Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования готовности социального педагога к профессионально-педагогической аниматорской деятельности 16
1.1. Проблема управления свободным временем личности в философии, социологии, педагогике 16
1.2. Сущность, содержание, структура профессионально-педагогической аниматорской деятельности 37
1.3. Содержание, структура и критерии профессиональной готовности к аниматорской деятельности 56
Выводы по 1 главе 75
ГЛАВА 2. Подготовка будущих социальных педагогов к профессионально-педагогической аниматорской деятельности как педагогический процесс 77
2.1. Содержательное и технологическое обеспечение процесса подготовки будущих социальных педагогов к профессионально-педагогической аниматорской деятельности
2.2. Формирование у студентов опыта педагогической аниматорской деятельности 97
2.3. Динамика сформированности готовности будущих социальных педагогов к педагогической аниматорской деятельности 113
Выводы по 2 главе 130
Заключение 132
Список литературы 136
Приложения 152
- Проблема управления свободным временем личности в философии, социологии, педагогике
- Сущность, содержание, структура профессионально-педагогической аниматорской деятельности
- Содержательное и технологическое обеспечение процесса подготовки будущих социальных педагогов к профессионально-педагогической аниматорской деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования определяется потребностью общества в квалифицированных специалистах - социальных педагогах, способных грамотно управлять свободным временем подрастающего поколения. В начале 90-ых годов в России введен институт социальных педагогов и одновременно в педагогических вузах страны развернута подготовка указанных специалистов. Одной из сфер профессиональной самореализации социального педагога является педагогическая анимация, т.е. организация свободного времени воспитанников в социуме с использованием возможностей социокультурной сферы и образования.
Необходимость педагогической анимации обусловлена серьезными социально-экономическими, культурными, политическими процессами, происходящими в обществе. К ним относятся: возрастание социальной роли и значения свободного времени как пространства самоосуществления, самореализации и саморазвития человека; высокий динамизм свободного времени молодежи, появление новых, подчас неожиданных форм проведения досуга, которые рассматриваются обществом как неадекватные; коммерциализация молодежной досуговой инфраструктуры, сокращение доступных предложений молодым в сфере их свободного времени со стороны культурно-образовательной системы; увеличение доли маргинального досуга подростков и юношества, особенно за пределами влияния традиционных институтов воспитания (школа, учреждение дополнительного образования). В таких условиях требования к качеству подготовки специалистов по управлению и организации свободного времени молодежи резко возрастает.
Современная система высшего профессионального педагогического образования имеет большие возможности для подготовки социальных педагогов к профессионально-педагогической аниматорской деятельности в силу серьезных гуманистических преобразований, происходящих в ней и превращающих ее в более гибкую, вариативную и открытую. Однако в
4 существующей системе подготовки социальных педагогов к работе с детьми и юношеством в сфере свободного времени имеют место серьезные недостатки, которые влияют на качество и результат образовательного процесса. К ним можно отнести: отсутствие системного, комплексного раскрытия специфики детско-юношеского досуга в курсе вузовской педагогики; разрозненность методической и технологической подготовки социальных педагогов к воспитательной работе с молодежью в сфере свободного времени; слабую практическую ориентированность образовательного процесса на творческое взаимодействие социального педагога с воспитанниками в сфере свободного времени; недостаточное использование достижений художественной культуры и искусства в процессе подготовки; отсутствие технологий профессионального ориентирования и информирования социальных педагогов о перспективах профессионального роста и развития в указанной сфере.
Таким образом, как показывает практика, в процессе подготовки социальных педагогов к профессионально-педагогической аниматорской деятельности в системе высшего профессионального педагогического образования существуют определенные противоречия. К ним относятся противоречия: между ростом объективной значимости труда социального педагога в сфере детско-юношеского досуга и низким статусным положением профессионально-педагогической аниматорской деятельности в образовательном процессе педагогического вуза; между тенденцией к расширению спектра детско-юношеских досуговых интересов и отсутствием дифференцированной подготовки социального педагога к различным видам взаимодействия с воспитанниками в сфере свободного времени; между личной и профессиональной мотивацией будущих социальных педагогов к эффективной профессионально-педагогической аниматорской деятельности и отсутствием соответствующих знаний, умений и навыков, а также возможности приобретения собственного опыта указанной деятельности в процессе подготовки.
С учетом данных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку социального педагога к профессионально-педагогической аниматорской деятельности в условиях педагогического вуза. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Состояние разработанности проблемы исследования. В настоящее время сложились определенные теоретические предпосылки для исследования подготовки социальных педагогов к профессионально-педагогической аниматорской деятельности.
Как феномен социальной действительности досуг исследован в работах В.К. Афанасьева, И.А. Бестужева-Лады, Л.А. Гордона, Б.Г. Грушина, Э.В. Клопова, В. Д. Патрушева, Э.В. Соколова и др. Среди зарубежных исследований весьма значимы и актуальны работы таких ученых как Т. Веб-лен, Э. Гидденс, Ж. Дюмазедье, М. Каплан, С. Паркер, Дж. Шивере и др.
С точки зрения педагогической науки и практики в развитии рассматриваемой проблемы важнейшее значение имеют труды выдающихся отечественных ученых, таких как Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Е.Н. Медынский, А.П. Пинкевич, В.Н. Сорока-Росинский СТ. Шацкий и др.
