Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общественно-исторические предпосылки проектирования педагогического дискурса в высшемпрофессиональном образовании будущего учителя 29
1.1. Ретроспективный анализ становления и развития проблемы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя 29
1.2. Социокультурные предпосылки проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя 51
1.3. Психолого-педагогические предпосылки проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя 73
Выводы по первой главе 90
Глава 2. Теоретико-методологические основы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя 93
2.1. Содержание педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя 93
2.2. Логико-семантический анализ структуры педагогического дискурса 115
2.3. Системно-целостный подход к проектированию педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя 142
2.4. Сущность проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя 165
Выводы по второй главе 190
Глава 3. Концепция проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя 194
3.1. Закономерности и принципы проектирования педагогического
дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя 194
3.2. Структурно-логическая модель проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя 217
3.3. Организационно-педагогические условия проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании
будущего учителя 234
Выводы по третьей главе 260
Глава 4. Научно-методическое обеспечение проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя 263
4.1. Методика исследования проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя 263
4.2. Целевая комплексная программа проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя 291
4.3. Мониторинг проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя 320
Выводы по четвертой главе 339
Заключение 342
Список использованной литературы
- Социокультурные предпосылки проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя
- Системно-целостный подход к проектированию педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя
- Структурно-логическая модель проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя
- Целевая комплексная программа проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Социокультурные и социально-экономические изменения в стране, интеграция России в мировое и европейское социально-культурное и образовательное пространство обусловили необходимость обращения педагогической науки и практики к проблемам дискурсивности в профессиональной подготовке будущего специалиста. Идея дискурсивности, имеющая глубокие общецивилизационные корни, лежит в основе ценностно-целевого назначения образования. Актуализируется проблема проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, так как в ней интегрируются предельно значимые вопросы общения, взаимопонимания, сотрудничества, диалога.
Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в качестве одной из основных задач называет «удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии», что требует гибкой переориентации целей, содержания, организационных структур и методов обучения с абстрактно понимаемого «социального заказа», детерминированного общественной целесообразностью и социокультурными обстоятельствами, на нужды и запросы самого развивающегося человека.
Однако реальность современного образования, декларирующего гуманитарную направленность, не всегда «лежит» в плоскости культурного, нравственного, личностного контекста и смысла, сохраняется разрыв образования и культуры, что приводит к потере ценностной ориентации и кризису духовной сферы личности. Прослеживается реальное существование «двух образований»: первое — это представленное в программах, подлежащее обязательному усвоению и контролю (И. А. Колесникова, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. А. Сластенин), второе — «скрытое образование» (В. И. Слободчиков), являющееся своего рода вторичным продуктом образовательного процесса. И, как это часто бывает в процессе социальных «модернизаций», — то, что раньше было «побочным», теперь ставится в центр внимания.
Одной из «скрытых» проблем с методологической и технологической точек зрения является проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя. Образовательный процесс современного вуза требует ценностно ориентированной направленности, основанной на понимании и диалоге, рефлексии, выборе и ответственности в поиске индивидуально-личностных смыслов деятельности. Многие ученые (В. Г. Борботько, И. Н. Горелов, В. И. Карасик, К. Ф. Седов) отмечают взаимообусловленность мышления и педагогического дискурса: форма и смысл педагогического дискурса зависят от социального, профессионального и индивидуального образа мышления. Но и педагогический дискурс своей формой и смыслом воздействует на сознание, поведение, деятельность студента и преподавателя.
Парадоксальным моментом в педагогической деятельности является то, что, не зная правил проектирования педагогического дискурса, субъекты образования частично справляются с этой задачей. Они могут фрагментарно воспринимать и воспроизводить некоторые дискурсивные ситуации на интуитивном уровне, не достигая при этом цели и результата педагогического дискурса — понимания и конструктивного диалога, направленного на поиск индивидуально-личностных и профессиональных смыслов педагогической деятельности. Только педагогический дискурс, связанный с профессиональным бытием субъектов в существующей педагогической реальности, способен обеспечить индивидуальное развитие, личностное становление и позитивную самореализацию студента и преподавателя. Таким образом, он возвращает нас к идее абсолютной ценности человека как «меры всех вещей».
Проектирование педагогического дискурса, по мнению Е. С. Заир-Бек, при условии активизации творческого мышления помогает понять механизм саморазвития и самосовершенствования студента и преподавателя, обеспечивает приобретение опыта конструктивного преобразования педагогической и социальной реальности (сознания, поведения, деятельности, образовательной среды). Студент становится активным творческим субъектом самостоятельной деятельности благодаря помощи преподавателя, который учит умению учиться и передать в дальнейшем приобретенные знания и умения будущему ученику. Преподаватель придает деятельности конфигурацию, в которой студент может опробовать себя в новых ролях и свободно проявить свой выбор и свою ответственность. В этом проявляется потенциал личностно-развивающего педагогического дискурса.
Актуальность исследования проблемы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя обусловлена также необходимостью целостного осмысления педагогического дискурса как понятийно-дифференцированной категории, изучения его экзистенциальных, антропологических, культурологических, герменевтических, семиотических истоков применительно к анализу реальной практики педагога. В свете обозначенных тенденций разработка проблемы проектирования педагогического дискурса является своеобразной точкой притяжения, общим импульсом к упорядочению, взаимообогащению, взаимодополнению профессионально-педагогических позиций носителей различных концептуальных взглядов и обеспечивает новый уровень изучения структурно-содержательной и функционально-технологической модернизации высшего профессионального образования.
Степень научной разработанности проблемы исследования. В современной науке дискурс предстает как объект междисциплинарного изучения. Проблема дискурса обсуждается ныне в рамках таких направлений научного знания, как философия, логика, социология, лингвистика, социальная семиотика, политология, коммуникативная культурология.
К настоящему времени сформировалось несколько подходов к пониманию дискурса. В философии, логике, теории коммуникации дискурс — это сложное коммуникативное явление, в рамках которого происходит обмен значениями в межличностных контекстах (О. В. Коротеева, Е. С. Кубрякова, А. К. Михальская, Ю. Хабермас).
В социологии, социальной семиотике, политологии дискурс представлен как общение, реализуемое в ходе определенных дискурсивных практик (П. Анри, Ж. Гийому, А. Греймас, Ж. Деррида, Д. Мальдидье, М. Пеше, П. Серио, М. Фуко).
В лингвистике дискурс понимается как связный текст, актуализируемый в определенных условиях с учетом собственно лингвистических и экстралингвистических факторов (Н. Д. Арутюнова, В. Г. Борботько, Т. А. ван Дейк, В. З. Демьянков, В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, О. В. Коротеева, В. В. Красных, М. Л. Макаров, Т. М. Николаева, Е. В. Падучева, Ю. Е. Прохоров, К. Ф. Седов).
