гармонически развитой личности, способной к творческой профессиональной деятельности, к самоопределению, самореализации и саморазвитию и недостаточным уровнем совершенствования общеобразовательной и профессиональной подготовки.
Поиск решения выявленных противоречий позволил определить проблему исследования, которая состоит в разработке и теоретическом обосновании региональной системы непрерывного педагогического образования, отвечающей потребностям региона и способной обеспечить подготовку высокообразованной и творческой личности, обладающей гуманным мировоззрением, стремлением и способностью к перманентному саморазвитию и самореализации в профессиональной деятельности.
Целью исследования является разработка теоретических основ и технологических подходов к проектированию региональной системы непрерывного педагогического образования и ее практическая реализация.
Объектом исследования выступает система непрерывного педагогического образования, включающая в качестве подсистем общее, среднее и высшее профессиональное, дополнительное образование взрослых.
Предметом исследования является технология проектирования региональной системы непрерывного педагогического образования.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что региональная система непрерывного педагогического образования будет эффективной и обеспечит подготовку конкурентоспособного учителя, готового к постоянному профессиональному и личностному развитию, если:
технология проектирования системы осуществляется с учетом социально-экономических, психолого-педагогических, профессиональных требований к формированию личности и профессионализму деятельности конкурентоспособного специалиста в контексте основных этапов становления и развития педагогического образования;
модель непрерывного педагогического образования как основа построения системы подготовки педагогических кадров отражает интегративные связи учреждений общего и профессионального педагогического образования на основе сопряженных учебных планов и программ;
выявлены функции и дидактические условия развития региональной системы непрерывного педагогического образования, обеспечивающие
многоуровневость и многопрофильность профессиональной подготовки с учетом индивидуальных потребностей, способностей и возможностей личности студента;
обеспечено эффективное управление региональной системой непрерывного педагогического образования и процессом профессиональной подготовки на каждой ступени многоуровневого профессионального образования в соответствии с разработанными критериями эффективности;
разработана нормативная правовая база, обеспечивающая создание и функционирование региональной системы непрерывного педагогического образования с учетом особенностей социально-экономического развития региона.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании решаются следующие задачи:
Провести анализ современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике профессионального образования и существующих подходов к построению систем непрерывного образования.
Выявить основные предпосылки и направления развития педагогического образования в России.
Определить методологические и технологические подходы к проектированию региональной системы непрерывного педагогического образования.
Разработать теоретическую, структурную и организационно-управленческую модели региональной системы непрерывного педагогического образования, сопоставительную схему траектории обучения в системе непрерывного педагогического образования.
Обосновать функции, выявить дидактические условия и критерии эффективного функционирования региональной системы непрерывного педагогического образования.
Разработать нормативную правовую базу создания и развития региональной системы непрерывного педагогического образования.
7. Провести экспериментальную проверку результативности разработанной модели региональной системы непрерывного педагогического образования.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
исследования в области теории и методологии профессионального образования (СИ. Архангельский, Н.Е. Астафьева, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Н.И. Думченко, С.Я. Загвязинский, В.И. Максимова, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин, А.Е. Шильникова и другие);
методология системного, синергетического, личностно-деятельностного, целостного, прогностического, социально-педагогического, интегративно-модульного подходов к формированию личности специалиста (Н.А. Алексеев, Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, А.П. Беляева, А.А. Вербицкий, И.Я. Виленский, Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский, Э.А. Голубева, Н.П. Гурьянова, М.А. Данилов, И.Д. Клочков, В.В. Краевский, Н.Е. Кузнецова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская, Т.Ф. Яркина и другие);
методологические и политеоретические основы развития многоуровневого непрерывного профессионального образования (А.Г. Асмолов, X. Беднарчик, А.П. Беляева, Б.С. Гершунский, СМ. Годник, Р. Даве, И.А. Зимняя, М.Н. Костикова, П. Ленгрант, A.M. Новиков и другие);
исследования по проблемам демократизации, гуманизации процесса обучения, самоопределения, самообучения, саморегуляции, самоконтроля и саморазвития личности (СИ. Гессен, З.Д. Жуковская, Н.Э. Касаткина, М.В. Кларин, Г.В. Мухаметзянова, М.И. Махмутов, A.M. Новиков, Н.М. Огарков, СН. Чистякова и другие);