Современные процессы социализации личности молодежи в условиях свободного времени проанализированы в работах М.Г. Бушканца, Г.А. Евте-евой, А.Я. Журкиной, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, В.В. Полукарова, Б.А. Титова и др. Педагогическую организацию досуга подростков и юношества в микросреде изучали М.М. Берлянчик, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, Г.П. Орлов, В.Д. Патрушев, В.Н. Пименова, В.Д. Семенов и др.
Важнейшее значение для разработки указанной проблемы имели фундаментальные исследования профессионально-личностного развития педагога (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.П. Узнадзе и др.).
Серьезное внимание привлекает разработка теоретических основ формирования личности педагога-воспитателя в процессе его профессиональной подготовки (Н.И. Болдырев, Л.П. Буева, Ф.Н. Гоноблин, Я.Л. Коломенский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, М.И. Шилова и др.).
Важное значение имеют исследования психолого-педагогических аспектов эффективного профессионального взаимодействия педагога и воспитанников (Е.В. Андриенко, Н.П. Аникеева, А.А. Вербицкий, В.А. Кан-Калик, Е.А. Леванова, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, В.А. Ситаров и др.).
В современной науке активно исследуются теоретические вопросы профессиональной подготовки социальных педагогов в различных аспектах его профессиональной самореализации (Ю.Н. Березкин, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, И.А. Зимняя, Л.П. Жуйкова, Е.Н. Сорочинская, Е.А. Холос-това и др.).
Учитывая возрастание роли и специфику свободного времени, в последние годы ведется активная разработка проблем профессиональной подготовки социальных педагогов к профессиональной деятельности в сфере досуга на основе интеграции психолого-педагогических и культурологических подходов (А.Д. Жарков, Н.В. Киселева, Ю.Д. Красильников, В.А. Фролов и др.).
Педагогическая анимация, как управление различными формами самодеятельной реализации интересов и индивидуально-творческой активности подростков и юношества в сфере свободного времени с использованием всех возможностей социальной среды активно исследуется зарубежными учеными (П. Бло, У. Бронфенбренер, Ж. Дюмазедье и др.). В последние годы вопросы педагогической анимации все больше интересуют и отечественных исследователей (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, Н.В. Киселева, Ю.Д. Красильников, Е.В. Мамбеков, Ф.Н. Лавров, А.И. Лучанкин, Е.М. Приежаева и др.).
7 Таким образом, накоплен серьезный теоретический материал по
проблемам подготовки социальных педагогов к профессионально-педагогической аниматорской деятельности. Однако вопрос об эффективности указанной подготовки в условиях современного педагогического вуза не ставился. Практическая актуальность темы обусловлена отсутствием системных исследований, посвященных подготовке социальных педагогов к профессионально-педагогической аниматорской деятельности, как технологически организованного процесса в условиях педагогического вуза.
Объект исследования: профессионально-педагогическая аниматорская деятельность социального педагога в современных условиях.
Предмет исследования: подготовка социальных педагогов к профессионально-педагогической аниматорской деятельности в системе высшего профессионального педагогического образования.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
уточнить сущность понятия «профессионально-педагогическая аниматорская деятельность социального педагога»;
конкретизировать содержание, структуру и критерии профессиональной готовности социального педагога к профессионально-педагогической аниматорской деятельности;
определить и экспериментально обосновать совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку социальных педагогов к профессионально-педагогической аниматорской деятельности;
опираясь на результаты исследований, разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию подготовки социальных педагогов к профессионально-педагогической аниматорской деятельности в системе высшего профессионального педагогического образования.
Теоретике - методологическую базу исследования составляют ведущие философские положения о сущности свободного времени как пространстве самоценного поведения и развития человека (И.А. Бестужев-Лада, Л.А. Гордон, Б.Г. Грушин, М. Каплан, Э.В. Клопов, Л.Н. Коган, К. Маркс, С. Паркер, В.Д. Патрушев, Э.В. Соколов, и др.); теоретические положения о деятельной и творческой сущности личности и ее развитии в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.П. Узнадзе и др.); концепция структурно-функционального исследования педагогической деятельности (К.М. Дурай-Новакова, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков и др.); теория профессионального развития педагога (Е.В. Андриенко, Л.М. Митина и др.); концептуальные идеи о единстве театрально-художественной и педагогической деятельности (Ю.П. Азаров, В.И. Загвязинский, П.М. Ершов, И.А. Зязюн, Ю.Л. Львова, В.А. Кан-Калик и др.).
В качестве специальной методологии выступили системно-целостный, личностно-ориентированный, культурологический, индивидуально-творческий подходы, составляющие основу гуманистической парадигмы высшего профессионально-педагогического образования (В.А. Сластенин).
В определении концептуальной позиции исследования существенную роль сыграли современные гуманистические теории воспитания: теория воспитательных систем (Л.И. Новикова, A.M. Сидоркин); педагогика коллективного творчества (Л.Г. Борисова, И.П. Иванов); концепция социального воспитания (А.В. Мудрик); теория педагогической поддержки (О.С. Газман); концепция педагогики ненасилия (В.А. Ситаров).