В педагогике дискурс трактуется как контекст педагогической коммуникации со специфическим профессиональным «наполнением» (Л. С. Бейлинсон, Г. В. Димова, В. Р. Имакаев, О. А. Каратанова, Т. А. Ладыженская, Ж. В. Милованова). Нами выявлена тенденция перехода от узкого понимания педагогического дискурса как особого вида институционально обусловленного речевого взаимодействия между учителем и учеником к более широкой его трактовке в качестве ценностно-смысловой коммуникации между субъектами образовательного процесса с учетом социопрагматических характеристик (И. А. Колесникова, С. Л. Суворова, Н. В. Шеляхина). Именно коммуникативные характеристики педагогического дискурса стали предметом научных рассуждений и дискуссий. Что же касается внутренней организации педагогического дискурса, принципов его проектирования, формирования его структуры и смысла, то до настоящего времени прогресс в решении этих проблем оставляет желать лучшего. В педагогике изучались лишь разрозненные фрагменты педагогического дискурса, системные научные исследования проблемы проектирования педагогического дискурса отсутствуют.
Интеграции общего и профессионального образования посвящены работы С. Я. Батышева, А. П. Беляевой, Э. Ф. Зеера, В. В. Кузнецова, А. М. Новикова, Т. А. Панковой, Е. В. Ткаченко, Ю. С. Тюнникова. Развитие практико-ориентированного профессионального образования актуализирует значение социально-педагогического проектирования (А. А. Андреев, В. Г. Кинелев, К. К. Колин, А. А. Кузнецов, В. И. Солдаткин, В. П. Тихомиров, С. А. Щенников). И. В. Бестужев-Лада, Н. С. Розов выявили ценностный аспект прогнозирования в рамках социального проектирования; В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Е. И. Машбиц, Б. В. Сазонов, О. К. Тихомиров рассмотрели целеполагание в процессе педагогического проектирования. Исследована проблема проектировочной деятельности педагога (М. П.Горчакова-Сибирская, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, А. С. Мещеряков, Г. Е. Муравьева, М. Н. Невзоров); личностно-развивающих педагогических средств (Г. В. Девяткина, А. М. Кочнев, Е. А. Крюкова); педагогических технологий (В. П. Беспалько, З. Ф. Мазура, В. М. Монахов, Н. Н. Суртаева, Ю. К. Чернова).
Проблеме формирования коммуникативной культуры и коммуникативно-дискурсивной компетентности будущего учителя посвящены исследования Н. И. Алмазовой, М. Б. Бергильсон, С. В. Беспаловой, Л. К. Гейхман, Л. М. Гончаровой, О. И. Кучеренко, Л. В. Райцева, Е. А. Сазоновой, Т. Б. Старостиной, С. Г. Суворовой.
Согласно диалектике пространственно-временных соотношений поведение сложных систем, какой является и педагогический дискурс, определяется не только их прошлым опытом, но и возможными будущими состояниями. Поэтому в настоящей работе мы исследуем не только рефлексию, но и антиципацию как предвосхищение, предугадывание возможного хода, опережающего отражения действительности. Антиципация прокладывает путь в будущее, а рефлексия сверяет правильность движения по пройденному пути, выступая эквивалентом обратной связи для творческих процессов. Настоящее приобретает для человека смысл только в контексте прошлого и будущего. Исследования антиципации и рефлексии занимают достаточно большое место в педагогике (Н. М. Борытко, Е. Б. Быстрай, А. Н. Ксенофонтова, В. Г. Рындак, Л. Б. Соколова, С. Л. Суворова), однако ведутся раздельно и чаще всего не связываются в единый механизм. В работе будущее не только прогнозируется, но элементы этого будущего автор пытается реализовать. Мы считаем необходимым связать процессы антиципации и рефлексии в единый механизм понимания, мышления и вообще сознательной деятельности, обеспечивающей саморегуляцию человека.
Таким образом, с одной стороны, в науке созданы предпосылки для системного анализа обозначенной проблемы и обоснования возможности проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, с другой — анализ исследований и изучение опыта свидетельствуют о наличии противоречий между:
- объективной потребностью общества в учителе, способном к проектированию педагогического дискурса в условиях современной образовательной парадигмы, и недостаточной сформированностью дискурсивно-проективной компетентности у выпускника вуза;
- целостно-динамической природой педагогического дискурса и фрагментарностью его проектирования в образовательном процессе вуза;
- возросшей потребностью педагогической теории и практики в научно-методическом обосновании процесса проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью данной проблемы в педагогической науке.
Необходимость разрешения выявленных противоречий, социальная, теоретическая и практическая значимость роли проектирования педагогического дискурса определили проблему исследования: каковы теоретико-методологические основания проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя?
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная методологическая, теоретическая, методическая и практическая разработанность для высшего профессионального образования послужили основанием для определения темы диссертационного исследования: «Проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя».
Объект: педагогический дискурс в высшем профессиональном образовании.
Предмет: теоретические и методико-технологические основы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.
Цель: разработать теоретико-методологические основы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.
Гипотеза исследования. Педагогический дискурс, осуществляемый субъектами образовательного процесса вуза в коммуникативно-речевом взаимодействии на основе ценностных установок, педагогических целей, знаний, рефлексии, актуализованный в мыследеятельности, речи, текстах, обеспечит формирование дискурсивно-проективной компетентности студента и преподавателя, если методология и теория его проектирования основаны на предположениях о том, что:
- методологическим регулятивом проектирования педагогического дискурса выступает системно-целостный подход;
- закономерности (процессуальные, личностные, результативные) и вытекающие из них принципы определяют направленность, цель, содержание, организацию исследуемого процесса;
- структурно-логическая модель проектирования педагогического дискурса основана на идее динамического равновесия и взаимодополнения определяющих ее теорий, подходов, положений и выступает праксеологической основой для разработки гуманитарных технологий образования;
- стратегия проектирования педагогического дискурса является диалогической (по характеру), ценностно-смысловой (по назначению и содержанию), рефлексивно-оценочной (по результату);
- содержание дискурсивных практик академического, квазипрофессионального, учебно-профессионального типа направлено на формирование ценностного отношения субъекта образования к педагогической деятельности, овладение им продуктивными способами проектирования педагогического дискурса и трансляции их другому (будущему ученику);
- технологии проектирования педагогического дискурса выступают механизмом преобразования технократического педагогического дискурса в гуманитарный.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
1. Определить структуру и содержание понятия «педагогический дискурс».
2. Выявить общественно-исторические предпосылки проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.
3. Обосновать системно-целостный подход как методологический регулятив проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.
4. Разработать концепцию проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, включающую ведущую идею, закономерности, принципы, структурно-логическую модель.
5. Выработать стратегию проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.
6. Разработать дискурсивные практики академического, квазипрофессионального, учебно-профессионального типа, обеспечивающие формирование дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса.
7. Разработать технологии, выступающие механизмом преобразования технократического педагогического дискурса в гуманитарный.
Методологическим основанием исследования является системно-целостный подход, охватывающий все уровни и компоненты образовательного процесса. Названный подход позволяет обнаружить философско-педагогические основания для объяснения истоков неоднородности, множественности, мозаичности педагогического дискурса и стратегически определить концептуальную основу проектирования педагогического дискурса в процессе высшего профессионального образования. Системно-целостный подход обеспечивает функциональную взаимосвязь всех структурно-содержательных элементов названного процесса на методологическом, дидактическом и технологическом уровнях.
