Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ЕГО РАБОТЫ 16
1.1. Сущность и содержание профессионально-диагностической деятельности учителя в современной педагогической теории 16
1.2. Типичные недостатки и затруднения учителей в профессионально-диагностической деятельности 61
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 79
2.1. Модель системы подготовки студентов педвуза к диагностической деятельности 79
2.2. Процесс и результаты опытно-экспериментальной работы 110
Заключение 152
Библиографический список использованной литературы 159
Приложение 181
- Сущность и содержание профессионально-диагностической деятельности учителя в современной педагогической теории
- Типичные недостатки и затруднения учителей в профессионально-диагностической деятельности
- Модель системы подготовки студентов педвуза к диагностической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях гуманизации школьного обра- 1 зования обращение к внутреннему миру ребенка, сфере его интересов и по требностей приобретает особое значение. Для того, чтобы обучение и воспи тание способствовало максимальному раскрытию творческого потенциала учащегося, развитию его способностей и склонностей, необходимо максимально учитывать индивидуальные и возрастные особенности школьников. Необходимой предпосылкой их эффективного учета является использование ф современных средств педагогической диагностики. В самом общем виде под педагогической диагностикой мы понимаем изучение личности воспитанника в его развитии и одновременно - тех условий в которых этот процесс протекает. Диагностика является предпосылкой и необходимым этапом решений педагогических задач. Логика выдвижения и решения этих задач разработана Ю.П. Сокольниковым (238)1 в ряде работ. Важность организации учебно- { воспитательного процесса на основе диагностики обоснована в трудах Ю.К. Бабанского (20), В.П. Беспалько (32), З.И. Васильевой (44), К.З. Зариповой (88), Ю.В. Карпова (107), А.Н. Леонтьева (153), Н.Ф. Талызиной (245) ,.Б.П. Битинас (35), Ю.З. Гильбух (59), Н.К. Голубева (63), И.В. Дубровиной (75) и др. Однако по сей день остаются не разведенными функции психодиагности- j ки и педагогической диагностики в условиях школьного образования.
і Создание в системе образования школьной психологической службы, с # одной стороны, актуализирует проблему диагностической деятельности учителя-воспитателя, но, с другой - порождает новые вопросы о месте и роли педагогической диагностики в учебно-воспитательном процессе.
К ним относятся вопросы соотношения объектов и предметов психологической и педагогической диагностики; общего, особенного и специфиче- 4 ского в диагностической деятельности школьного психолога и учителя, «от крытости» диагностической информации и др.
Анализ практики современной школы показывает, что на деле диагностика не воспринимается пока как обязательный компонент педагогической деятельности, и большинство учителей строят учебно-воспитательный процесс, опираясь, в основном, на свои интуицию и свой опыт.
Проведенное нами изучение затруднений в профессиональной деятельности учителей показывают, что эти затруднения во многом вызваны недостаточной теоретической и методической подготовленностью педагогов к осуществлению диагностики учебно-воспитательного процесса. Это ведет к поверхностному знанию учащихся, к усредненности педагогических установок, к стандартизации методов и приемов обучения и воспитания.
Следует подчеркнуть, что общетеоретические аспекты профессиональной подготовки будущих учителей исследованы О.А. Абдуллиной (2), Е.Н. Белозерцевым (30), Ф.Н. Гоноболиным (65), В.П. Ковалевым (116), Н.В. Кузьминой (134), В.А. Сластениным (236), А.И. Щербаковым (266) и др. В их работах обосновываются цель, задачи, содержание и структура высшего педагогического образования, обосновывается система педагогической подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности. Однако в них не в полной мере разработана проблема подготовки студентов педвузов к профессионально-диагностической деятельности.
В настоящее время делаются попытки выяснить характер и специфику диагностической деятельности учителя [А.С. Белкин (28), Б.П. Битинас (35), Н.К. Голубев (63) и др.], определить возможности формирования диагностических умений как в процессе вузовской профессиональной подготовки, так и при изучении спецдисциплин и спецкурсов, обучении студентов решению педагогических задач, выполнении системы упражнений в ходе процесса педагогической практики, включении в структуру занятий деловых игр и др. [Л.Г. Кириллюк (111), Т.В. Куприянчик (143), Т.А. Стефановская (244) и др.].