Данные методологические положения позволили определить совокупность логически взаимосвязанных идей, отражающих сущность профессионально-педагогической аниматорской деятельности и особенности процесса подготовки к ней социального педагога.
9 Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность подготовки социального педагога к профессионально-педагогической аниматорскои деятельности в условиях педагогического вуза обусловлена следующими психолого-педагогическими условиями:
подготовка осуществляется как системно и вариативно организованный образовательный процесс, обеспечивающий социально-нравственное, общекультурное и профессиональное развитие и саморазвитие личности будущего социального педагога;
в процессе подготовки реализуется комплекс взаимосвязанных актив-но-деятельностных, творческих образовательных технологий, учитывающих специфику досуговой сферы как пространства профессиональной самореализации социального педагога;
процесс подготовки носит практико-ориентированный характер, который проявляется через участие студента в комплексе логически взаимосвязанных специализированных социально-педагогических практик, отражающих различные виды и уровни профессионально-педагогической аниматорскои деятельности;
в образовательном процессе учитывается динамика уровней сформированное профессиональной готовности социального педагога к профессионально-педагогической аниматорскои деятельности, на основе которой осуществляется коррекция подготовки и достигается гарантированный результат в изменяющихся условиях.
Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, культурологической, психолого-педагогической литературы; сравнительно-сопоставительный анализ учебно-методической документации; включенное и невключенное педагогическое наблюдение по специально разработанной программе; анкетирование; интервьюирование; самооценка; анализ продуктов деятельности; эксперимент (констатирующий и формирующий варианты); методы статистической обработки данных.
10 Этапы исследования:
Первый этап (1991-1997 г.г.) — поисковый, в процессе которого обобщалась практика профессиональной деятельности социальных педагогов в сфере детско-юношеского досуга, определялись концептуальные подходы к разработке темы, изучались общие условия профессионального становления социального педагога-аниматора, накапливался собственный опыт, был выделен категориальный аппарат исследования.
Второй этап (1996-2000 г.г.) - опытно-экспериментальный, в ходе которого была подвергнута эмпирической проверке и уточнению общая гипотеза исследования, выполнен констатирующий этап эксперимента, смоделированы психолого-педагогические условия и технологии формирования профессиональной готовности социального педагога к профессионально-педагогической аниматорской деятельности.
Третий этап (2000-2002 г.г.) - обобщающий, в ходе которого был завершен формирующий эксперимент, уточнены теоретические выводы, апробированы основные идеи и положения, окончено оформление диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили Новосибирский государственный педагогический университет; детские оздоровительные лагеря и центры Новосибирской области (ДОЛ «Юбилейный», ДОЛ им. Д. Карбышева, ДОЛ им. В. Дубинина); детский оздоровительный центр «Планета» (г. Феодосия, Крым); санатории Новосибирской области («Солнечный берег», «Бердский»), центр детского отдыха и путешествий «7 Чудес» (г. Новосибирск, Россия - г. Торонто, Канада), центр анимационной педагогики «Зеленая улица» (г. Новосибирск).
Исследованием было охвачено более 450 студентов, школьников, преподавателей, социальных педагогов-аниматоров.
На защиту выносятся следующие положения:
Сущность профессионально-педагогической аниматорской деятельности заключается в совокупности педагогически организованных взаимодействий социального педагога и воспитанников в досуговой сфере, с помощью которых удовлетворяются и развиваются релаксационно-оздорови-тельные, культурно-образовательные и культурно-творческие потребности и интересы, создаются условия для формирования социально-активной личности, способной к преобразованию окружающей действительности.
Развитие процесса педагогического взаимодействия в профессионально-педагогической аниматорской деятельности осуществляется через актуализацию профессионально-личностных возможностей социального педагога. В основе такого взаимодействия - механизм социальной фасилита-ции, который проявляется во всех функциях и на всех уровнях структуры профессионально-педагогической аниматорской деятельности.
Профессиональная готовность социального педагога к профессионально-педагогической аниматорской деятельности есть сложное личностное образование, включающее в себя мотивационный, когнитивный, процессуальный, креативный и рефлексивный компоненты. Все компоненты указанной готовности ориентированы: на эмоционально-ценностное отношение педагога к ребенку, к профессиональной деятельности в избранной сфере, к себе как субъекту этой деятельности; на повышение роли профессиональных знаний, умений, навыков; на возможность приобретения опыта творческой аниматорской деятельности; на актуализацию коммуникативных, организационно-активизирующих, художественно-творческих возможностей специалиста с учетом специфики досуга и требований профессионально-педагогической аниматорской деятельности.
Критерий готовности социального педагога к профессионально-педагогической аниматорской деятельности определяется по степени сформированное ее основных составляющих, находящихся на следующих уровнях: ориентировочном, пропедевтическом, репродуктивном, репродуктивно-творческом, творческом.