общие принципы и закономерности теории управления (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и
др.);
положения о закономерностях формирования готовности к
профессиональной деятельности (А.Л. Денисова, В.А. Сластенин и др.); о
сущности и закономерностях формирования компетенций (Т.П. Воронина, В.А. Кальней, В.П. Кашицин, Дж. Равен, СЕ. Шишов и др.);
методологические основы моделирования процессов подготовки специалистов различных профилей (А.А. Арзамасцев, А.Л. Денисова, А.А. Кирсанов, А.К. Маркова, Н.В. Молоткова, Е.Э. Смирнова и др.);
теоретические исследования функционирования и развития учебных заведений нового типа, раскрывающие тенденции интеграции в условиях многоуровневого непрерывного профессионального образования (Н.Е. Астафьева, А.П. Беляева, И.А. Богачек, Е.И. Бражник, A.M. Коптяев, В.Г. Пархоменко и др.);
исследования в области оценочно-критериальной системы качества профессионального обучения и инновационного развития (А.В. Васильев, П.Н. Завлин, И.А. Ивлиева, Б.П. Мартиросян, В.П. Панасюк, Э.П. Печерская
и др.);
концепции, проекты и программы, инициированные Министерством
образования РФ (Концепция модернизации российского образования до 2010
г., Об основных направлениях деятельности российской системы
образования в связи с демографическими изменениями до 2010 года
Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-
2010 годы и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
теоретические: анализ и синтез исторической, психолого-педагогической литературы; обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, моделирование, прогнозирование, проектирование систем и процессов;
эмпирические: изучение правительственных документов, рекомендаций, официальных проектов по вопросам модернизации системы непрерывного педагогического образования, диссертационных исследований по проблеме; прямое и косвенное наблюдение, анкетирование,
интервьюирование, собеседование; изучение и обобщение опыта организации педагогического процесса в условиях многоуровневого педагогического образования, экспертное оценивание;
статистические: количественные методы обработки
экспериментальных данных, графическое представление результатов исследования.
Экспериментальной базой исследования стали ГОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина», ГОУ ВПО «Мичуринский государственный педагогический институт», ГОУ СПО «Педагогический колледж им. К.Д. Ушинского ТГУ им. Г.Р. Державина», ТОГОУ СПО «Педагогический колледж», ГОУ ДПО «Тамбовский областной институт повышения квалификации работников образования», школы Тамбовской области. Исследованием были охвачены старшеклассники, студенты, учителя школ, преподаватели колледжей, ВУЗов, методисты общим количеством свыше 2600 человек.
Этапы исследования. Научно-исследовательская работа по теме осуществлялась в три этапа с 2000 по 2006 годы.
На первом организационно-прогностическом этапе (2000-2003 гг.) были определены теоретические предпосылки исследования, разрабатывался методологический аппарат; изучалось состояние проблемы в теории и практике; проводился ретроспективный анализ основных этапов становления и развития педагогического образования в России; рассматривались особенности проектирования многоуровневых образовательных систем с позиции реализации социального заказа на качество профессиональной подготовки специалиста в современных условиях; изучались особенности формирования региональной системы непрерывного педагогического образования; анализировался практический опыт структурной и содержательной интеграции различных учреждений профессионального образования, изучались нормативные и отчетно-статистические документы по проблеме исследования; была доказана необходимость применения
системного, личностно-деятельностного, интегративного подходов к проектированию региональной системы непрерывного педагогического образования; определялись цель, задачи, предмет и объект исследования, формировалась гипотеза исследования; изучались основные понятия системы многоуровневого непрерывного профессионального образования, управления развитием региональной системы непрерывного педагогического образования; были проклассифицированы понятия «непрерывное образование» и уточнена трактовка понятия «непрерывное педагогическое образование».
На втором практическом этапе (2003-2005 гг.) разрабатывалась модель региональной системы непрерывного педагогического образования; исследовались дидактические условия эффективного функционирования системы; устанавливалась взаимосвязь и взаимозависимость структурных элементов модели, определялись методы и формы, способы и средства ее эффективной реализации и практической деятельности на всех ступенях обучения; создавалась нормативная правовая база региональной системы непрерывного педагогического образования; было разработано учебно-методическое сопровождение предпрофильной подготовки учащихся общеобразовательных учреждений, в области были открыты классы с преподаванием психолого-педагогических дисциплин; разрабатывались и апробировались сопряженные учебные планы и программы (школа-педагогический колледж, педагогический колледж-педагогический ВУЗ) для обеспечения процесса обучения на всех ступенях в системе непрерывного педагогического образования; проведена корректировка гипотезы и программы исследования.