В то же время продолжают оставаться актуальными многие проблемы, исследование которых связано с поиском эффективных путей подготовки будущих учителей к диагностической деятельности, в частности, раскрывающие возможности формирования диагностических умений у студентов педвузов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.
Однако решение данной задачи затрудняется рядом обстоятельств как теоретического, так и методического характера. До сих пор не определена система теоретических знаний в области диагностической деятельности учителя, не разработана структура диагностических умений, недостаточно изучены их специфика и характер, не выявлен комплекс педагогических условий, способствующих формированию диагностических умений у будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки.
Таким образом, существует противоречие между требованиями к профессиональной подготовке студентов к диагностической деятельности и возможностями ее осуществления в современном педагогическом вузе. С учетом этого противоречия, мы сформулировали проблему исследования следующим образом: каковы педагогические условия подготовки студентов педвузов к профессионально-диагностической деятельности на современном этапе развития педагогического образования?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является система профессиональной подготовки студентов педвузов к учебно-воспитательной работе в современной школе.
Предмет исследования: процесс подготовки студентов педвузов к профессионально-диагностической деятельности.
Гипотеза исследования: подготовка студентов к профессионально-диагностической деятельности будет наиболее успешной, если:
1) целенаправленно использовать возможности психоло-педагогических дисциплин, изучаемых в вузе;
2) включить в учебный процесс вуза спецкурс «Теория и практика педагогической диагностики»:
3) использовать разнообразные формы обучения (лекции, лабораторно т практические занятия, педагогическая практика, посещение диагностического центра, встречи со специалистами), активные методы обучения (проблемные задачи, дидактические игры, решение педагогических ситуаций и др.).
С учетом поставленной цели, а также в соответствии с объектом и предметом исследования, были определены следующие задачи исследования:
1. Дать характеристику профессионально-диагностической деятельности как одного из видов работы педагогов и показать ее место в структуре педагогической деятельности. 2. Определить и обосновать содержание профессионально-диагностической деятельности педагогов и ту систему знаний и умений, которыми должен овладеть студент педвуза для ее осуществления.
3. Выявить типичные недостатки и затруднения педагогов в профессионально-диагностической деятельности.
4. Выделить уровни подготовки студентов педвуза к профессионально-диагностической деятельности.
5. Разработать модель подготовки будущих учителей к профессиональ-но-диагностической деятельности.
6. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, при которых подготовка студентов к профессионально-диагностической деятельности будет наиболее успешна.
Методологической основой исследования является материалистиче- екая диалектика и системный подход как его важнейшая грань, системное понимание педагогической действительности [Ю.П. Сокольников (238)] и осуществляемые в русле его личностно - деятельностный и культурологический подходы, положения философской и педагогической антропологии о человеке как личности и индивидуальности, о его творческой и деятельност- 9 ной сущности; концепции профессионально-личностного развития и само развития учителя, раскрывающие принцип диалектического единства коли чественных и качественных характеристик измерений, формального и со-держательного подходов к совершенствованию практики.
Теоретической основой исследования послужили труды по проблемам диагностики [С.А. Гиляревский (60), А.И. Кочетов (123), К.Е. Тарасов (246), Е.И. Чазов (262) и др.], идеи психодиагностики [Г. Витцлак (46), Ю.З. Гильбух (59), К.М. Гуревич (67) и др.], педагогической диагностики [И.С. Батракова (22), А.С. Белкин (28), Б.П. Битинас (34), П.П. Блонский (36), Н.К. Голубев (63), К. Инген- камп (99), В.Г. Максимов (168), В.А. Сластенин (236)], а также учение о целенаправленном, сознательном характере человеческой деятельности; психологичеекая теория поэтапного формирования умственных действий.
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: метод теоретического анализа философ к І ской, педагогической, психологической литературы; метод изучения и обобще f ния опыта профессионально-диагностической деятельности учителей и опыта ,у подготовки студентов к этой деятельности в педвузах; анкетирование студентов f и учителей школ; тестирование студентов и учителей; беседы со студентами; включенное наблюдение за осуществлением студентами профессионально-диагностической деятельности в процессе педагогической практики; метод экспертных оценок профессионально-диагностической деятельности; сочинения на профессиональные темы; методы оценки и самооценки; экспериментальные методы исследования (констатирующий и формирующий эксперименты).