5. Основные условия, определяющие эффективность формирования готовности к профессионально-педагогической аниматорской деятельности, заключаются в следующем: подготовка осуществляется как системно и вариативно организованный образовательный процесс, обеспечивающий социально-нравственное, общекультурное и профессиональное развитие и саморазвитие личности будущего социального педагога; в процессе подготовки реализуется комплекс взаимосвязанных активно-деятельностных, творческих образовательных технологий, учитывающих специфику досуговой сферы как пространства профессиональной самореализации социального педагога; процесс подготовки носит практикоориентированный характер, проявляющийся через участие студента в комплексе логически взаимосвязанных специализированных социально-педагогических практик, отражающих различные виды и уровни профессионально-педагогической аниматорской деятельности; в образовательном процессе учитывается динамика уровней сформированности профессиональной готовности социального педагога к профессионально-педагогической аниматорской деятельности, на основе которой осуществляется коррекция подготовки и достигается гарантированный результат в изменяющихся условиях.
Научная новизна и теоретическое значение исследования:
конкретизирована сущность понятия «профессионально-педагогическая аниматорская деятельность социального педагога»;
уточнена содержательная и критериальная характеристика профессиональной готовности социального педагога к профессионально-педагогической аниматорской деятельности;
определена и экспериментально обоснована совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку социальных педагогов к профессионально-педагогической аниматорской деятельности;
- соотнесены основные параметры содержания образования и
организации процесса подготовки социальных педагогов к профессионально-
педагогической аниматорской деятельности в педагогическом ВУЗе.
Практическая значимость исследования:
разработана технология подготовки социальных педагогов к профессионально-педагогической аниматорской деятельности в педагогическом ВУЗе;
создана и апробирована программа специального курса «Основы педагогической анимации»;
разработана и внедрена программа специализированной социально-педагогической практики по направлению « Педагогическая анимация»;
подготовлены научно-методические рекомендации по подготовке и повышению квалификации социальных педагогов-аниматоров в системе высшего педагогического образования и повышения квалификации работников социо-культурной сферы.
Достоверность научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций; совокупностью методов адекватных целям, задачам и логике исследования; сопоставимостью полученных данных с практическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования: идеи
исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практической
конференции Новосибирского государственного педагогического
университета «Проблемы развития образования в Новосибирске и
Новосибирской области» (г. Новосибирск, 1998); на региональной научно-
практической конференции «Новосибирск на рубеже XXI века: перспективы
развития и инвестиционные возможности» (г. Новосибирск, 1999); на
международной научно-практической конференции «Ценностные
приоритеты общего и профессионального образования» (г. Москва, 2000); на межрегиональной научно-практической конференции «Государственное регулирование современной туристской индустрии» (г. Новосибирск, 2001);
14 на международной научно-практической конференции «Теория и практика социальной работы на рубеже веков» (г. Новосибирск, 2001). Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в лекциях и на занятиях по курсу «Методика и технология работы социального педагога» для студентов математического факультета Новосибирского государственного педагогического университета; в лекциях, практикумах и тренинговых занятиях по курсу «Основы педагогической анимации» со студентами математического факультета Новосибирского государственного педагогического университета, а также факультета гуманитарного образования Новосибирского государственного технического университета; на занятиях со слушателями межвузовской школы вожатых комитета по делам молодежи Администрации Новосибирской области; в научно-практическом и методическом руководстве школой педагогов-аниматоров центра анимационной педагогики «Зеленая улица».
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении сформулирована проблема и обоснована ее актуальность, характеризуется объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, описываются этапы экспериментальной работы, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы подготовки социального педагога к профессионально-педагогической аниматорской деятельности» дается оценка современного состояния проблемы управления свободным временем личности, раскрывается феноменология детско-юношеского досуга, определяется сущность, содержание и технологические особенности профессионально-педагогической аниматорской деятельности, дается описание прогностической модели профессиональной готовности социального педагога к ней.
Во второй главе «Подготовка социального педагога к професси
онально-педагогической аниматорской деятельности как педагогический
г процесс» рассматриваются содержание и технологические особенности
процесса подготовки социальных педагогов к профессионально-педаго
гической аниматорской деятельности в системе высшего профессионального
педагогического образования, обсуждаются ход и результаты опытно-
экспериментальной работы, обосновываются психолого-педагогические
условия профессионального становления студентов и динамика их
готовности к профессионально-педагогической аниматорской деятельности;
даются научно-практические рекомендации по совершенствованию
подготовки социальных педагогов к профессионально-педагогической
аниматорской деятельности.
В заключении изложены основные выводы исследования.
В приложениях представлены программы различных блоков подготовки социальных педагогов к профессионально-педагогической аниматорской деятельности, использовавшиеся в процессе опытно-экспериментальной работы.
Проблема управления свободным временем личности в философии, социологии, педагогике
Современный этап развития общества характеризуется формированием нового уровня социальных ожиданий и запросов в системе общественного воспитания. Все более актуальными становятся такие личностные качества как самостоятельность, инициативность, открытость, доброжелательность, творческая активность и др. Не вызывает сомнения тот факт, что формирование этих качеств личности в значительной мере происходит и в сфере свободного времени. Современная система общественного воспитания значительно отстает от потребностей социальной практики.