На третьем обобщающем этапе (2005-2006 гг.) разработаны и апробированы критерии оценки эффективности разработанной модели региональной системы непрерывного педагогического образования; открыты областные педагогические классы; внедрены новые учебные дисциплины за счет вариативного компонента учебного плана; создан координационный
Совет по непрерывному педагогическому образованию Тамбовской области, обеспечивающий взаимодействие органов управления образованием и образовательных учреждений области в условиях многоуровневой системы непрерывного педагогического образования; оценивались показатели эффективности реализации региональной системы непрерывного педагогического образования; проведено обобщение результатов исследования, сформулированы выводы, завершено оформление диссертации, оформлены рекомендации по внедрению результатов исследования в практику.
Научная новизна исследования заключается в:
разработке теоретической многоуровневой и многопрофильной модели региональной системы непрерывного педагогического образования с учетом потребностей личности, социального заказа общества, приоритетных направлений развития педагогической науки и практики на основе системного, интегративного, прогностического, личностно-деятельностного, программно-целевого подходов;
научном обосновании функций региональной системы непрерывного педагогического образования (социальная, прогностическая, научно-исследовательская, коммуникативная, развивающая, воспитывающая и др.); установлении взаимосвязи между компонентами модели и дидактическими условиями ее реализации;
определении дидактических условий моделирования региональной системы непрерывного педагогического образования, условий реализации модели и эффективного функционирования;
разработке технологии реализации региональной системы непрерывного педагогического образования, представленной в виде структурной и организационно-управленческой моделей, сопоставительной схемы траектории обучения;
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
уточнено понятие «непрерывное педагогическое образование» с позиций формирования инновационной образовательной региональной системы, адекватной современным социально-экономическим условиям;
доказана целесообразность создания единого образовательного пространства региона в процессе подготовки педагогических кадров на основе выявленных направлений становления и развития педагогического образования в России;
определена совокупность принципов непрерывного педагогического образования (наиболее значимыми из которых являются: регионализация, интеграция образовательных структур, преемственность образовательных программам, системность, целостность и др.), образующих теоретический базис модели непрерывного педагогического образования;
разработаны теоретические и организационно-педагогические механизмы построения региональной системы непрерывного педагогического образования с учетом экономических, региональных и культурных особенностей региона;
разработаны критерии эффективности функционирования региональной системы непрерывного педагогического образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что модель региональной системы непрерывного образования, создающая условия оптимизации ресурсов подготовки педагогических кадров, реализована в системе среднего и высшего профессионального педагогического образования, в системе повышения квалификации Тамбовской области.
Разработанные нормативно-правовые документы, учебно-методические комплекты, сопряженные учебные планы, «Портфель личных достижений» используются в практике работы общеобразовательных учреждений, педагогических колледжах и ВУЗах, Тамбовском областном институте повышения квалификации работников образования, что подтверждено справками о внедрении.
Модель региональной системы непрерывного педагогического образования адаптивна и может быть реализована в процессе создания региональной системы непрерывного образования любого профиля.
На защиту выносятся:
Модель региональной системы непрерывного педагогического образования.
Дидактические условия эффективного функционирования региональной системы непрерывного педагогического образования, позволяющие оптимизировать процесс подготовки педагогов.
Нормативная правовая база, обеспечивающая процесс создания и развития региональной системы непрерывного педагогического образования.
Апробация результатов проведенного исследования.
Материалы исследования на различных этапах представлялись и получили положительную оценку на Совете по развитию и модернизации образования Тамбовской области (декабрь 2005 г., апрель 2006 г.), коллегиях управления образования и науки области (август 2005 г., апрель 2006 г., октябрь 2006 г.), учебно-экспериментальной сессии «Эврика-Авангард» в институте образовательной политики «Эврика» (г. Москва, апрель 2001 г.), научно-теоретической межвузовской конференции с международным участием «V Царскосельские чтения» (г. Санкт-Петербург, апрель 2001 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Роль среднего профессионального образования в развитии экономики и социальной сферы региона» (июнь 2005 г.), региональных научно-практических конференциях (2002-2006 гг.), областных семинарах-совещаниях по организации работы педагогических классов (2005-2006 гг.), областной конференции работников начального и среднего профессионального образования (август 2005 г.), заседаниях интегрированных кафедр Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина и педагогического колледжа №1 им. К.Д. Ушинского. Основные положения и выводы диссертационной работы докладывались и обсуждались на ученом Совете Тамбовского областного
института повышения квалификации работников образования (2005 г.), на заседаниях лаборатории «Технология и организация коммерческой деятельности» Тамбовского государственного технического университета (июнь, сентябрь 2006 г.).