Организация и этапы исследования.
Экспериментальной базой исследования служили биолого-химический факультет, факультет иностранных языков Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева, средние общеобразовательные школы № 6, 49 г. Чебоксары и Янтиковская средняя общеобразовательная школа Чувашской Республики Всего в исследовании приняли участие 150 студентов и 130 учителей городских и сельских школ Чувашской Республики.
г Исследование проводилось поэтапно с 1991 г. по 2001 г.
На первом этапе (1991-1996гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература по избранной проблеме, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт, осуществления изучение особен і ностей диагностики. Изучалось реальное состояние подготовленности буду щих учителей к диагностической деятельности, анализировался и обобщался существующий опыт организации педагогической практики студентов вуза;
і определялись объект, предмет, цель, задачи, рабочая гипотеза исследования, разрабатывалась авторская программа спецкурса «Теория и практика педаго ! " гической диагностики».
1 На втором этапе (1996—2000гг.) проводилась опытно—
I экспериментальная работа по проверке выдвинутой гипотезы исследова ния; продолжалось изучение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; уточнялись некоторые теоретико—
1 методологические положения, составляющие основу диссертационного исследования, велась работа по уточнению и обогащению общей гипотезы Г исследования.
На третьем этапе (2000-2001гг.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментального исследования, осуществлялось текстовое оформление диссертационного материала.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов исследования базируются на методологической аргументированности ис-ходных теоретических положении, их соответствии передовым тенденциям развития психологической и педагогической наук, педагогической практики; на применении комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; на репрезентативности опытно-экспериментальных данных и воспроизводимости результатов; на практическом опыте работы диссертанта в качестве преподавателя вуза и школы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем: 1) определена сущность и конкретизирована содержательная характеристика диагностической деятельности учителя; 2) определен состав диагностических знаний и умений, необходимых будущим учителям (о роли, месте, функциях диагностической деятельности педагога и ее технологии); 3) разработана и экспериментально проверена модель системы формирования у студентов педвузов диагностических умений; 4) теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, необходимые для успешной подготовки будущих учителей к профессионально-диагностической деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения, выводы и рекомендации, а также научно обоснованная педагогическая технология поэтапной подготовки студентов к профессионально-диагностической деятельности способствуют совершенствованию этой работы в педвузе. Многократно проверенные в ходе исследования методики диагностирования, авторская программа спецкурса «Теория и практика педагогической диагностики» могут быть широко использованы в педагогических вузах страны, в системе повышения квалификации учителей, руководителей школ.
Основные положения, выносимые на защиту: I. Педагогическое диагностирование в школе есть составная часть педагогической деятельности учителя-воспитателя, оно включает в себя выявление степени совпадения реальной педагогической ситуации с нормативно-оптимальным состоянием педагогического процесса на данный период. Диагностические действия составляют компонент педагогической деятельности учителя-воспитателя и носят характер как срезового, так и лонгитюдного исследования. Педагогическое диагностирование носит двойственный характер и выступает как средство познания и как средство преобразования объектов педагогического процесса. Диагностическая деятельность учителя подчиняется определенной цели, результаты учитываются при решении педагогических задач.
II. Диагностические знания и умения в процессе при подготовке будущих учителей играют системообразующую роль в их профессиональном становлении, так как в ходе их формирования вырабатываются гуманные профессиональные установки личности педагога и на этой основе развиваются специфические профессиональные способности; систематизируются теоретические знания в области педагогики; активизируется процесс формирования большой группы профессиональных действий; происходит становление системы общепедагогических знаний и умений учителя.
III. Разработанная модель процесса формирования у студентов знаний, умений и навыков педагогического диагностирования представляет собой систему, в структуре которой выделяются следующие компоненты: цель, задачи и методика диагностики; создание установки на овладение диагностическими знаниями, умениями, навыками тренинга и использование различных методик изучения личности.