В последние годы органы законодательной власти, Правительство, Президент Российской Федерации проявляют озабоченность в связи с негативными явлениями в сфере общественного воспитания. Так, в период с 1990 года по настоящее время принят целый ряд законов и подзаконных актов, в основу которых положена идея защиты прав детей и молодежи, в том числе и в сфере свободного времени. Так, декларированное право ребенка на "отдых, досуг, развлекательные мероприятия, соответствующие возрасту" (ст. 31 Конвенции ООН О правах ребенка) [93 в российском законодательстве подтверждено следующими актами:
Основы законодательства РФ "О культуре" от 9.10.1992г., которые гарантируют: неотъемлемость права каждого человека на культурную деятельность (ст. 8), право на творчество (ст. 10), право на приобщение к культурным ценностям (ст. 12), право на художественное образование (ст. 13) [147]. ? Закон РФ "О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений" от 26.05.1995г., который регламентирует подготовку кадров для этой сферы (ст. 6) и создание центров досуга для детей и молодежи (ст. 8) [73].
? Закон РФ "Об утверждении Федеральной Программы развития образования" от 10.04.2000г [74]. На основе этого закона принята Федеральная Программа развития образования на период 2000-2005 г.г. В Программе отмечается, что учреждения, обеспечивающие досуг детей, находятся в критическом состоянии вследствие недостаточного финансирования, а также недостаточности квалифицированных кадров для их полноценного функционирования. Среди проблем современного образования особо выделена проблема разрушения единства системы обучения и воспитания. Такого единства можно достичь и через организацию досугового общения, деятельности по интересам молодых людей (Раздел 1). Одной из целей Программы является достижение гармоничного развития личности и ее творческих способностей на основе формирования мотивации к различным видам образования, самообразования; сохранение и развитие общедоступной системы дополнительного образования детей и молодежи; организационно-методическое и кадровое обеспечение системы дополнительного образования, а также деятельности общественных и молодежных организаций (Раздел 2).
? Постановление Правительства РФ от 25.08.2000 г. "О Федеральных целевых программах по улучшению положения детей в Российской Федерации на 2001-2002 годы" [143], в котором одним из направлений реализации указанных программ является подготовка, переподготовка, повышение квалификации кадров для работы в центрах детского досуга и детских оздоровительных лагерях по специальности: социальный педагог, педагог-психолог, педагог дополнительного образования (Федеральная целевая программа "Развитие Всероссийских детских центров "Орленок" и "Океан" на 2001-2002 годы"). Таким образом, можно сделать вывод о том, что в последние годы одним из приоритетных направлений социальной политики стала охрана прав детства и юношества и обеспечение достойных условий для полноценного всестороннего развития подрастающего поколения, в том числе, и в сфере досуга. Однако, следует отметить тот факт, что принятые законы подчас носят декларативный характер и нередко вступают в противоречие друг с другом. Тем не менее, в 1990 году Государственным Комитетом СССР по народному образованию был официально введен институт социальных педагогов и социальных работников. Были утверждены квалификационные характеристики указанных специалистов, обозначены направления их базовой подготовки. Министерство образования РФ опубликовало Письмо "О социально-педагогической работе с детьми" №61\20-11 от 27.02.1995 года, в котором раскрыто содержание, формы, методы и средства социально-педагогической работы с детьми, в том числе и в сфере досуга, а также этические и профессиональные стандарты, нормативно-правовые аспекты деятельности социальных педагогов [141].
На сегодняшний день должность социального педагога официально установлена в учреждениях двух ведомств - образования и комитетов по делам молодежи. В системе учреждений комитетов по делам молодежи должность "социальный педагог" введена в штатное расписание следующих учреждений:
? дворовые детские клубы, Ф- дома детского творчества, молодежные общежития,
? дома отдыха для подростков,
о- центры занятости, детские и молодежные биржи труда. В сфере образования эта должность введена в штатное расписание следующих учреждений: ? дошкольные образовательные учреждения,
? общеобразовательные учреждения (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования),
специальные (коррекционные) учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии,
Ф- учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,
учреждения дополнительного образования детей,
учреждения начального профессионального образования.
Кроме того, практика последних лет свидетельствует о том, что потребность в такого рода специалистах гораздо шире. Некоторые исследователи (В.Г. Бочарова, Е.Н. Сорочинская, О.Л. Фесуненко и др.) указывают на то, что профили деятельности социального педагога могут быть также разнообразны как и потребности, интересы тех или иных групп в микросоциуме. Не вызывает сомнения тот факт, что одним из ведущих направлений деятельности социального педагога является организация содержательного досуга воспитанников с учетом специфики различных факторов социализации. Так, в квалификационной характеристике социального педагога (утвержденной 12 октября 1994г.) отмечается, что одной из сфер, в которой реализует себя профессионал, является культурно-просветительная сфера. Отмечается также, что специалист может работать в семье, различных типах образовательных учреждений, центрах досуга и творчества детей, физкультурно-оздоровительных и спортивных учреждениях, учреждениях летнего отдыха детей, детских и юношеских общественных организациях и т.д. В качественно новом социальном статусе специалиста доминирующими признаками являются его профессиональная компетентность и высокая квалификация, в частности, в стимулировании и организации различных форм досуговой деятельности воспитанников [54]. Таким образом, анализ нормативно-правовых документов, касающихся обсуждаемой проблемы, убедительно доказывают, что свободное время является важной сферой социального воспитания, так как в сфере свободного времени, как и в труде, формируется человек, складываются его потребности, происходит его приобщение к тем или иным жизненным ценностям.
