Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профильное обучение в свете модернизации российского школьного образования и проблемы подготовки учителя-словесника в педагогическом вузе
1.1. Цели и условия реализации профильного обучения в условиях модернизации российского школьного образования 14-31
1.2. Подготовка будущих учителей-словесников к реализации профильного обучения как
научно-методическая проблема 32-47
1.3. Основы формирования профессиональных компетентностей будущего специалиста 48-66
Выводы 67-69
Глава 2. Организация подготовки будущих учителей-словесников профильной школы в условиях педагогических вузов
2.1. Модель подготовки будущего учителя-словесника профильной школы (предметная область «Русский язык и литература») 70-109
2.2. Организация и содержание экспериментальной работы по реализации модели подготовки будущего специалиста 110-130
2.3. Результаты экспериментально-опытной работы 131-163
Выводы 164-166
Заключение 167-170
Список литературы 171-195
- Цели и условия реализации профильного обучения в условиях модернизации российского школьного образования
- Модель подготовки будущего учителя-словесника профильной школы (предметная область «Русский язык и литература»)
- Организация и содержание экспериментальной работы по реализации модели подготовки будущего специалиста
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения в общественной и политической жизни России 1990-х гг. создали предпосылки для модернизации образовательной системы. Одним из приоритетных направлений национальной доктрины образования явилось введение профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы в целях обеспечения профессиональной ориентации и профессионального самоопределения учащихся. Однако переход к профильной школе осуществляется пока слишком медленно, хотя педагоги в целом готовы и хотят принять концептуальные идеи профилизации, но для этого им не хватает определенных знаний и умений. Это связано с тем, что обучение в педагогическом вузе недостаточно ориентировано на подготовку специалистов для работы в современной профильной школе. Молодые специалисты должны быть готовы составлять личностно-ориентированную образовательную программу своих воспитанников, устанавливать внутри-, междисциплинарные и цикловые связи изучаемых дисциплин, проектировать модульную и мультипрофильную организацию учебного процесса, определять наиболее рациональные его формы, методы и технологии.
Как показывают исследования последних лет (А.Н. Джуринский [72]; Н.Н. Житникова, М.М. Саханевич [93]; И.И. Кравченко [124]; Б.Н. Крайко, О.Е. Лисейчиков [126] и др.), выпускники российских школ обладают более глубокими знаниями, чем их зарубежные сверстники, но хуже умеют эти знания применять на практике. Подобная картина складывается и на рынке труда, когда ряд вакансий занят некомпетентными специалистами, которые усвоили определенный объем знаний, но не могут на должном уровне выполнять свои профессиональные функции.
Отмеченные тенденции свидетельствуют о необходимости радикальной дифференциации образования, под которой понимается:
с методической позиции - это создание новой дидактической системы
мотивации и организации индивидуализированного обучения учащихся;
с психолого-педагогической позиции - создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого обучающегося;
с социальной позиции - наиболее полное раскрытие и рациональное использование возможностей каждого члена общества.
Все это обосновывает необходимость создания в процессе обучения будущих педагогов особых условий, способствующих эффективному развитию профессиональных компетентностей студентов, которые включают в себя способности рефлектировать, понимать современные приоритеты образования, эффективно использовать современные образовательные технологии. Для успешного осуществления профессиональной деятельности современному специалисту уже недостаточно наличия глубоких познаний в области психологии, педагогики и преподаваемого предмета. Все большую значимость приобретает формирование и совершенствование проектной деятельности, предполагающей готовность выпускника вуза внедрять в учебно-воспитательный процесс средней школы (а также самому разрабатывать) новые педагогические технологии с позиций принятия личности обучающегося как главной ценности образования; а также формирующей умение педагога адекватно оценивать в ходе аналитико-синтетической деятельности информацию, характеризующую конкретную проблемную педагогическую ситуацию.