Анализ существующих подходов к определению понятия «непрерывное образование»
Непрерывное педагогическое образование как часть всей образовательной системы является сложным и недостаточно изученным явлением. Последнее обусловлено тем, что этот постоянно развивающийся феномен еще находится в стадии становления и не нашел пока глубокой проработки в научных исследованиях [248].
В трудах многих исследователей выявлены истоки, причины возникновения, основные этапы развития непрерывного образования, их особенности и специфика, описано современное состояние исследуемого феномена в свете исторической перспективы его движения. Их основная функция - историко-педагогический анализ обоснования актуальности проблемы, ее «подготовленности» предшествующим развитием теории и образовательной практики, оценки исторического опыта решения исследуемой проблемы, выявлении тенденций и определения прогноза развития теории и практики непрерывного образования. До настоящего времени нет единства во взглядах на время рождения этой идеи и ее авторство. В специальной литературе, рассматривающей происхождение идеи непрерывного образования, выделяют три основные точки зрения. Первая принадлежит сторонникам «древнего» ее происхождения (А.В. Даринский, X. Гуммель, Г.А. Ягодин и др.), которые считают, что идея непрерывного образования существует столько же, сколько и человеческое общество. Представители второй точки зрения связывают появление этой идеи с современной эпохой, характеризующейся активными процессами развития в духовной, социальной, производственной и научно-технической сферах (О.В. Купцов, В.Г. Осипов и др.). Третья точка зрения, которой придерживаемся и мы, сводится к тому, что, хотя сама идея непрерывного образования достаточно давно существует в педагогике, соответствующий вид практики возник недавно (А.П. Владиславлев, Г.П. Зинченко, В.Г. Онушкин и др.).
Обращение к историческому опыту показало, что концепция непрерывного образования в педагогике имеет глубокие традиции и длительную историю, начало которой связано с идеями Аристотеля, Гесиода, Конфуция, Платона, Сенеки, Сократа о познании человека и способах организации обучения людей.
Идеи непрерывного образования представлены во взглядах Вольтера, Гете, Руссо, которые связывали их с достижением полноты человеческого развития. Однако эти идеи не вытекали из социально-экономических условий того времени, не соответствовали им и, поэтому были утопическими.
Основателем современных представлений о непрерывном образовании признан Я.А. Коменский, который считал, что в любом возрасте можно учиться, и вся жизнь должна стать школой, где «обучались бы все, всему, всесторонне» [112].
Начало образовательной практике, создавшей условия для всеобщего образования в течение всей жизни, положило введение образовательного всеобуча в эпоху Просвещения. Одним из первых об идее возможности и необходимости образования человека в течение всей его жизни заговорил английский педагог Б. Иексли. В 1929 году вышла в свет его работа «Пожизненное образование».
В нашей стране идея непрерывности образования получила мощный импульс после 1917 года, чему способствовало формирование новой системы образования. Мысли о перманентном образовании овладевали умами не только ученых и педагогов-практиков, но и политиков, активно влиявших на развитие страны (В.И. Ленин, А.В. Луначарский, Н.К. Крупская и др.). Появлялись новые формы и виды образовательных учреждений в том числе и для образования взрослых, повышения квалификации работающих. Вместе с тем, если смысл доминирующих до этого трактовок и взглядов на непрерывное образование основывался на гуманистических идеях, то чертами новых интерпретаций выступали идеи участия в служении делу революционного обновления всех сфер жизни общества и, как следствие, необходимости подчинить свое «Я» общественно-государственному «Мы». В трактовках, раскрывающих понятия «всеобщее обучение», «постоянное переучивание» и других, использовались такие понятия, как «обязанность», «необходимость», «долг», особенно в отношении всеобщего политического образования.
Основные требования к моделированию региональной системы непрерывного педагогического образования
К числу ведущих категорий теории познания и методов преобразования социальных систем относят моделирование. Возрастанию роли моделирования в научном познании способствовали исследования по изучению особенностей, возможностей и условий использования этого метода в теоретическом и практическом освоении действительности. Раскрытию онтологических, гносеологических и логических аспектов моделирования посвящены работы В.Г. Афанасьева, К.Б. Батороева, М.К. Бусловой, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, Б.С. Грязного, Б.С. Дынина, В.К. Лукашевича, Н.М. Мамедова, Е.П. Никитина и других исследователей. На наш взгляд, построение модели непрерывного педагогического образования является необходимым для проектирования процесса обучения на различных ступенях и этапах с учетом их преемственности, взаимосвязи и завершенности.