Проблема свободного времени, его сущность, объем, структура, воспитательный потенциал и другие социально-педагогические "аспекты были и остаются актуальными в философии, социологии, психологии и педагогике. Значительный вклад в разработку этой проблемы внесли исследования В.Г. Афанасьева, Л.А. Гордона, Б.А. Грушина, Г.Е. Зборовского, М.С. Кагана, Э.В. Клопова, Г.П. Орлова, В.Д. Патрушева, В.И. Пи-меновой, Г.А. Пруденского, С.Г. Струмилина, Э.В. Соколова, Н.Н. Трубникова и др. В работах этих и других авторов осуществлен общеметодологический анализ свободного времени как социальной категории и условия развития человека. При различных толкованиях понятия "свободное время", общим является признание того, что свободное время — это та часть нерабочего и внеучебного времени, которая остается у человека за вычетом разного рода обязательных затрат, таких как работа, домашний труд, самообслуживание. При этом исходным моментом различных подходов является понимание сущности свободного времени, как времени использующегося личностью для всестороннего духовного и физического развития, которое включает в себя общественную деятельность, повышение образовательного уровня, культурное общение, разумный отдых, художественное творчество, воспитание детей. Таким образом, свободное время представляется пространством самоценного поведения личности.
Сущность, содержание, структура профессионально-педагогической аниматорской деятельности
Впервые, применительно к сфере свободного времени термин "социокультурная анимация" был употреблен в 50-ые годы XX века французским социологом Ж. Дюмазедье в контексте теории "цивилизации досуга". Обращаясь к феномену лидера в сфере организованного досуга, Дюмазедье употребил словосочетание "социокультурное лидерство", которое позже заменил термином "социокультурная анимация". В последующем этот термин прочно вошел в научную и практическую лексику и обозначает название профессии организатора досуга.
Специфика указанной профессии заключается в соединении формального и неформального влияния на отдельного человека, определенную группу людей, где формальное влияние связано с управленческими и организационными возможностями профессионала, а неформальное определяется его личностными особенностями. Можно предположить, что важнейшим фактором эффективности профессиональной деятельности в сфере досуга является авторитет специалиста. В социальной психологии под авторитетом понимается совершенно особый вид влияния на людей, который выражается в способности человека, не прибегая к принуждению направлять поступки и мысли других людей. Одной из специфических особенностей авторитета организатора досуга является наличие у него харизмы (М. Вебер, Э. Трёльч), под которой понимается исключительная одаренность человека производить особое впечатление на окружающих его людей в различных группах и во многих социальных ситуациях [8; 145]. Харизматические особенности специалиста-организатора досуга способствуют усилению потенциальных возможностей его положительного влияния на людей: он располагает людей к себе, вдохновляет их, настраивает на активное участие в общем действии. Принципиальное значение, в этой связи, приобретает этимологическое значение термина "анимация". "Animation" в переводе с французского означает: живость, оживление, воодушевление, профессия организатора досуга [136; 11]. Латинский корень "anima" имеет несколько самостоятельных значений, которые в латинском языке означают следующее: жизненное начало, жизнь; душа, разумное начало, дух. В этом случае возможны следующие толкования "anima" (жен.) и "animus" (муж.): желание, стремление, воля ("душа влечет"); настроение, расположение ("душа желает"); храбрость, мужество ("воспрянуть духом"); наслаждение, удовольствие, развлечение ("все, что душе угодно"). Соответственно глагол "animo" означает оживлять, одушевлять, воспламенять, воспитывать характер.
Таким образом, дословный перевод латинского "animator" - дающий жизнь, воспитывающий характер, а его производное "animateur" во французском языке переводится уже как вдохновитель, руководитель, организатор досуга, гид, конферансье и т.п. Таким образом, термин интересен тем, что отражает специфику работы такого профессионала: аниматор старается создать условия для интересной и разнообразной, социально полезной деятельности, побуждает человека ею заниматься.
По мнению В.Г. Бочаровой, анимация может рассматриваться как профессиональная деятельность, связанная с организацией творческого поиска деятельностей в сфере свободного времени; обеспечением процесса развития организованной группы и ее членов на уровне общественных отношений и культурного формирования. Под общественными отношениями предполагается установление межличностных контактов между индивидами и общественных связей между различными социальными институтами. Культурное формирование понимается как приобщение к новым культурным ценностям, при этом понятие "культура" получает самое широкое звучание. В свете данной перспективы социальные и культурные функции аниматора сближаются, и он эффективно реализует процесс социализации личности [34;98]. А.И. Лучанкин и А.А. Сняцкий предлагают определение аниматора как специалиста по культурно-досуговой работе с детьми, подростками и молодежью; по воспитанию средствами культуры, искусства и общения, специализирующегося на технологиях досуговой педагогики [117;35].
Как следует из указанных определений, профессионально-педагогическая аниматорская деятельность направлена на активное содействие гармоничному развитию личности воспитанника. Исходя из этого, ее основными задачами являются: формирование у подростков мотивации к различным способам самодеятельности, включая изобретения новых форм свободно-творческого времяпрепровождения; организация первичных групп по интересам; удержание детей, подростков и молодежи творческим общением; организация общих праздников и событий.