В настоящее время образовательная (предметная) область «Филология» («Языки и литература») занимает одно из ведущих мест в ГОС основного и среднего (полного) образования и в структуре БУП общеобразовательных учреждений РФ. Действительно, язык и литература - неотъемлемая часть национальной культуры. Правильная постановка дела в одном из важнейших направлений гуманитарного образования - филологии - верное и четкое
5 представление места, целей, задач, содержания и путей филологического образования в школе и вузе, позволит решить важнейшую проблему гуманизации личности. Вместе с тем, нередко начинающий специалист, приступая к осуществлению профессиональной деятельности в качестве учителя (воспитателя, классного руководителя) средней школы (иного образовательного учреждения), оказывается в состоянии интеллектуального затруднения, связанного с недостаточностью опыта творческого применения на практике полученных в вузе знаний, умений и навыков, что вызывает у ряда молодых педагогов чувство неуверенности в своих силах и знаниях, приводящее к разочарованию выпускника вуза в избранной сфере профессиональной деятельности.
Таким образом, имеются противоречия между: 1) современной системой подготовки специалиста и требованиями к учителю профильной школы, сложившимися на сегодняшний день в российской системе образования; 2) потребностью педагогической практики в компетентном педагоге и использованием в профессиональной подготовке студентов технологий обучения, которые недостаточно ориентированы на творческий аспект педагогического образования; 3) потребностью высшей школы в использовании инновационных, в том числе интерактивных образовательных технологий как средства подготовки учителей профильных школ и недостаточной разработанностью их научно-методического обеспечения.
На основании выделенных противоречий проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: какие условия необходимы для развития профессиональных компетентностей будущих учителей-словесников профильных школ и как эти условия определяют образовательный процесс в педагогическом вузе.
Все это и обусловило выбор темы исследования: «Подготовка будущих учителей-словесников к реализации профильного обучения на основе компетентностного подхода».
Цель исследования - разработать комплексную модель подготовки студентов-филологов к реализации профильного обучения, выявить и обосновать условия ее эффективной реализации.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе по специальности «Русский язык и литература».
Предмет исследования - условия, методы и формы подготовки будущего учителя-словесника к работе в системе профильного обучения.
Гипотеза исследования. Подготовка будущих учителей-словесников к будущей профессиональной деятельности в профильной школе будет более эффективной, если:
разработать модель подготовки компетентного специалиста, включающую целеполагание, обновленное содержание образования, продуктивные методы и приемы обучения, сочетание различных форм обучения, подразумевающих партнерское взаимодействие преподавателя и студента, когда последний является равноправным субъектом процесса обучения; результаты профессиональной подготовки, предполагающей формирование таких компетентностей, как когнитивно-знаниевые, дидактико-методические, проектно-комбинаторные.
в широкую практику педагогических вузов внедрить разработанную на основе компетентностного подхода модель подготовки специалиста, которая подразумевает приоритет самостоятельного обучения, принцип взаимодействия и совместной деятельности, опору на опыт обучающегося, индивидуализацию, системность, контекстность, принципы актуализации результатов обучения, элективность, развитие образовательных потребностей будущих специалистов, осознанность обучения;
доминантой в системе подготовки считать формирование и совершенствование проектно-комбинаторной компетентности специалиста; указанная компетентность формируется посредством организации самостоятельной работы, продуктивного диалога в малых группах,
7 использованием интерактивных образовательных технологий, включающих в себя различные модификации деловых игр, тренингов и технологию учебного проектирования.
В соответствии с поставленной целью исследования определяются . следующие задачи:
проанализировать научно-педагогическую литературу по проблеме исследования;
исследовать процесс подготовки будущего специалиста с точки зрения компетентностного подхода;
выявить и обосновать условия, обеспечивающие эффективное формирование профессиональных компетентностей будущих учителей-словесников профильных школ;
разработать и апробировать модель подготовки учителя-словесника в педагогическом вузе.
Теоретико-методологическим основанием исследовательской работы явились компетентностныи подход, подразумевающий целостное развитие личности, которая способна к самоизменению и саморазвитию; коммуникативно-деятельностный подход, который обеспечивает взаимосвязь и взаимообусловленность педагогического влияния, обучения и развития студентов; интегративный подход, связанный с необходимостью привлечения разделов смежных (в рамках гуманитарных знаний) областей знаний для реализации нашего исследования (философии, социологии, педагогики, психологии).