IV. Основными педагогическими условиями подготовки студентов к профессионально-диагностической деятельности являются:
1) целенаправленное использование возможностей психоло— педагогических дисциплин, изучаемых в вузе;
2) включение в учебный процесс специального учебного курса «Теория и практика педагогической диагностики», содержащего следующие основные разделы: предмет педагогической диагностики, сущность педагогической диагностики, место педагогической диагностики, уровни педагогической диагностики и прогнозирования, методы сбора диагностической информации, организация диагностического исследования, диагностика учебного процесса, диагностика личностного развития школьника, диагностика профессионализма в деятельности учителя, воспитателя, классного руководителя;
3) обучение студентов использованию на практике методов диагностики: бесед, тестирования, экспертных оценок профессионально-диагностической деятельности учителей и студентов; творческих сочинений, деловых игр; ме тода оценки и самооценки; эксперимента и др.;
4) умелое использование следующих форм обучения: лекций, лаборатор-но-практических занятий, педагогической практики студентов, посещения диагностического центра, встреч со специалистами;
5) наличие специально подготовленного вузовского преподавателя по педагогической диагностике, способного установить педагогически целесообразные взаимоотношения со студентами и нормальный нравственно-психологический климат в коллективе студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Исследование проводилось на биолого-химическом факультете и факультете иностранных языков Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева, в средних общеобразовательных школах № 6, 49 г. Чебоксары и Янтиковской средней общеобразовательной школе Чувашской Республики. Основные положения отражены в докладах и выступлениях автора диссертации на ежегодных научных конференциях молодых ученых и специалистов ЧГПУ им. И.Я. Яковлева (1998, 1999, 2000 гг.), в выступлениях на республиканской научно-практической конференции «Актуальные проблемы подготовки психологов для системы образования» (г. Чебоксары, 1998 г.), на республиканской научно-практической конференции «Психологические аспекты оптимизации учебно-воспитательного процесса и роль психолога в современной школе» (г. Чебоксары, 1998 г.), в сборниках научных трудов аспирантов и докторантов (г. Чебоксары, 1998 г. Вып. 2, 3), в сборниках научных трудов студентов, аспирантов и докторантов (г. Чебоксары, 1999 г. Вып. 5, 6), в сборниках научных трудов аспирантов и докторантов (г. Чебоксары, 2000 г. Вып. 7, 8), в «Вестнике ЧГПУ им. И.Я. Яковлева» (г. Чебоксары, 2000 г.). Наряду с этим, диссертантка выступала перед учителями (1998-2000 гг.) в средних школах г. Чебоксары и в Янтиковской средней общеобразовательной школе Чувашской Республики,, руководила методологическим семинаром класс ных руководителей в школах №24, 49 г. Чебоксары.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (278 наименований) и приложения. Исследование содержит: 1 схему, 1 график, 16 таблиц, 3 рисунка. Кроме текстовых материалов, в диссертацию включено приложение, содержащее спецкурс «Теория и практика педагогической диагностики».
Структура и основное содержание диссертации.
Во введении обосновываются актуальность и проблема исследования, осуществляется постановка цели и конкретных задач исследования, определяется объект, предмет, задачи, формулируется гипотеза исследования, раскрывается методологические основы, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определяются положения, выносимые на защиту, характеризуются методы и основные этапы исследования, показываются сферы апробации опытно-экспериментального материала.
В первой главе - «Профессионально-диагностическая деятельность учителя в современной педагогической теории и практике его работы» -посвящена анализу состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике. В ней охарактеризована специфика диагностики в педагогике, которая определяется ее целями, объектом, предметом. В педагогической диагностике в качестве ее объектов выступают индивидуальные различия учащихся, уровень развития классного коллектива, воспитательного потенциала семьи школьника и состояние учебного процесса в классе. Цель диагностической деятельности педагога заключается в выявлении индивидуальных особенностей школьников и оценке эффективности использования педагогических средств воздействия. Такое понимание цели диагностической деятельности учителя позволяет определить и развести диагностические функции школьного психолога и педагога, определить их «рабочие зоны». В главе охарактеризован состав диагностических умений, по средством которых реализуется цель диагностической деятельности учителя. Функциональный анализ структуры умений позволил выявить их взаимосвязь с другими педагогическими умениями, произвести сравнение психологической, психолого—педагогической и педагогической диагностики с точки зрения их целей, используемых методов и получаемых результатов, дать рабочее определение педагогической диагностики. Этот анализ привел нас к выводу о том, что в настоящее время можно говорить о педагогической диагностике как самостоятельном виде деятельности.