Теоретическую основу исследования составляют философские, лингвистические, социолингвистические, психологические и педагогические исследования, позволяющие проследить генезис и эволюцию педагогического дискурса, раскрывающие концептуально значимые характеристики изучаемого феномена, а также теоретико-методологические и технологические основы его проектирования в высшем профессионально-педагогическом образовании. Теоретические установки выбора исследовательской позиции выявлены на философском, общенаучном и психолого-педагогическом уровнях.
Философский уровень составляют: законы и категории теории познания; диалектика как всеобщий метод познания, позволяющий рассмотреть проектирование педагогического дискурса сквозь призму всеобщего, общего, особенного и единичного, раскрыть диалектическое взаимодействие тенденций преемственности и инноваций (Г. Гегель, Э. Гуссерль, И. Кант, М. Хайдеггер, Н. З. Чавчавадзе); теории экзистенциальной философии, представленные в трудах выдающихся мыслителей XX века (М. Бубер, А. Камю, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс); концепции философии и методологии образования (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Краевский, В. Н. Сагатовский, М. Н. Скаткин, П. Г. Щедровицкий); историко-культурная теория Л. С. Выготского.
Общенаучный уровень базируется на многоуровневой концепции методологического анализа (П. В. Алексеев, И. В. Блауберг, В. А. Лекторский, Т. Г. Лешкевич, Б. С. Швырев, Э. Г. Юдин); межнаучного синтеза (Д. М. Гвишиани, В. Е. Гмурман, Г. М. Добров, Б. М. Кедров, М. Г. Чепиков); теории о ведущей роли культуры как фактора развития личности (С. С. Аверинцев, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Л. П. Буева, Л. Н. Коган, А. Ф. Лосев, М. Мамардашвили, Н. З. Чавчавадзе, А. Швейцер); теории целостной личности и ее развития (Б. Г. Ананьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина); теории ориентации личности в мире ценностей (А. В. Кирьякова, В. Н. Сагатовский, В. П. Тугаринов, В. А. Ядов); теории деятельностного подхода к развитию личности (В. В. Давыдов, Э. В. Ильенков, А. Н. Леонтьев); лингвистических и социолингвистических теориях дискурса (Н. Д. Арутюнова, Ф. Бартлетт, В. Н. Борботько, А. Греймас, Т. А. ван Дейк, В. З. Демьянков, Ж. Деррида, В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, В. В. Красных, Ю. Кристева, Т. М. Николаева, Е. В. Падучева, М. Пеше, К. Ф. Седов, П. Серио, М. Фуко, Ю. Хабермас); положениях, связанных с исследованиями в области герменевтики (Х.-Г. Гадамер, И. И. Сулима, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер); идеях синергетики (В. П. Бранский, Б. З. Вульфов, С. П. Курдюмов, Дж. Николис, М. А. Пешков, И. Пригожин, И. Стенгерс, Г. Хакен); знаковых теориях педагогической семиотики (П. Андерсон, Р. Барт, Д. Каннингхем, Э. Кассирер, Ю. М. Лотман, Э. Марти, Г. Г. Почепцов, В. М. Розин, Н. Г. Салмина, Ю. С. Степанов, Б. А. Успенский, У. Эко, Р. О. Якобсон).
Основу психолого-педагогического уровня составляют: фундаментальные положения и методологические подходы к трактовке генезиса и эволюции гуманитарного образования (М. М. Бахтин, М. С. Каган, И. А. Колесникова, Л. П. Разбегаева, В. Н. Сагатовский, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. А. Сластенин); концепции развития профессионального образования (А. А. Андреев, С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Э. Ф. Зеер, В. Г. Кинелев, К. К. Колин, В. В. Кузнецов, А. М. Новиков, В. П. Тихомиров, Е. В. Ткаченко, С. А. Щенников); психологические теории развития личности (Л. И. Божович, И. А. Зимняя, Д. И. Фельдштейн); теории рефлексивной природы сознания и мышления (О. С. Анисимов, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Г. П. Щедровицкий); концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, К. Роджерс, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); теории педагогического проектирования (А. П. Беляева, В. П. Беспалько, В. А. Болотов, М. П. Горчакова-Сибирская, Е. С. Заир-Бек, Н. К. Зотова, А. Н. Ксенофонтова, И. А. Колесникова, В. Е. Радионов, В. М. Розина, И. Г. Шендрик, В. А. Ясвин); теории межкультурной коммуникации (Т. Г. Грушевицкая, А. А. Леонтьев, В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова, В. П. Фурманова); теории о роли языка как средства развития личности (В. В. Виноградов, Ж. Л. Витлин, В. Г. Костомаров, Л. В. Щерба); компетентностный подход к качеству подготовки студентов в вузе (В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, Е. С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской); системный подход в моделировании, проектировании и прогнозировании путей развития и технологического оснащения образовательных систем (Л. И. Анциферова, В. Г. Афанасьев, А. И. Берг, И. В. Блауберг, Э. Д. Днепров, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, В. Е. Радионов, В. Г. Рындак, Э. Г. Юдин); методология и методы психолого-педагогических исследований (Н. М. Борытко, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров, А. М. Новиков, М. Н. Скаткин).
База исследования: факультет иностранных языков и исторический факультет Оренбургского государственного педагогического университета, факультет филологии Оренбургского государственного университета, Российский государственный профессионально-педагогический университет (Оренбургский филиал), гимназии № 1, 6, лицей № 6, школы № 61, 15 г. Оренбурга. Отдельные организационно-педагогические условия реализации разработанной концепции апробировались в Стерлитамакской государственной педагогической академии (Республика Башкортостан), а также в рамках международного проекта «Дистанционная школа этики дискурса» (Аугсбург, Германия — Москва — Оренбург — Омск). Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 1930 студентов, 62 преподавателя вузов, 76 школьных учителей, 695 учащихся средней и старшей ступени обучения.
Исследование прошло следующие этапы:
I этап — поисковый (1989—1997 гг.) — практическое знакомство с проблемой в позиции ассистента кафедры немецкого языка и руководителя школьной практики студентов факультета иностранных языков Оренбургского государственного педагогического института.
Основные методы данного этапа: изучение и обобщение педагогического опыта, изучение документации, целенаправленное педагогическое наблюдение, беседа, методы оценки и самооценки, сравнительной характеристики.
II этап — организационно-подготовительный (1998—2000 гг.) — выявление степени изученности проблемы проектирования педагогического дискурса в научной литературе и педагогической практике, изучение состояния школьной и вузовской практики по проблеме исследования, сбор эмпирического материала, выявление противоречий между развивающейся практикой и научным описанием процессов и явлений в педагогической науке; определение ведущих позиций исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его понятийно-терминологического поля, осуществление поиска теоретико-методологической стратегии проектирования педагогического дискурса в контексте гуманитарного образования, разработка комплекса диагностических методик, направленных на выявление качества педагогического дискурса.