Необходимо рассмотреть определения понятий модели и моделирования в современной педагогической и философской литературе. Энциклопедический словарь определяет их следующим образом.
«Модель (в широком смысле) - любой образ (мысленный или условный: изображение, описание, схема... и т.п.) какого-либо объекта, процесса, явления, используемый в качестве его «заместителя» [228, с.817].
«Моделирование - исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей» [228, с.816].
Моделирование лежит в основе любого метода научного познания -как теоретического, при котором используются различного рода знаковые или абстрактные модели, так и экспериментального, использующего предметные модели.
Важной методологической предпосылкой к определению содержания моделирования явилось положение о том, что модель должна воссоздать основные направления деятельности, структуру, нормы, функции проектируемой региональной системы непрерывного педагогического образования [222,226,232, 243].
Выбор метода моделирования в качестве ведущего способа нашего исследования обусловлен прежде всего стратегией системного подхода к проектированию региональной системы непрерывного педагогического образования. Отличительной особенностью модели является то, что с ее помощью можно оценивать последствия каких-либо преобразований без экспериментов на этом объекте, поскольку в определенном смысле модель заменяет сам объект в процессах планирования, принятия решений и управления.
По своим свойствам процесс подготовки учителей в системе непрерывного педагогического образования может быть отнесен к "диффузным", "плохо организованным" системам, в которых невозможно разграничить действие факторов различной природы. При исследовании таких систем даже практически полное совпадение с данными эксперимента не может служить достаточным подтверждением "правильности" модели, которые также будут подтверждены положительными результатами эксперимента [33]. Окончательное подтверждение оптимальности модели может дать только длительная практика в соответствующей сфере деятельности.
Основываясь на вышеизложенном, важнейшими критериями истинности модели региональной системы непрерывного педагогического образования можно считать соответствие ее современным социальным переменам, требованиям к информационной культуре личности, изменяющейся парадигме образования, требованиям рынка труда, уровню развития науки и выполнение при ее построении требований, сформулированных в общенаучной теории моделирования. В то же время в экспериментальном исследовании проверялись отдельные структурные характеристики региональной системы непрерывного педагогического образования, которые были выявлены в процессе моделирования (формирование готовности преподавателей к ведению предпрофильной подготовки и профильного обучения, готовность учащихся к переходу на профильное обучение, определение территорий для открытия профильных педагогических классов, влияние отдельных факторов на выбор учащимися будущей профессиональной деятельности и профильного класса).
Модель региональной системы непрерывного педагогического образования
Исходя из социально-экономической ситуации и демографических условий региона, разработана модель региональной системы непрерывного педагогического образования (рис.2).
В институциональном аспекте региональная система непрерывного педагогического образования представляет собой учебно-воспитательный комплекс, функционирующий на основе взаимосвязей и взаимодействий разноуровневых учреждений общего и профессионального образования. Это динамичная, развивающаяся, открытая система образования, придерживающаяся принципа единого, целостного управления и самоуправления, предполагающая при этом государственно-общественный характер соуправления.
С учетом комплексного подхода мы проводим исследование сущности социально-педагогических проблем. По мнению В.Б. Першина и О.В. Сичивицы, комплекс рассматривается как разновидность системы, отличающийся от нее способами своего возникновения и по гетерогенности (разнородности исходных компонентов) [191, с.44]. Комплексный подход при построении региональной системы непрерывного педагогического образования также предполагает и формирование системы управления ею, то есть:
системный и всесторонний комплексный анализ управленческой и педагогической деятельности региональной системы образования;
выявление закономерных связей, определяющих эффективность функционирования системы управления образованием на региональном уровне;
определение уровня влияния региональных условий на образование как социально-педагогическую систему;
разработка динамичной структуры и технологии управления разноуровневой единой системой образования в условиях ее непрерывности;
обоснование содержания управления системой непрерывного педагогического образования, ее жизнеспособности и эффективности.
Создавая региональную систему управления непрерывным педагогическим образованием, мы основываемся на принципах, выделенных В.Г. Афанасьевым [13, с.205-207] и М.К. Бочаровым [41]: объективность, конкретность, оптимальность, территориально-отраслевой принцип, сочетание общественных и государственных начал, гуманность, эффективность, экономичность, интегральность.