Проблематика работы вызвала необходимость обращения к исследованиям отечественных ученых по следующим проблемам:
- допрофессиональной и профессиональной подготовки, предпрофильного и профильного обучения (П.С. Лернер [147 - 150], Т.Г. Новикова [170; 260], В.И. Ревякина [222], И.Д. Чечель [260], С.Н. Чистякова [263] и др.);
межличностной коммуникации, связанной с диалогическими отношениями (B.C. Библер [30 - 33], В.А. Доманский [74 - 80], СЮ. Курганов [138; 139], Т.К. Мухина [165] и др.);
педагогического творчества, форм и путей его развития (П.Я. Гальперин [59; 60], В.И. Загвязинский [94; 95], В.А.Кан-Калик, Н.Д. Никандров [109], Н.В.Кузьмина [132; 133], АЛ.Пономарев [209], М.М. Поташник [210], А.И. Щербаков [272] и др.);
формирования и развития способностей человека (В.А. Аверин [1] , А.Г. Асмолов [13], Л.С. Выготский [57], Э.А. Голубева [62], В.В. Давыдов [69], С.А. Дружилов [81; 82] и др.).
Методы исследования: метод теоретического анализа (изучение работ по педагогике, психологии, философии, социологии); изучение и обобщение имеющегося психолого-педагогического опыта реализации профильного обучения; метод моделирования; методы экспериментального исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование, собеседования.
Источниковедческую базу исследования составили нормативные правительственные документы по вопросам образования («Национальная доктрина образования», «Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе», Постановление Правительства РФ №224 от 23.03.2001 г. «О проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования», «Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»), официальное издание Минобразования России («Вестник образования»), современные российские периодические издания («Педагогика», «Народное образование», «Школьные технологии» и др.). Для анализа использовались государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, современные вузовские программы, рабочие учебные планы, учебники и
9 учебные пособия, методические указания, рекомендованные Министерством образования РФ.
Научная новизна исследования. Разработана комплексная модель подготовки будущих учителей-словесников профильных школ, включающая следующие компоненты: мотивационный, содержательный, деятельностный, творческий, рефлексивный. Внедрение данной модели способствует обновлению содержания вузовского профессионального образования посредством углубления и расширения предметной, психолого-педагогической и методической подготовки будущих специалистов; расширением спектра курсов по выбору; модернизации содержания и форм проведения педагогической практики, организации учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы; обновления тематики курсовых и выпускных квалификационных работ. Введение нового содержания, форм и способов подготовки студентов к работе в системе профильного обучения связано с формированием профессиональных компетентностей, направленных на максимальную индивидуализацию обучения; установление интегративных связей в обучении, проектирование модульной и мультипрофильной организации учебного процесса.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что обоснована необходимость формирования у будущих педагогов-словесников проектной компетентности как основополагающей для специалиста, реализующего профильное обучение; экспериментально выявлены и обоснованы условия, способствующие положительному качественному изменению профессиональной подготовки будущих специалистов профильной школы.
Практическая значимость исследования: разработана и внедрена в учебный процесс филологического факультета и факультета повышения квалификации Томского государственного педагогического университета (далее ТГПУ), филологического факультета
10 . Анжеро-Судженского филиала Кемеровского государственного университета (далее КемГУ) модель подготовки специалиста к работе в системе профильного обучения;
разработаны и экспериментально проверены программы курсов «Проектные технологии в обучении русскому языку и литературе», «Методика профильного обучения русскому языку и литературе», «Роль инновационных технологий в формировании творческой личности в процессе филологического образования», «Современные методы проектирования педагогических систем»;
на основе компетентностного подхода разработаны и опубликованы
«Методические рекомендации по организации педагогической практики
студентов-филологов».
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается использованием системного подхода, обоснованностью
методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме,
осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях,
применением комплекса методов, адекватных его предмету,
репрезентативностью представленных данных, результатами исследования
состояния подготовки студентов-филологов, широтой и разнообразием
исследуемых источников, представленным педагогическим экспериментом,
анализом полученных результатов.
Апробация результатов исследования в практику работы филологического факультета и факультета повышения квалификации ТГПУ, филологического факультета Анжеро-Судженского филиала КемГУ, в практику работы общеобразовательной школы №4 г. Томска, в форме научных докладов, обсуждавшихся на научных конференциях и семинарах «Качество образования: достижения, проблемы, перспективы» (Томск, 2001), «Непрерывное педагогическое образование: качество, проблемы, перспективы» (Томск, 2002), «Русская литература в современном культурном пространстве» (Томск, 2004),
«История и методика преподавания славянских языков как иностранных в сибирском регионе» (Томск, 2005), «Современные технологии образования и их использование в вузе и профильной школе» (Томск, 2005), «Наука и образование» (Томск, 2005, 2006), «Сибирской школе молодого ученого» (Томск, 2005), «Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования» (Москва, 2007).