Основные методы данного этапа: теоретический анализ научной литературы, изучение и обобщение передового и массового педагогического опыта, анализ, синтез и обобщение эмпирических данных, целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетирование, собеседование, тестирование, интервьюирование, мониторинг, ранжирование, методы оценки и самооценки, сравнительной характеристики, ретроспективный анализ собственного опыта, констатирующий эксперимент, статистические методы первичной обработки данных.
III этап — теоретико-экспериментальный (2001—2006 гг.) — определение концептуальных основ и теоретическое обоснование концепции проектирования педагогического дискурса как средства гуманитаризации образования: раскрытие ее композиционного построения, описание содержательно-смыслового наполнения, разработка структурно-логической модели изучаемого процесса, проведение педагогического эксперимента в рамках реализации разработанной концепции, составление и апробация экспериментальных программ, курсов, учебных пособий, мониторинг качества педагогического дискурса.
Основные методы данного этапа: теоретический анализ и синтез (историографический, ретроспективный, системный, логический, абстрагирование и конкретизация, индукция и дедукция, сравнение и сопоставление, аргументирование, обобщение), прогностические (проектирование, моделирование), диагностические (анкетирование, интервьюирование, собеседование, тестирование, мониторинг, ранжирование, методы оценки и самооценки, сравнительной характеристики), констатирующий и формирующий эксперимент, статистические методы первичной и вторичной обработки результатов.
IV этап — обобщающе-аналитический (2007—2009 гг.) — корректировка концепции, итоговая обработка результатов мониторинга качества педагогического дискурса, уточнение выводов, оформление результатов исследования в диссертационной работе и их внедрение в практику работы школ и вузов города Оренбурга, разработка научно-методического обеспечения проектирования педагогического дискурса в массовой практике высшей педагогической школы, апробация результатов исследования на международных, всероссийских, региональных, межвузовских конференциях.
Основные методы данного этапа: теоретические (обобщение и систематизация теоретических положений исследования, структурирование эмпирической фактологии, сравнение и сопоставление, аргументирование); статистические (методы математической статистики, компьютерной обработки, табличной и диаграммной интерпретации данных).
Научная новизна исследования определена тем, что в нем раскрыто новое направление в теории и методике высшего профессионального образования, ориентированное на гуманитаризацию педагогического дискурса.
В исследовании:
-
Раскрыты структура и содержание понятия «педагогический дискурс», представлены его сущностные характеристики, выявлены свойства, определены функции.
-
Обоснован системно-целостный подход, выступающий методологическим регулятивом проектирования педагогического дискурса и обеспечивающий целенаправленное формирование дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса.
-
Разработана концепция проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, отражающая взаимосвязь теоретико-методологических основ и технологического сопровождения исследуемого процесса.
-
Выработана стратегия проектирования педагогического дискурса: диалогическая (по характеру), ценностно-смысловая (по назначению и содержанию), рефлексивно-оценочная (по результату).
-
Разработаны дискурсивные практики академического, квазипрофессионального, учебно-профессионального типа, обеспечивающие формирование ценностного отношения субъекта образования к педагогической деятельности, овладение им продуктивными способами проектирования педагогического дискурса и трансляции их другому (будущему ученику).
-
Разработаны технологии (когнитивно ориентированные, деятельностно ориентированные, личностно ориентированные) проектирования педагогического дискурса, направленные на преобразование технократического педагогического дискурса в гуманитарный и обеспечивающие пошаговую организацию изучаемого процесса.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
- определено значение системно-целостного подхода как теоретико-методологической и методико-технологической основы, определяющей выбор стратегии, тактики и технологий проектирования педагогического дискурса, что позволило расширить образовательное пространство методологии педагогического исследования;
- разработаны теоретико-методологические основы проектирования педагогического дискурса в контексте теорий гуманитаризации содержания образования, педагогического проектирования, ценностно-смыслового взаимодействия субъектов образования, вносящие определенный вклад в развитие теории и практики профессиональной педагогики;
- уточнен и систематизирован понятийный аппарат проблемной сферы исследования, актуализирующий междисциплинарный характер изучаемого явления, что углубляет смысл понятий «педагогический дискурс», «педагогическое проектирование» и обеспечивает дальнейшую теоретическую разработку концепции проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя;
- определены закономерности и принципы проектирования педагогического дискурса в рамках системно-целостного подхода, расширяющие номенклатуру дидактических, методических и воспитательных принципов и способствующие терминологическому упорядочению теоретико-методологического пространства исследуемой проблемы;
- раскрыта сущность проектирования педагогического дискурса как ценностно ориентированного, целенаправленного, полифункционального, динамичного процесса, происходящего в нескольких детерминированных пространствах (социокультурном, концептуальном, процессуальном и конструктивном), что обогащает понятийный аппарат педагогики, теории коммуникации и создает новые перспективы для прикладных исследований;
- представлены механизмы проектирования педагогического дискурса (понимание, рефлексия, антиципация), актуализированные в мыследеятельности, речи и текстах, описание которых вносит вклад в теорию и практику педагогической психологии;
- разработана комплексная модель проектирования педагогического дискурса, ставшая основой инновационного проекта гуманитаризации образовательного процесса в вузе и расширяющая представления теории моделирования педагогических систем.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что выводы и рекомендации по проектированию педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя обеспечивают формирование дискурсивно-проективной компетентности студента и повышают качество его профессионально-педагогической подготовки за счет разработки и внедрения в образовательную практику вуза:
- авторской программы «Проектирование педагогического дискурса в образовательной среде вуза», включающей учебные пособия и методические рекомендации, программы элективных курсов, курсов по выбору «Основы педагогического проектирования», «Технологии проектирования педагогического дискурса», «Этика педагогического дискурса», разработанный студентами (под руководством автора) двуязычный русско-немецкий «Педагогический лексикон»;
- дискурсивных практик академического, квазипрофессионального и учебно-профессионального типа, содержащих авторские методы и приемы формирования дискурсивно-проективной компетентности студентов (учебно-коммуникативные ситуации; профессионально ориентированные ситуации; кросскультурные комментарии профессионально ориентированных проблемных ситуаций; виртуальное решение проблемных педагогических задач; интерпретация конкретных педагогических ситуаций как единицы микродискурса; профессионально ориентированные тренинги);
- пакета диагностических методик для определения качества педагогического дискурса и уровня сформированности дискурсивно-проективной компетентности участников образовательного процесса, которые могут быть использованы при разработке системы оценки качества подготовки выпускников вуза к профессиональной деятельности;
- прогнозных сценариев проектирования педагогического дискурса, позволяющих предвосхищать возможные образовательные и организационные риски инновационной педагогической деятельности, нашедших применение в деятельности преподавателей, студентов, аспирантов, магистрантов при проведении практических семинаров, дискуссий, круглых столов, мастер-классов, что определяет масштаб внедрения и экономическую целесообразность исследования.
Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечиваются непротиворечивостью выбранных методологических подходов, обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, определенных на основе обращения к смежным отраслям знаний (философии, психологии, лингвистике и др.), целенаправленным использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, достаточным объемом выборки при осуществлении эксперимента, многоаспектной апробацией основных теоретических положений исследования, масштабами организации и длительностью педагогического эксперимента, широкой экспериментальной базой, включающей различные категории субъектов образовательного процесса — студентов, преподавателей вузов, учителей школ, устойчивой повторяемостью результатов экспериментальной работы в различных типах учебных заведений, частичным использованием математических методов обработки данных в ходе исследования, обработкой данных квалиметрическими методами с использованием компьютерных программ, личным опытом преподавания ряда гуманитарных дисциплин в течение 30 лет.
Личный вклад автора:
- теоретическое обоснование основных идей и положений исследования;
- разработка концепции проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, направленной на индивидуальное развитие, личностное становление и позитивную самореализацию субъектов образования;
- получение новых научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, в том числе авторских монографиях и учебно-методических пособиях;
- организация и проведение экспериментальной работы и систематизация полученных данных;
- разработка научно-методического обеспечения проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В сфере методологии:
1.1. Общественно-исторические (изменение требований к профессиональной подготовке педагога в соответствии с социально-исторической и культурной ситуацией в стране), социокультурные (открытость образовательного пространства, усиление глобализации, информатизации и гуманитаризации профессионального образования), психолого-педагогические (восприятие человека в его целостности как «космо-био-социо-культурного исторически конкретного существа», возрастание информационных потоков, наполнение их социальным и педагогическим содержанием) предпосылки выступают основанием для комплексного (философского, методолого-теоретического, технологического) изучения представленной проблемы.
1.2. Методологическим регулятивом проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя выступает системно-целостный подход, позволяющий рассмотреть проектирование педагогического дискурса как целостную упорядоченную систему, способную к самоорганизации, определить цель, содержание, методы, формы проектировочной деятельности субъектов образования. Необходимость использования данного подхода вызвана разнородностью и сложностью структуры изучаемого феномена, полифоническим характером ценностно-смысловой коммуникации субъектов профессионального образования.
2. В сфере теории:
2.1. Педагогический дискурс — это такой вид дискурса, который создается субъектами образовательного процесса вуза в коммуникативно-речевом взаимодействии на основе ценностных установок, целей, знаний, рефлексии, осуществляется в мыследеятельности, речи, текстах, направлен на поиск и выбор индивидуально-личностных и профессиональных смыслов педагогической деятельности, выступая средством формирования дискурсивно-проективной компетентности будущего учителя.
2.2. Проектирование педагогического дискурса есть полифункциональный процесс, происходящий в нескольких детерминированных пространствах (социокультурном, концептуальном, процессуальном и конструктивном), реализуемый на основе приоритетных педагогических ценностей, целей и задач, направленный на конструктивное преобразование педагогической и социальной реальности.
2.3. Концепция проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя базируется на ведущей идее о том, что дискурсивные практики академического, квазипрофессионального и учебно-профессионального типа, реализуемые при проектировании педагогического дискурса, обеспечивают преобразование технократического педагогического дискурса в гуманитарный и формирование дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса как прямого результата их проектировочной деятельности. Ядро концепции составляют:
- закономерности: процессуальные (закономерная зависимость стратегии проектирования педагогического дискурса от профессиональной позиции педагога; детерминированность содержания, способов и средств проектирования педагогического дискурса внешними и внутренними факторами); личностные (взаимообусловленность уровня сформированности дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса и характера их коммуникативно-речевого взаимодействия; взаимодействие среды и личности как самоорганизующихся систем); результативные (объективная связь между гуманитаризацией содержания профессионального образования, педагогическим дискурсом и гуманизацией профессиональной позиции субъекта образования; закономерное влияние содержания дискурсивных практик на преобразование традиционного педагогического дискурса в гуманитарный);
- принципы системности, культуросообразности, целостности, диалогичности вытекают из процессуальных закономерностей. Личностные закономерности находят отражение в принципах субъектной активности, ценностно-коммуникативного взаимодействия, личностно-смысловой контекстности, рефлексивности. Из результативных закономерностей вытекают принципы гуманизации и гуманитаризации;
- структурно-логическая модель проектирования педагогического дискурса, представленная в системе взаимосвязанных блоков (цель, подход, закономерности, принципы, этапы, содержание, организационно-педагогические условия, средства, механизм реализации, результат), является праксеологической основой для разработки гуманитарных технологий и реализуется в целостном единстве содержательного и процессуального компонентов.
3. В сфере практики:
3.1. Диалогическая (по характеру), ценностно-смысловая (по назначению и содержанию), рефлексивно-оценочная (по результату) стратегия проектирования педагогического дискурса координирует деятельность субъектов в достижении поставленной цели.
3.2. Эффективную реализацию концепции проектирования педагогического дискурса обеспечивают организационно-педагогические условия: субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса; развитие положительной мотивации студентов к проектированию педагогического дискурса; создание культуротворческой образовательной среды в вузе; актуализация педагогических смыслов содержания профессионального образования; развитие рефлексивно-ценностного отношения к себе, другим участникам педагогического дискурса.
3.3. Дискурсивные практики академического, квазипрофессионального, учебно-профессионального типа активизируют приобретение будущим учителем педагогических знаний, умений, профессионального дискурсивного опыта и обеспечивают сформированность дискурсивно-проективной компетентности студента и преподавателя как прямой результат деятельности субъектов.
3.4. Когнитивно ориентированные (проблемные, задачные, информационные), деятельностно ориентированные (моделирование учебно-профессиональных ситуаций, тренинги общения), личностно ориентированные (рефлексивные, ролевые и деловые игры) гуманитарные технологии выступают механизмом преобразования технократического педагогического дискурса в гуманитарный и обеспечивают пошаговую организацию проектирования педагогического дискурса с учетом времени, ресурсов, данных мониторинга.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: выступлений на международных (Санкт-Петербург, 2005; Оренбург, 2006; Воронеж, 2006; Новосибирск, 2006; Москва, 2008; Берлин, Аугсбург (Германия), 2008), всероссийских (Москва, 2002; Оренбург, 2006; Пенза, 2006; Екатеринбург, 2006; Кумертау, 2007; Самара, 2009), межрегиональных (Самара, 2002; Оренбург, 2001, 2003, 2007), межвузовских (Оренбург, 2000, 2002, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009) конференциях, а также выступлений на семинарах и совещаниях областного уровня в период с 2000 по 2009 г. и практикумах различного уровня для педагогов системы высшего профессионального образования в период с 1990 по 2009 г.; публикаций в печати (монографии, научные статьи в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ, учебные и методические пособия, учебные программы и учебно-методические комплексы, научно-методические рекомендации); публикаций в электронных научно-педагогических журналах «Письма в Emissia.Offline», «Культура & общество», «Эйдос»; непосредственной педагогической деятельности диссертанта в школах и вузах города Оренбурга путем разработки и реализации целевой комплексной программы «Проектирование педагогического дискурса в образовательной среде вуза»; консультирования в экспериментальных учреждениях, проведения педагогических семинаров для школьных учителей, преподавателей вузов, руководителей образовательных учреждений города Оренбурга.