Для оценки уровня сформированности диагностических умений у студентов нами были разработаны критерии уровней их развития (полнота психолого-педагогических знаний; определение и формулирование целей диагностики; планирование предстоящего диагностирования; осознанность действий; полнота и гибкость использования методов педагогической диагностики) и выделены их типичные уровни.
Специфика диагностических умений заключается в том, что они выполняют системообразующую роль в процессе общепедагогической подготовки будущих учителей.
В процессе обучения студентов диагностическим умениям выделяются три аспекта: формирование знаний теории диагностики, освоение знаний технологии проведения диагностического обследования, выработка навыков и умений, практических действий.
Формирование диагностических умений придает целостность педагогической подготовке учителя, так как в этом процессе:
а) формируются гуманные профессиональные установки личности педагога и на этой основе развиваются специфические профессиональные способности;
б) на междисциплинарной основе систематизируются специфические теоретические знания в области педагогики;
в) активизируется процесс формирования всех других профессиональ но—значимых знаний и умений, профессиональных действий, которые не только обеспечивают в дальнейшем эффективность диагностической деятельности, но и направлены на становление системы общепедагогических умений учителя;
г) формируется профессионально—педагогическая направленность мышления студентов и происходит развитие на этой основе их профессиональной рефлексии, что способствует становлению личного педагогического кредо будущего учителя.
Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущего учителя к профессионально-диагностической деятельности» -представлены анализ и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к профессионально-диагностической деятельности, дается описание системы профессионально-диагностической подготовки студентов (цель, задачи, этапы работы, технология подготовки), а также обоснование эффективности педагогических условий. Представлены результаты констатирующего и формирующего экспериментов, комплекс методов изучения уровня сформированности у студентов готовности к профессионально-диагностической деятельности.
Эксперимент проводился в соответствии с выделенными нами этапами: (начальный, основной, корректировочный и завершающий). Замеры его результатов осуществлялись: на начало эксперимента (исходный срез); на конец основного этапа; на конец корректировочного этапа; итоговый срез.
Все этапы формирующего эксперимента имели свою организацию (лекции, практические и лабораторные занятия, спецкурс, педагогическая практика), реализовывали определенное звено рабочей программы, при этом использовалось все разнообразие методов обучения. Система обучения строилась таким образом, что по завершении каждого этапа эксперимента студенты поднимались на более высокую ступень развития педаго гических диагностических умений в соответствии с последовательностью их формирования.
В результате формирующего эксперимента был накоплен обширный экспериментальный материал. Каждая работа, представляемая студентами, обрабатывалась в соответствии с выделенными в диссертации критериями уровня сформированности педагогических диагностических умений.
В заключении диссертации обобщены результаты исследования в теоретических и практических аспектах, сформулированы и достоверно обоснованы основные результаты и выводы, подтверждающие выдвинутые положения гипотезы, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определены перспективы дальнейших разработок, связанных с проблемой диссертационного исследования, и излагаются общие выводы.
В приложении представлены материалы, подтверждающие научную и практическую значимость исследования, содержащие структурные таблицы; спецкурс «Теория и практика педагогической диагностики» для студентов вузов, содержащий таблицы, анкеты, задания; содержание примерной рабочей программы лабораторно-практических занятий по подготовке учителей к профессионально-диагностической деятельности.
Сущность и содержание профессионально-диагностической деятельности учителя в современной педагогической теории
Современная социальная ситуация требует от школьных учителей готовности к глубокому научно обоснованному анализу педагогического процесса. Только в этом случае будет сделано важное продвижение в профессиональной подготовке учителя, в формировании его профессиональной самостоятельности и творческой направленности.
Решение этой задачи требует специальной подготовки сегодняшних студентов к профессионально-диагностической деятельности. Обучение и воспитание, построенные на диагностической основе, значительно повышают эффективность и результативность этих процессов и способствуют целенаправленно му развитию личности учащегося, именно поэтому проблема диагностического обеспечения педагогического процесса приобрела особую актуальность и в науке, и в школьной практике. Необходимо, чтобы педагогическая диагностика в руках воспитателей стала инструментом, с помощью которого они смогли бы точно определить пути реализации своих психолого-педагогических умений, получали новые знания в области обучения и воспитания, встречаясь с вопро-сами, не решенными в области науки или решенными частично. В таких условиях подготовка будущих учителей к профессионально-диагностической деятельности становится одной из важных задач, стоящих перед педагогическими вузами. Определение теоретических основ ее решения требует анализа сущно-сти и содержания профессионально-диагностической деятельности учителя.