Экспериментальной базой исследования являлись филологический факультет ТГПУ, факультет повышения квалификации ТГПУ, МОУ СОШ №4 г. Томска.
Этапы исследования.
На первом этапе (2001-2002 гг.) осуществлялось изучение теории, состояния проблемы исследования, были определены объект, предмет, цель и задачи, выделены проблемы и противоречия, сформулирована гипотеза и процедура исследования, начат сбор материала для анализа, разработана структура диссертационной работы.
На втором этапе (2002-2003 гг.) проверялась и уточнялась гипотеза исследования, была создана проблемная творческая группа из преподавателей филологического факультета, разрабатывалась программа эксперимента, механизм управления экспериментальной деятельностью, формировался банк научно-методического обеспечения, проводилась экспертиза и утверждение рабочих программ.
На третьем этапе (2003-2006 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент в рамках развития инновационной деятельности в высшем учебном заведении, анализировались промежуточные результаты.
На четвертом этапе (2006 - 2007 гг.) осуществлялся анализ и теоретическое обобщение данных экспериментальной работы, формировались выводы, уточнялось содержание диссертации, оформлялся текст работы.
На защиту выносятся следующие положения:
Подготовка будущих учителей-словесников к работе в системе профильного обучения базируется на компетентностном подходе в обучении, предполагающем формирование у выпускников вуза таких определяющих компетентностей, как когнитивно-знаниевые, дидактико-методические, проектно-комбинаторные. Формирование профессиональных компетентностей студентов-филологов осуществляется посредством целенаправленного, поэтапного взаимодействия обучающих и обучающихся: этап диагностики и самодиагностики; совместного целеполагания и планирования; реализации обучения; анализа эффективности процесса обучения и его коррекции.
Условием, обеспечивающим формирование профессиональных компетентностей будущих учителей-словесников профильной школы, является блочно-модульное обучение с использованием интерактивных технологий на фоне благоприятного психологического климата.
Эффективность подготовки будущих специалистов-филологов профильных школ обеспечивается внедрением в практику обучения разработанной в ходе исследования комплексной модели.
Структура работы. Исследование состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении представлены цель, задачи работы, объект, предмет, гипотеза исследования, вынесены положения на защиту, обозначены научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В I главе «Профильное обучение в свете модернизации российского школьного образования и проблемы подготовки учителя-словесника в педагогическом вузе» проанализированы нормативные документы, обеспечивающие введение профильного обучения, отражены проблемы введения профильного обучения, обозначенные в современных педагогических исследованиях, различных периодических изданиях и современной научной и методической литературе, раскрыта специфика подготовки студентов-
13 филологов, представлен анализ современной педагогической практики в аспекте исследуемой проблемы.
Во II главе «Организация подготовки будущих учителей-словесников профильных школ в условиях педагогических вузов» предложена модель подготовки специалиста для профильной школы в предметной области «Русский язык и литература»; охарактеризованы этапы и содержание экспериментальной работы, направленной на реализацию модели, описаны результаты экспериментальной опытной работы.
В заключении сделаны основные выводы по проведенному исследованию.
Список использованной литературы содержит 277 источников.
В приложениях содержатся: 1) результаты анкетирования учителей, учащихся, родителей, студентов; 2) оценка уровня сформированности самостоятельности будущих учителей-словесников; 3) перечень факультативных курсов, направленных на развитие творческих способностей студентов; 4) рабочая программа курса «Проектные технологии в обучении русскому языку и литературе»; 5) проект «Русская классическая литература и ее воплощение в киноискусстве»; 6) программа элективного курса по русскому языку; 7) вопросы теста «Восприятие индивидом группы», краткая шкала актуализации А. Маслоу; 8) планы-конспекты уроков по русскому языку и литературе, подготовленные студентами на этапе формирующего эксперимента; 9) тексты для лингвистического и литературного анализа; 10) оригинальные работы студентов, выполненные на этапе контрольного эксперимента.