По теме исследования автором опубликовано 60 научных работ, в том числе 5 монографий, 6 учебных пособий, 10 статей в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, четыре главы, тринадцать параграфов, заключение, список использованной литературы, приложения.
Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель исследования, сформулированы гипотеза и задачи, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, охарактеризованы методы и этапы педагогического эксперимента, изложены основные положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов диссертационного исследования.
В первой главе «Общественно-исторические предпосылки проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя» решалась задача поиска предпосылок как оснований для проектирования педагогического дискурса, обеспечивающих гарантию образовательного результата. Дан анализ научной литературы, раскрыто содержание основных категорий и понятий, используемых автором в контексте исследуемой проблемы.
Во второй главе «Теоретико-методологические основы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя» раскрыты сущностные характеристики педагогического дискурса, описаны его структура, содержание, свойства, функции, обоснован системно-целостный подход как методологический регулятив исследования и основной стратегический подход к решению поставленной проблемы.
В третьей главе «Концепция проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя» представлена концепция, включающая цель, ведущую идею, категориально-понятийный аппарат, закономерности и принципы, структурно-логическую модель проектирования педагогического дискурса.
В четвертой главе «Научно-методическое обеспечение проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя» представлены содержание и результаты экспериментальной работы по реализации разработанной концепции в практической деятельности вуза, мониторинг процесса преобразования традиционного педагогического дискурса в гуманитарный, представлена методика реализации дискурсивных практик, описаны способы формирования дискурсивно-проективной компетентности будущего учителя как прямого продукта деятельности субъектов по проектированию педагогического дискурса.
В заключении изложены выводы исследования, показаны перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Общий объем диссертации составляет 448 страниц. Список литературы включает 455 наименований, из них 62 — на иностранных языках.
Основные понятия, отражающие авторскую позицию в контексте исследуемой проблемы:
Педагогический дискурс — это такой вид дискурса, который создается субъектами образовательного процесса вуза в коммуникативно-речевом взаимодействии на основе ценностных установок, целей, знаний, рефлексии, осуществляется в мыследеятельности, речи, текстах, направлен на поиск и выбор индивидуально-личностных и профессиональных смыслов педагогической деятельности, выступая средством формирования дискурсивно-проективной компетентности будущего учителя.
Дискурсивные практики — учебная речемыслительная деятельность, обеспечивающая активизацию студентом педагогических знаний, умений, приобретение будущим учителем профессионального дискурсивного опыта, в конечном счете — формирование дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса.
Проектирование педагогического дискурса — полифункциональный процесс, происходящий в нескольких детерминированных пространствах (социокультурном, концептуальном, процессуальном и конструктивном), реализуемый на основе приоритетных педагогических ценностей, целей и задач, направленный на конструктивное преобразование педагогической и социальной реальности.
Дискурсивно-проективная компетентность — профессионально значимое качество личности как результат проектирования педагогического дискурса, интегрирующий мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты, обеспечивающий восприятие, понимание, рефлексию способов проектирования педагогического дискурса в ценностно-смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса.
Социокультурные предпосылки проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя
В своем введении в дискурсивный анализ А. Ландвер пишет: «...требуется определенное мужество, чтобы произнести или написать слово «дискурс» в научных обсуждениях» (429, с. 65, перевод автора). Это спорное утверждение, однако следует отметить, что до сих пор дискурс не являлся целостным объектом специального педагогического исследования, изучались лишь разрозненные фрагменты педагогического дискурса, наглядно демонстрирующие его неоднородность, полифоничность и множественность проявлений.
Нам представляется уместным привести в этой связи мнение И. Д. Фру-мина относительно споров по поводу правильности использования новой научной терминологии: «Есть немалый риск, что эти новые слова будут быстро «оприходованы» повседневной педагогикой и повторят судьбу слов «личность» или «развитие», которые были опошлены педагогической модой и оставили свой след только в изменившейся терминологии педагогических диссертаций» (348). Однако столь же справедливы размышления английского астронома Дж. Ф. У. Гершеля, который предложил в свое время термин «фотография», ставший впоследствии общепризнанным: «Нельзя внести точность в рассуждения, если она сначала не введена в понятие». Действительно, «не следует переоценивать достоинства тех или иных слов при выборе терминов, — замечает Т. В. Габай. — Однако какой-то выбор в конце концов должен быть сделан, так как разночтения терминов затрудняют содержательное общение между исследователями, работающими над соответствующими проблемами, и тем самым препятствуют их решению. Нужно позаботиться о том, чтобы было взаимно однозначное соответствие терминов и обозначаемых ими понятий и чтобы каждое из понятий получило свое наименование» (80, с. 124).
При проведении ретроспективного анализа становления и развития проблемы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя мы сочли необходимым прежде всего проследить эволюцию понятия «дискурс». Мы исходили из того факта, что как самостоятельный научный термин он появился в 70-е годы XX века в западноевропейской лингвистике.
В современной науке понятие «дискурс» (от лат. discursus — рассуждение) трактуется неоднозначно. Изучению дискурса посвящено множество ис 31 следований, авторы которых используют это явление в столь различных научных системах, что спектр употребления терминов «дискурс», «анализ дискурса», «дискурсивные практики» весьма широк. Дискурс является объектом междисциплинарного изучения целого ряда научных дисциплин, таких как лингвистика, антропология, социология, социолингвистика, философия, культурология, психология, педагогика, политология. Основными допущениями в дискурсивном анализе можно считать, что дискурс всегда интерпретируется в рамках определенного контекста; дискурс всегда адресован кому-то: либо партнеру по коммуникации, либо самому себе; дискурс является и процессом, и результатом коммуникативной деятельности. Прежде чем начать разговор о педагогическом дискурсе и процессе его целенаправленного проектирования, остановимся на существующих определениях центрального для настоящего исследования понятия — дискурс. К настоящему времени сформировались четыре основных подхода к его пониманию: 1) дискурс как текст, актуализируемый в определенных условиях с учетом экстралингвистических параметров (в лингвистике); 2) дискурс как общение, реализуемое в ходе определенных дискурсивных практик (в социологии, социальной семиотике и политологии); 3) дискурс как вид речевой коммуникации (в логике, философии, социологии, теории коммуникации); 4) дискурс как контекст педагогической коммуникации со специфическим профессиональным «наполнением» (в педагогике).
Современный дискурсивный анализ представляет собой не одну какую-то дисциплину, имеющую четко обозначенный объект исследования, а является совокупностью тесно связанных дисциплин, соотносящих язык с социальными, историческими, психологическими основаниями.
В большинстве работ отечественных и зарубежных ученых-лингвистов (Н. Д. Арутюновой, В. Н. Борботько, Т. А. ван Дейка, В. 3. Демьянкова, Ю. Н. Караулова, В. В. Красных, М. Л. Макарова, Т. М. Николаевой, Е. В. Падучевой, К. Ф. Седова) сложилась традиция, в рамках которой под термином «дискурс» понимается вербализованная речемыслительная деятельность, реализованная в целостном речевом произведении, включающая не только лингвистические, но и экстралингвистические компоненты. Так, Н. Д. Арутюнова, обобщив различные понимания дискурса в отечественном и зарубежном языкознании, определяет дискурс как «связный текст в совокупности с экстралингвистическими — прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах). Дискурс — это речь, «погруженная в жизнь» (16, с. 136—137). В данной трактовке понятие «дискурс» интегрирует представления о речи, тексте, диалоге, стиле и языке.