Изучению учебно-практической деятельности студенти педагогического уза посвящены сотни работ. Среди них особое место занимают диссертации М.И. Алексеева (7), СИ. Архангельского (14), В.В. Воробьевой (51), Ю.Т. Круглова (126), В.Л. Ляудис (164), Э.И. Резникова (226), Т.Т. Селезневой (232), в которых подчеркивается важность практики в процессе подготовки будущего учителя, значимость структуры и организации учебно-практической работы.
Ориентация на педагогическую профессию и допрофессиональная подготовка стали объектом научных исследований В.В. Краевского (124), Ю.Т. Круглова (126), Н.К. Крупской (128), Н.В. Кузьминой (136), А.В. Мудрик (182), В.А. Сла-стенина (235) и многих других. В работах этих авторов отмечается большая значимость интенсивных средств профессионального образования на пропедевтическом уровне и важность эмоциональной привлекательности учебных занятий.
Проблемой эмоциональной удовлетворенности студента в учебной деятельности значительное время занимался И.А. Урклин (248). В современных условиях этот аспект представляется еще более важным в свете идей «педагогики отношений».
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует об отсутствии целостного исследования проблемы подготовки студентов педвузов к профессионально-диагностической деятельности. Это является одной из причин того, что в школьной практике диагностика пока не воспринимается как обязательный компонент педагогического процесса, что ведет к усредненности педагогических установок (содержания, форм, методов, средств воздействия) при возрастающем индивидуальном своеобразии современных школьников.
Рассматривая подготовку студентов к диагностической деятельности как компонент профессиональной подготовки педагогического вуза, мы считаем целесообразным определить сущностные характеристики и содержание диагностической деятельности учителя.
Задачи практического диагностирования обозначены со времени становления первых диагностических систем. Их исторические корни уходят в глубины веков. В теоретическом плане они начинают обозначаться вместе с развитием педагогики нового времени. К числу первых разработчиков теории педагогической диагностики с полным основанием можно отнести великого чешского педагога Я.А. Коменского (118). В его представлении педагогический процесс связан с изучением и раскрытием способностей ученика (118, 286). Для осуществления того, что сейчас называется диагностикой обучаемости, Я.А. Комен-ский выделяет в «Великой дидактике» шесть типов врожденных способностей: ученики с острым умом, стремящиеся к знанию и податливости; обладающие острым умом, но медлительные, хотя и послушные; ученики с острым умом и стремящиеся к знанию, но необузданные и упрямые; ученики послушные и любознательные при обучении, но медлительные и вялые; ученики тупые и, сверх того, равнодушные и вялые; ученики тупые, с извращенной и злобной натурой (118,309-310).
В работах Я.А. Коменского четко выражена идея оперативной диагностики усвоения знаний, в качестве одного из приемов которой рекомендуется беглый опрос учащихся без повторения вопроса самим педагогом. Это позволяет, по справедливому замечанию Я.А. Коменского, контролировать внимание, особенности запоминания и усердие учащихся (118, 370).
Разработка Д. Локком (157), а вслед за ним и Ж.Ж. Руссо (230) гувернер-ских систем образования была отчасти реакцией на плохие школы, игнорирующие индивидуальные особенности ребенка, его способности, задатки. И воспитатель (или отец) у Д. Локка, и идеальный наставник Эмиля живут вместе с ребенком, его проблемами, постоянно и целенаправленно наблюдая за ним, анализируя каждый его шаг и выбирая соответствующие методы педагогических воздействий, в том числе и достаточно непривычные для традиционной репрессивной педагогики. В остальном система «диагностических» заданий и их контроля у Д. Локка мало чем отличалась от современной ему практики, за исключением категоричного и принципиального отказа от физических наказаний и вообще от педагогической грубости. Внимание воспитателя Д. Локка сосредоточивается не только на факте выполнения задания, но и на отношении воспитанника к своим успехам и неудачам. Последнее и ныне сохраняет значение для процесса диагностирования в педагогике.