Цели и условия реализации профильного обучения в условиях модернизации российского школьного образования
Человечество сегодня претерпевает ряд глубинных трансформаций, меняющих облик цивилизации в целом, что связано с динамично идущим переходом от индустриального общества к обществу постиндустриальному и информационному, в котором процессы создания и распространения знания становятся ключевыми. Эти процессы в большой степени опираются на использование и развитие образовательной системы.
Модернизация образования — это политическая и общенациональная задача, от решения которой зависит дальнейшее развитие всей страны. Цель модернизации образования — это создание механизма устойчивого развития системы образования на основе обеспечения современного качества образования [246]. Успешная модернизация образования в России возможна только при том условии, если она будет основываться на сохранении его фундаментальности и соответствовать актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Родной язык и литература являются неотъемлемой частью национальной культуры. Верное и четкое представление места, целей, задач, содержания и путей филологического образования в школе и вузе позволит решить важнейшую проблему гуманизации личности. Однако необходимо заметить, что довольно часто молодой специалист, приступая к профессиональной деятельности, оказывается в состоянии интеллектуального затруднения, связанного с недостаточностью опыта творческого применения на практике полученных в вузе знаний, умений и навыков.
Ниже проанализированы нормативные документы с целью возможного использования их основных положений при разработке модели подготовки будущего учителя-словесника, реализующего профильное обучение в образовательной области «Русский язык и литература».
Постановлением Правительства РФ №751 от 4 октября 2000 года была одобрена Национальная доктрина образования и дано поручение Министерству образования по осуществлению «координации работ по реализации указанной доктрины» [166, с.1]. Доктрина состоит из четырех разделов: введение; основные цели и задачи образования; основные задачи государства в сфере образования; ожидаемые результаты реализации доктрины. Она рассчитана на период до 2025 года.
Назначение доктрины как некоторого программного документа состоит в оценке реального состояния уровня образованности населения страны (в сравнении с другими странами) и в определении основных направлений деятельности органов государственного управления по совершенствованию образования, как социального института общества.
Высшее и специальное образование в своей основе ориентировано на передачу специальных знаний. На их базе оно формирует у обучаемых три группы качественных характеристик, которые проявляются не только в знаниях, навыках и умениях, но и в отношении (эмоционально-волевых установках) людей к различным сторонам бытия [166]:
- общегражданские качества отражают наличие у индивидов определенных мировоззренческих и нравственных представлений и социально-значимого отношения: к обществу, в котором они живут; к природе; к труду; к результатам труда; к другим людям по всем их социализирующим признакам и к самому себе. Они формируются всем циклом естественных, общественных и гуманитарных учебных дисциплин;
- общепрофессиональные качества формируются посредством накопления
учащимися мировоззренческих и методологических знаний в конкретной сфере профессиональной деятельности. Определение перечня и содержания учебных дисциплин, призванных решать эту проблему, является делом чрезвычайно сложным. На сегодняшний день в содержании учебного процесса отечественной системы образования преобладают преимущественно дисциплины, решающие задачи формирования общепрофессиональных качеств. Однако четко выверенного критерия по сбалансированному отбору необходимых учебных дисциплин для подготовки специалистов не существует;
- должностные качества являются завершающей стадией в образовательном процессе по подготовке специалистов. К глубокому сожалению, в отечественной педагогике данная проблема даже не поставлена. Достаточно взять перечень учебных дисциплин любого учебного заведения, занимающегося подготовкой специалистов, чтобы обратить внимание на трудно различимую грань и даже ее полное отсутствие между общепрофессиональными и должностными знаниями. В начале 2001 года была обнародована стратегия модернизации российского школьного образования, предложенная Правительством Российской Федерации.
Стратегия модернизации образования в качестве главного результата рассматривает готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и благополучие общества. При этом отмечается, что необходимо развивать у учащихся самостоятельность и способность к самоорганизации; умение отстаивать свои права; сформировать высокий уровень правовой культуры (предполагающий знание основополагающих правовых норм и умение использовать возможности правовой системы государства); готовность к сотрудничеству; толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы [246].
В анализируемом документе в качестве одного из оснований обновления образования предлагается компетентностный подход, который предполагает формирование ключевых компетентностей школьников.
Согласно стратегии, компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»); в третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и проч.).
Компетентности не следует противопоставлять компетенциям, или знаниям, умениям и навыкам. Понятие компетентности шире этих понятий, оно включает их в себя. Применительно к каждой компетентности можно выделять различные уровни ее освоения (например, минимальный, продвинутый, высокий).