В рамках когнитивной лингвистики дискурс изучается в виде фреймов, сценариев, ментальных схем, то есть в виде репрезентации знаний и моделей общения (Т. А. ван Дейк, О. С. Иссерс, А. А. Кибрик, В. А. Михайлов). Когнитивно ориентированная традиция дискурсивного анализа Т. А. ван Дейка и его последователей основана на прагматической стороне понимания связности дискурса и стратегий порождения и восприятия речи. По мнению ученого, дискурс — это речевой поток, язык в его постоянном движении, вбирающий в себя все многообразие исторической эпохи, индивидуальных и социальных особенностей как коммуниканта, так и коммуникативной ситуации, в которой происходит общение. В дискурсе отражаются менталитет и культура как национальная, всеобщая, так и индивидуальная, частная (105). Трактовка дискурса, предложенная Т. А. ван Дейком, значительно расширила семантический объем термина. Такое понимание «дискурса» широко вошло в научный оборот и особенно активно используется в отечественных разработках этой проблемы.
Системно-целостный подход к проектированию педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя
Теоретический анализ идей перечисленных авторов позволяет выделить следующие особенности диалогического взаимодействия:
1. Незавершимость диалога, ожидание ответа, который мог бы все изменить в Мире моего сознания (исходный импульс мысли — преобразовать, изменить свой образ мысли; широкие возможности для импровизации в диалоге; непредсказуемость, риск живого общения, неуверенность, состоится ли диалог).
2. Полифония, многоголосица, разноголосица диалога (диалог логик и различных субъектов логики; информация не убывает, а увеличивается, обогащается, расширяется в процессе циркуляции; наличие трех позиций в диалоге, умение занимать разные позиции).
3. Услышанность и отвеченность слова в диалоге (ориентация каждого собеседника на понимание и на активную интерпретацию его точки зрения партнером; умение чувствовать состояние другого и сопереживать ему; наличие эмпатии; невербальное общение).
4. Каждый участник диалогического взаимодействия — «носитель своей правды», занимает свою «значимую позицию» (взаимопонимание участников взаимодействия как онтологически различных личностей, обладающих различными смыслами; различие и оригинальность точек зрения партнеров).
5. «Пограничность» диалога, который происходит на границе своего и чужого сознания — «встреча смыслов» (бесконечное развертывание и формирование все новых смыслов каждого; духовное единство, единство многообразия).
6. Каждый участник диалога — свободная и «незавершимая личность», которая обладает «известной невоплощенностью», «бескорыстным избытком» (субъектность собеседников, поиск такого контакта, который не устраняет ни его, ни своей самостоятельности, своеобразия, суверенности, свободы).
7. Взаимодействие без социальных ролей, с чистым «человеком в человеке» (свобода от закрепленных смыслов; отсутствие «правил игры», кон 80 венции, упорядоченности, алгоритмов во взаимодействии; отсутствие чувства одиночества).
8. Диалогичность истины (диалог обусловлен диалогическим характером человеческой жизни; взаимная дополнительность позиций участников общения, соотнесение которых является целью диалога).
Сущность любого диалога гуманистична, так как диалог предполагает: уникальность субъектов и их принципиальное равенство; различие и вариативность точек зрения каждого из участников диалога; ориентацию каждого субъекта на восприятие и активную интерпретацию его точки зрения другими субъектами; взаимную соотнесенность и дополнительность позиций участников диалога; персональную направленность целей и содержания диалога; прогнозирование ответа и его предвосхищение в собственном высказывании; импровизированный характер диалога, предполагающий выражение свободной активности субъекта, порождающей новую информацию; столкновение имеющихся идей и точек зрения; порождение принципиально новых духовных продуктов в процессе творческого синтеза.
Говоря о взаимосвязи понятий «диалог» и «субъект», следует отметить, что не только степень субъектности участников деятельности оказывает влияние на диалогический характер взаимодействия, но и сам диалог выполняет личностно-формирующую функцию. По мнению А. А. Бодале-ва, диалог стимулирует глубокую перестройку отношений личности к деятельности, так как заставляет его участников активно соучаствовать в рождении новых мыслей; сильнее задевает эмоциональную сферу; влияет на волю; вызывает внесение изменений в мотивационно-потребностную сферу личности (46, с. 65—70).
Большинство ученых, исследующих проблему педагогического диалога (С. Л. Братченко, М. С. Каган, В. А. Кан-Калик, С. Ю. Курганов, А. А. Лобанов, Ю. М. Лотман, А. В. Мудрик, Н. Ф. Радионова), выделяют следующие особенности диалогического общения в педагогическом процессе: - диалог представляет собой не только форму совместной деятельности, но одновременно диалог поколений в историческом времени и их взаимодействие образуют всеобщую форму общения; - движущими силами и инициаторами диалога являются все участники педагогического процесса; - в диалоге сохраняется принципиальное равенство субъектов; - диалогическая форма является отношением межсубъектного творчества между участниками, креативная деятельность учителя и ученика предполагается с начала взаимодействия; - знание, выработанное в диалоге, не является конечной целью для учителя и ученика, а есть особый момент их активности, позволяющий выйти за пределы познанного; - совместный поиск истины является способом развития самопознания его участников. Особенность проблемы диалога в педагогической науке заключается и в том, что субъект вступает в диалог с содержанием образования, предполагающий порождение и понимание гуманитарных смыслов и ценностей в деятельности по «распредмечиванию» педагогически адаптированных текстов культуры путем их осмысления и внутреннего эмоционально-ценностного «проживания».
Структурно-логическая модель проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя
В качестве ведущего методологического основания для определения структуры педагогического дискурса мы используем теорию функционально-семантического поля А. В. Бондарко (50), позволяющую последовательно и целостно исследовать структуру изучаемого феномена.
Полевой подход получил широкое распространение не только в современной лингвистике, но и в других науках, поскольку он обладает достаточной объяснительной силой, с одной стороны, методологической ценностью — с другой и характеризуется функциональной и формальной полнотой. Функциональная полнота поля заключается в том, что оно охватывает всю сферу функций, базирующихся на определенной категории. Формальная полнота поля состоит в том, что лежащая в его основе категория представлена целостно и комплексно, а элементы, образующие поле, имеют структурно-содержательную связность и когерентность.