Сущность профессионально-педагогической аниматорской деятельности может быть представлена в способах реальных действий, в определенных типах и видах взаимодействия. А.В. Мудрик подчеркивает, что взаимодействие строится на потребности в общении, как сложном структурном образовании.
В современных педагогических исследованиях употребляются термины: «социальное взаимодействие», «межличностное взаимодействие», «педагогическое взаимодействие». Межличностное взаимодействие чаще всего понимается как «частный или публичный, вербальный или невербальный, случайный или преднамеренный личный контакт двух или более людей, имеющий следствием взаимное изменение их поведения, деятельности, отношений, установок» [133]. Межличностное взаимодействие рассматривается обычно в контексте межличностного общения (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский и др.). В педагогике различные аспекты этих феноменов исследованы Ю.П. Азаровым, Т.Е. Конниковой, Н.В. Кузьминой, В.А. Кан-Каликом, А.В. Мудриком и др. Исследователи полагают, что суть межличностного общения представляет собой обмен. Предметом общения могут быть чувства, эмоции, переживания, мысли, ценности и пр. Этот обмен реализуется в ходе межличностного взаимодействия. Педагогическое взаимодействие, по мнению В.И. Журавлева, В.В. Краевского, И.В. Купиной, А.Ф. Меняева, П.И. Пидкасистого, М.Л. Корнева, Н.Е. Щурковой, предполагает такие отношения субъектов в процессе совместной деятельности и общения, при которых социальные нормы и культурные ценности активно присваиваются ребенком под влиянием авторитетного взрослого. В процессе общения с авторитетом у ребенка появляются потребности и желание следовать социальным нормам и стандартам поведения. Однако, обе взаимодействующие личности имеют определенную внутреннюю культуру, при чем культура авторитета сложнее и более высоко развита и поэтому выступает для ребенка определенным «донором»: из нее ребенок черпает информацию о культуре общества. В то же время, обе личности свободны и активны, поэтому ребенок в процессе культурного контакта может выбирать себе авторитет, с помощью которого он осваивает определенные культурные ценности и нормы [149;385].
Взаимодействие в досуговой сфере носит добровольный и избирательный характер. Такое взаимодействие в значительной мере дифференцированно, индивидуализировано и вариативно, его воспитательная эффективность определяется тем, какие личности в нем участвуют, в какой мере они сами себя ощущают личностями и видят личность в каждом, с кем общаются.
Содержательное и технологическое обеспечение процесса подготовки будущих социальных педагогов к профессионально-педагогической аниматорской деятельности
Профессиональное становление института социальных педагогов в России есть процесс длительный, полиструктурный. В настоящее время развитие профессии социального педагога осуществляется на мощной базе, созданной представителями других профессий, прежде всего педагогов, которые на протяжении десятилетий, выполняли функции социального педагога, являясь, в том числе и организаторами досуга в различных социальных институтах. В современных условиях существует прецедент определенной «размытости» поля функциональной деятельности специалиста «социальный педагог», однако, как показывает практика, для эффективной профессиональной деятельности необходимо опираться на традиции, специфику деятельности, адаптировать предшествующий опыт к современным условиям.
Начиная с середины 90-ых годов, в ВУЗах страны развернута подготовка специалистов по специальности «социальный педагог досуга». В соответствии с ГОС высшего профессионального образования такая специализация предусмотрена для специальности 053100 «социально-культурная деятельность». Разработаны учебные планы и программы подготовки специалистов. Вопросы профессионального становления организаторов досуга являются предметом научного анализа значительного числа исследователей (Р.З. Богоудинова, Д.М. Генкин, А.Д. Жарков, Т.Г. Киселева, А.А. Конович, Ю.Д. Красильников, Б.Т. Лихачев, В.Е. Новаторов, Е.Д. Румянцев, Д.А. Стрельцов, Е.Ф. Сулимов, В.Е. Триодин и др.). Подготовка таких специалистов осуществляется в вузах культуры РФ, в частности в Москве, Санкт-Петербурге. Однако, учитывая сложившуюся социокультурную ситуацию, настоятельную общественную потребность эффективно использовать воспитательный потенциал досуга, правомерно говорить о необходимости усиления внимания к подготовке специалистов указанного профиля и в рамках высшего педагогического образования.
Колоссальным потенциалом для подготовки социальных педагогов к профессиональной аниматорской деятельности (организации досуга) обладает обновленная система высшего педагогического образования. Проблемами развития высшего педагогического образования в целом посвящено много исследований отечественных ученых (Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, К.А. Бородовский, Е.В. Бондаревская, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, А.И. Мищенко, А.В. Мудрик, В.М. Мындыкау, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.). Новая гуманистическая парадигма высшего педагогического образования, начавшая утверждаться в отечественной практике с середины 80-х годов и последовательно развиваемая в науке школой академика РАО, доктора педагогических наук В.А. Сластенина, предполагает построение качественно нового педагогического образования, которое позволило бы специалисту решать не только узкопрофессиональные задачи, но и способствовало бы развитию его личности, индивидуальности.