Типичные недостатки и затруднения учителей в профессионально-диагностической деятельности
Сегодня никого не надо убеждать в том, что от того, каким придет в школу молодой учитель, насколько он окажется готовым к творческой деятельности, будут ли у него сформированы потребности и умения самосовершенствования и профессионального роста, зависит успешность и результативность лич-ностно-ориентированного обучения и воспитания. Будущие педагоги должны четко представлять специфику своей профессии, направленную на развитие личности ребенка, создание условий для самореализации растущего человека. Однако педагогические вузы ориентируются не на подготовку специалиста, способного создавать развивающую и воспитывающую среду как условие жизни и становления личности ребенка, а на подготовку учителя-предметника, несущего учебную информацию и контролирующего ее усвоение детьми. По-прежнему готовят учителя - обучающего, технолога, знающего как научить ребенка читать, считать, писать, говорить, рисовать, петь, выполнять простые трудовые операции, но плохо представляющего, что такое разностороннее и гармоничное развитие, воспитанность, творческая личность, индивидуальность.
Полноценная, соответствующая требованиям сегодняшнего дня профессиональная подготовка учителя возможна лишь тогда, когда в процессе этой подготовки он будет осваивать навыки не только преподавательской, но и диагностической деятельности, если он со всей очевидностью осознает, что она является непременной составляющей его жизни в профессии, условием профессионального становления, роста, совершенствования и самореализации.
Важную роль в ее решении играет подготовка учителей к преодолению возникающих в процессе педагогической деятельности затруднений, поскольку затруднения, трудность являются неотъемлемым атрибутом деятельности.
Трудность - есть выражение противоречия между необходимостью выполнения определенной деятельности и недостаточностью знаний и умений, обеспечивающих успешность этого выполнения. Поэтому проблема затруднений в деятельности человека, разработка путей их предупреждения и преодоления - одна из существенных проблем в теории и практике оптимальной организации труда.
Ошибочные, необоснованные действия, являясь чаще всего следствием затруднений, влекут за собой материальный и моральный ущерб в коллективной деятельности. Особенно тяжелые потери общество может нести от ошибочных решений в области педагогической деятельности, так как объектом ошибки в этом случае является человеческая личность. Вместе с тем именно педагогическая деятельность защищена от таких решений прежде всего потому, что для учебно—воспитательного процесса характерна большая подвижность и вариативность возникновения различного рода самых неожиданных ситуаций и проблем, требующих принятия педагогом мгновенных решений. Процесс решения педагогической задачи осложняется тем, что педагог должен сам ее сформулировать. Это зачастую приводит к неумению увидеть «скрытую» задачу, что обуславливает существование неосознанных педагогом трудностей, мешающих эффективному функционированию процесса обучения.
Первые серьезные исследования затруднений в педагогической деятельности принадлежат Н.В. Кузьминой (136). Ею выявлена сущность педагогических трудностей, их соотношение в работе учителя, динамика и структура зависимости от некоторых характеристик, причины затруднений в педагогической деятельности и их условная классификация.
Г.А. Засобина подвергла детальному анализу особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы и одновременно затронула вопрос об аналогичных проблемах в процессе проведения педпрактики (89, 204).
Формированием у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания занималась М.К. Акимова. В частности, ею изучались трудности, испытываемые студентами в решении этих задач (5, 212).
И.А. Зимняя, исследуя особенности конструктивных умений учащихся педучилища, обратила внимание на трудности, возникающие у них в процессе подготовки к урокам (95).
З.Г. Полуяктова рассматривала типичные затруднения студентов во время педагогической практики (209,104). В.К. Елманова изучала процесс формирования гностических умений будущих педагогов и выделила недостатки и трудности, с которыми студенты встречаются во время педагогической практики при изучении учащихся и анализе состояния их знаний (78,217).
Некоторые исследователи уделили специальное внимание изучению дидактических затруднений учителей, их причин и путей преодоления [Ю.К. Ба-банский (20) и др.]. Ими наиболее подробно проанализированы трудности учителей в процессе работы по предупреждению и преодолению неуспеваемости.