А. В. Бондарко понимает функционально-семантическое поле как систему разноуровневых средств данного языка, объединенных на основе общности и взаимодействия их семантических функций (50). Как показывают основные работы в данной области, главными положениями полевой концепции являются следующие: 1. Поле представляет собой инвентарь элементов, связанных между собой системными отношениями. Иерархия средств выражения поля состоит, с одной стороны, в их членении на центр (ядро) и периферийные компоненты, а с другой — в разной значимости периферийных компонентов. 2. Элементы, образующие поле, имеют семантическую общность и выполняют единую функцию. 3. Поле объединяет однородные и разнородные элементы. 4. Поле образуется из составных частей — микрополей, число которых должно быть не меньше двух. 5. Поле имеет вертикальную и горизонтальную организацию. Вертикальная организация — структура макрополей, горизонтальная — взаимоотношение микрополей. 6. В составе поля выделяются ядерные и периферийные конституенты. Ядро консолидируется вокруг компонента-доминанты. 7. Ядерные конституенты наиболее специфицированы для выполнения функций поля, систематически используются, выполняют функцию ПОЛЯ наиболее однозначно, более частотны по сравнению с другими конституен-тами и обязательны для данного поля. 8. Между ядром и периферией осуществляется распределение выполняемых полем функций: часть функций приходится на ядро, часть — на периферию. 9. Граница между ядром и периферией размыта. 10. Конституенты поля могут принадлежать к ядру одного поля и периферии другого поля или полей. 11. Равные поля отчасти накладываются друг на друга, образуя зоны постепенных переходов, что является законом полевой организации системы.
А. В. Бондарко выделяет два основных структурных типа функционально-семантических полей: моноцентрическое (сильно центрированное) и полицентрическое (слабо центрированное) (50, с. 61—62).
Мы относим педагогический дискурс к моноцентрическому типу, поскольку ядро поля консолидируется вокруг компонента-доминанты, в качестве которого мы рассматриваем коммуникативный компонент, а периферия состоит из самостоятельных, часто разноуровневых элементов и имеет полифонический характер. Между ядром и периферией осуществляется распределение выполняемых полем функций: часть функций приходится на ядро, часть — на периферию.
В поле педагогического дискурса входят участники, их деятельность, образовательная среда, ценности, содержательная составляющая, условия общения. Поэтому мы включаем в качестве конституентов данного поля содержательный, коммуникативный, деятельностный, личностный, ценностный, средовый компоненты. Конституенты поля отчасти могут накладываться друг на друга, образуя зоны постепенных переходов, что является законом полевой организации системы. Схематично поле педагогического дискурса представлено на рисунке 3.
Центральное звено коммуникативного компонента — ценностно-смысловая коммуникация участников дискурса, которая является системообразующим фактором в организации деятельности субъектов. Без этой цементирующей основы педагогический дискурс утрачивает не только целостность, но и присущий ему образовательный и воспитательный потенциал, т.е. то, что определяет его место в образовательном процессе в целом.
Целевая комплексная программа проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя
Исследование приобретает необходимую объяснительную силу лишь в том случае, когда изучение внутрисистемных отношений дополняется анализом отношений между системой и ее средой. Объяснительный аспект анализа, опирающегося на соотношение системы и среды, касается широкого круга вопросов, таких как функционирование системы в условиях среды, их структурное соотношение. Обращение к взаимодействию системы и среды, на наш взгляд, целесообразно потому, что оно: а) позволяет объединить под единым углом зрения явления, ранее изу чавшиеся раздельно, в разных сферах исследований и теоретической пробле матики; б) представляет собой один из конкретных узлов связи собственно педа гогических вопросов с общей проблематикой системных исследований; в) способствует целостному теоретическому осмыслению системы педа гогического дискурса.
В педагогических исследованиях, связанных с понятием системы, отношение системы и среды не было предметом специального рассмотрения. Вопрос о том, что такое среда по отношению к системе, до сих пор не ставился. Между тем постановка такого вопроса насущно необходима, так как ясно, что отдельные системы существуют и функционируют не в изоляции, не в вакууме, а в определенном окружении взаимодействующих с данной системой явлений, т.е. именно в среде. Фактически педагогика давно изучала многие стороны этого взаимодействия, однако собственно педагогические вопросы не связывались с общей проблематикой системных исследований.
Одним из существенных элементов, охватываемых понятием «функционирование», является взаимодействие педагогического дискурса как системы с образовательной средой. Соотношение системы и среды рассмат 149 ривается нами в том смысле, который вкладывается в эти понятия общей теорией системных исследований. Согласно этой теории система как множество элементов с отношениями и связями между ними, образующими определенную целостность, противостоит среде, во взаимодействии с которой система проявляет и создает все свои свойства. Система функционирует в среде, взаимодействуя с ней (341, т. 5, с. 19). «Как упорядоченное целостное множество взаимосвязанных элементов, обладающих структурой и организацией, система в своем взаимодействии со средой демонстрирует определенное поведение, которое может быть реактивным (т.е. определяться во всех основных пунктах воздействием среды) или активным (т.е. определяться не только состоянием и воздействиями среды, но и собственными целями системы, предполагающими преобразование среды, подчинение ее своим потребностям)» (там же).
Система и среда — это не самодовлеющие понятия. Они подчинены функции. Среда по отношению к той или иной исходной системе представляет собой множество элементов, играющих по отношению к этой системе роль окружения, во взаимодействии с которым эта система выполняет свою функцию.
Понятие среды предполагает возможность и необходимость многоаспектной дифференциации. В частности, следует различать понятия микро- и макросреды. Первое из этих понятий включает те элементы окружения той или иной частной системы, которые непосредственно взаимодействуют с нею, второе же охватывает более широкие и отдаленные области явлений, затрагиваемых данной системой или опосредованно воздействующих на нее. В нашем случае в качестве микросреды выступает образовательная среда вуза, а макросреда представлена более широко в виде педагогической и социальной реальности.
Относительность понятий системы и среды проявляется также в подвижности и размытости границ между системой и средой. Анализ микросре 150 ды связан с определением (не всегда простым) границ между данной системой и ее средой. Эти границы могут быть размытыми. Анализ макросреды связан с определением внешних границ среды в целом, для которых также характерна постепенность переходов.
Однако не следует забывать о том, что свойства целого несводимы к свойствам его частей. Еще древние греки утверждали, что «целое больше суммы частей, его составляющих». Целостность системы элементов приводит к появлению новых свойств и закономерностей, которые называют интегральными. В. Г. Афанасьев отмечает, что система — это целостное образование, обладающее новыми качественными характеристиками, не содержащимися в образующих его компонентах (18). Но и свойства отдельного элемента в целостной системе иные, не такие, как вне ее. Чаще всего свойства элемента только и проявляются в контексте целостной системы. Целостность определяется философами как скоординированность всех элементов системы, ее завершенность, результативность, как совершенство всех ее компонентов и системы в целом, как качественная ее определенность, взаимообусловленность всех свойств, взаимосвязанность, особый тип взаимодействия. Как отмечает Н. М. Борытко, «любой педагогический процесс, если он дает положительный результат, является по своей природе целостным... Философы к целостным относят системы, достигшие в своем развитии зрелости, завершенности, соответствующие определенному идеалу. С этой точки зрения педагогический процесс является целостным тогда, когда он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание, информатизацию, социализацию)» (55, ч. 1, с. 15).