В основу разработки обновленного содержания педагогического образования должны быть положены следующие принципы: универсальность - полнота набора гуманитарных дисциплин, обеспечивающих базовую подготовку в единстве с профессиональной и специализированной образовательной программами; интегративность - междисциплинарная кооперация научных исследований и учебных предметов, содержательное и структурно - функциональное единство учебного процесса; целостность картины мира, воссоздаваемой комплексом базовых дисциплин на основе единства цели, взаимодополняемости содержания и единства требований; фундаментальность - научная основательность и высокое качество психолого-педагогической, социогуманитарной и общекультурной подготовки; профессиональность - овладение многообразными педагогическими технологиями; вариативность - гибкое сочетание обязательных базовых курсов и дополнительных дисциплин по выбору с широким спектром специализированных учебных предметов психолого-педагогического и гуманитарно-культурологического профилей, многообразие алгоритмов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями студентов, свободный выбор объема, темпов и форм образования; многоуровневость - подготовка на ступенях общего, базового (бакалавр) и полного (магистр) высшего образования, аспирантура, различные формы послевузовского образования [54].
» Исходя из этих принципов, основными задачами современного педаго гического образования можно считать следующие: дать студенту системные знания о закономерных взаимосвязях человека с природой, обществом, культурой, которые позволят ему сформировать целостную картину мира, дадут возможность самостоятельно оценивать социальные явления жизни и феномены культуры, интерпретировать, обрабатывать и хранить полученную информацию, грамотно и избирательно использовать ее в процессе профессиональной деятельности и жизни; вооружить студента современ } ными антропологическими знаниями, т.е. знаниями о становлении и развитии человека в реальном социокультурном творчестве; обеспечить становление личностной и профессиональной культуры педагога как способа его жизнедеятельности, реализации его творческих сил в педагогической деятельности; дать студенту систему знаний в избранной предметной области [54].
Таким образом, современное педагогическое образование строится на основе взаимосвязи и единства социогуманитарной, культурологической, психолого-педагогической и предметно-специальной подготовки специалиста.
Сфера свободного времени, как особое пространство самовыражения, самореализации личности предъявляет особые требования к педагогу, специализирующемуся в данной области. В качественно новом статусе социального педагога-организатора досуга (аниматора) доминирующими признаками являются его высокая культурная образованность, духовно-нравственная воспитанность, профессиональная компетентность. Педагогически организованный досуг, как некоторая система, не сводится к сумме образующих его элементов. Он обладает особым интегративным качеством, которое задается объектом профессиональной деятельности аниматора. С одной стороны - это ребенок, подросток, юноша во всем богатстве его жизнедеятельности, а с другой стороны - это элементы общественной культуры, которыми владеет педагог. В этом случае, очевидно, что важнейшей составляющей подготовки социального педагога к аниматорской деятельности являются гуманистические ценности, т.е. осознание педагогом самоценности человеческой личности, сознательное и эмоциональное принятие профессии, понимание творческой природы педагогической аниматорской деятельности, овладение профессионально-этической культурой, включающей в себя единство нравственной внутренней сущности и внешней поведенческой выразительности педагога. В основу подготовки такого специалиста должны быть положены, по мнению В.А. Сластенина, системный, личностно-деятельный и индивидуально-творческий подход [187]. С позиций системного подхода все звенья педагогического образования должны стиму лировать активное состояние всех структурных компонентов личности социального педагога-аниматора. Реализация личностно-деятельного подхода предполагает моделирование в процессе профессионального обучения и воспитания студентов педагогической аниматорской деятельности. Индивидуально-творческий подход позволит вывести процесс подготовки будущих социальных педагогов к педагогической аниматорской деятельности на личностный уровень, на основе выявления и формирования у студентов творческой индивидуальности. В соответствии с принципами и задачами гуманистического педагогического образования должны быть разработаны содержание и технологии подготовки будущих социальных педагогов к педагогической аниматорской деятельности. Важным механизмом регулирования в развивающейся системе высшего педагогического образования стали Государственные образовательные стандарты (ГОС). В соответствии с ГОС подготовка социальных педагогов является профилем общего педагогического образования. Студент в новой системе подготовки специалиста ориентируется на решение как образовательных и образовательно-профессиональных задач, так и на решение собственных профессиональных задач. Достижение высокого уровня готовности к профессиональной аниматорской деятельности, как одна из задач профессиональной подготовки социального педагога теснейшим образом связано со всеми содержательными блоками, которые выделены в ГОС. Таковыми являются: блок общегуманитарных и социально-экономических дисциплин, блок общих математических и естественнонаучных дисциплин, блок общепрофессиональных дисциплин, блок предметной подготовки.
Так, блок «общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины» призван удовлетворить и развить потребности студентов в познании культуры, осмыслить основные общечеловеческие ценности, среди которых особое место занимают такие, как человек, ребенок, его неотъемлемые права на жизнь, охрану здоровья, образование, содержательный досуг и отдых, а также, его отношение с окружающим миром, другими людьми. Такие дисциплины как «культурология», «правоведение», «культура речи», «социология», «философия» особенно способствуют формированию личностного самоопределения студентов, и их дальнейшей профессиональной ориентации внутри педагогической профессии. В процессе изучения дисциплин первого блока происходит актуализация важнейших философских понятий и категорий, которые являются базовыми для дальнейшего профессионального роста.