Анализ источников позволяет сделать вывод, что не все виды трудностей рассмотрены достаточно глубоко. Прежде всего это касается проблем подготовки студентов к профессионально-диагностической деятельности. Кроме того, не выявлены взаимосвязи затруднений как специфических сторон педагогической деятельности с другими ее сторонами. Трудности рассматриваются лишь в негативном плане. Однако трудности свидетельствуют о наличии противоречий, возникающих в процессе обучения и воспитания, своевременное выявление которых помогает корректировать работу учителя и сам процесс подготовки будущих учителей в учебном процессе.
Модель системы подготовки студентов педвуза к диагностической деятельности
В предыдущей главе мы определили содержание процесса педагогической диагностики, на основании которого выявили систему умений, обеспечивающих его реализацию. Учитывая особенности диагностических умений и условий их формирования, мы разработали технологию формирования диагностических умений у студентов педвузов. Для построения научно обоснованной системы формирования УПД нами был смоделирован исследуемый процесс, который стал основным предметом экспериментальной проверки.
В теории и практике педагогического образования принято считать, что любой педагогический процесс может состояться, если доказана стабильность этого процесса, его управляемость и технологичность.
Педагогический процесс в вузе - это управляемый процесс, заключающийся в совместной деятельности преподавателя и студента, направленный на формирование профессиональных знаний, умений и навыков студентов, развитие творческой индивидуальности, профессионально значимых качеств и свойств личности, творческого потенциала будущего учителя. В этот процесс органически должна вписаться наша экспериментальная модель процесса формирования умения педагогической диагностики (УПД).
Термин «моделирование» мы применяем в том значении, в котором он определен в советском энциклопедическом словаре: «Моделирование - это один из теоретических методов научного исследования, предусматривающий построение и изучение моделей каких-либо явлений, процессов, систем» (237, 839).
В своем исследовании мы придерживаемся определения «модель», данного В.А. Штофом: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» (270, 28). Другими словами, модель — это мысленный образ какого-либо объекта, процесса или явления (описание, схема, изображение), воспроизводящая определенные стороны, связи, функции объекта исследования в определенном отношении. При использовании моделей можно вычленить отдельные компоненты, установить взаимосвязи, пространственные отношения между структурными компонентами, выявить условия реализации. Таким образом, построение теоретической модели позволяет в самом общем виде вычленить определенные компоненты и, приведя их в функциональное взаимодействие, обеспечить наилучший, оптимальный вариант достижения цели.
При построении модели подготовки студентов к профессионально-диагностической деятельности мы исходили из системного и личностно-деятельностного подхода к педагогической деятельности.
В современных условиях «необходимость системного подхода к решению теоретических и практических проблем определяется самой жизнью и, прежде всего, высокой степенью интеграции общественных процессов, где, как никогда ранее, все связано со всем: когда решение одной проблемы зависит от решения множества других, когда сами проблемы приобретают системный комплексный характер» (16, 19).
Система в общем смысле понимается как множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, отражающих определенную целостность, единство. Поскольку в системах различают элементы, процессы и их взаимодействия, постольку можно говорить о структуре и функциях систем. Система, в которой осуществляются функции обучения в воспитании, называется системой особого ряда - системой социально-педагогической. В такой сие теме процесс обучения и воспитания протекает в условиях видоизменения целей и возникновения новых задач в области обучения и воспитания по мере развития социального и научно-технического прогресса общества, постоянного обновления научной информации, на основе которой формируются учебные предметы в условиях совершенствования старых и новых форм обучения и воспитания.
Существуют различные подходы к определению понятия «система». В первой группе определений в качестве существенного признака всякой системы авторы (В.Г. Афанасьев, В.А. Ганзен) указывают целостность, в другой (Н.В. Кузьмина) - система рассматривается как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей. П.Г. Анохин подчеркивал, что для формирования системы является принципиальным не столько простое взаимодействие какого-либо множества элементов, сколько их взаимодействие, направленное на достижение интегрального, общего эффекта, результата, цели, ради которых и благодаря которым вовлекаемые элементы множества организуются в систему (12, 400). Мы придерживаемся определения системы, данного Ю.П. Сокольниковым: «Системы - это совокупности компонентов, находящихся в таких связях и отношениях, при которых их взаимодействие порождает новое качество, не присущее этим компонентам» (238, 8).