Одной из проблем обновления содержания образования в Стратегии определяется проблема отбора базовых, или ключевых, компетентностей.
Компетентности относятся к ключевым, если овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. Ими необходимо овладеть для достижения различных важных целей и решения различных сложных задач в различных ситуациях. Ключевые компетентности надпредметны и междисциплинарны, они применимы в различных ситуациях.
Существенно, что все компетентности требуют различных типов действия: действовать автономно и рефлексивно; использовать различные средства интерактивно; входить в социально-гетерогенные группы и функционировать в них.
В структуре ключевых компетентностей должны быть представлены:
- компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;
- компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
- компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);
- компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия);
- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности, (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность) [246].
Модель подготовки будущего учителя-словесника профильной школы (предметная область «Русский язык и литература»)
В общем образовании происходит обновление стандарта содержания на основе компетентностного подхода, формулируются и предъявляются новые образовательные цели. Это означает формирование новых представлений о качестве образования, а следовательно, - разработку адекватных форм аттестации как учащихся, так и учреждений, педагогических работников.
Ядром всех происходящих изменений, несомненно, является модернизация подготовки учителей. Современный учитель должен стать носителем инновационных подходов в образовании, а для этого нужна серьезная психологическая перестройка и изменение всей системы подготовки специалистов.
Первостепенным аспектом при обучении студентов является освоение избранной области академической науки. Сегодня мы пришли к пониманию, что нужно обучать целевой контингент будущих педагогов, способных преподавать несколько предметов, перестраиваться при меняющемся содержании образования, готовых работать в условиях, когда формирование содержания учебного предмета все чаще возлагается на учителя. Учитель должен уметь разрабатывать и вести авторские элективные курсы, обеспечивать разноуровневое освоение предмета, адаптировать преподавание к конкретным потребностям и интересам учащихся. Основным критерием педагогического профессионализма становится квалифицированное владение современными образовательными технологиями.
Основа содержания образования - это не только конкретные предметные знания, которые должен усвоить ученик. Важно также уметь найти необходимую информацию, применить ее в различных ситуациях, преобразовать ее; уметь работать в команде, разрабатывать и осуществлять проекты, уметь учиться - самостоятельно отыскивать и осваивать те знания, которые необходимы для решения конкретной задачи. Желаемый результат обучения в школе сегодня - это развитые мыслительные умения и творческие способности: критическое, логическое мышление, аналитические умения, находчивость, умение ставить и решать проблемные задачи, обобщать, выделять главное. Все это находит отражение в современных стандартах, которые признаны стандартами «второго поколения» и рекомендованы Министерством образования и науки России к освоению. Таким образом, именно на эти требования должны быть ориентированы нынешние учителя.
Сегодня в педагогическом образовании происходит поиск путей перехода к новой образовательной парадигме (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова [238]; З.И. Васильева [49], Е.В. Бондаревская [40], А.А. Орлов [184] и др.). В нормативных документах, регламентирующих ход образовательной реформы, в качестве ключевого направления развития педагогического образования в России на современном этапе называется формирование таких качеств, как вариативность, гибкость, мобильность и адаптивность системы подготовки педагогических кадров в соответствии с основными направлениями реформы общего среднего образования [121; 246]. Изменилась основная образовательная цель, которая теперь заключается не столько в передаче знаний, сколько в обеспечении условий для самоопределения и самореализации личности. Это утверждение базируется на изменении отношения к человеку как сложной системе и к знанию, которое, по мнению современных педагогов, должно быть обращено не в прошлое, а в будущее. Совокупность требований к современному педагогу создает некий идеальный образ и позволяет разработать модель подготовки специалиста, направленной на достижение этого идеала, на соответствие этому образу. Однако прежде чем описать эту модель, имеет смысл остановиться на самом понятии модели.
В словаре СИ. Ожегова модель - это «образец для изготовления чего-либо» [179, с.306]. А.А. Андреев считает, что модель - это «удобная форма знаний об окружающем мире - своего рода информационный эквивалент объекта, созданный для определенных целей. Модель проще, в некотором смысле грубее изучаемого явления, но зато одну и ту же модель можно использовать для описания широкого класса явлений...» [6, с. 116]. Ю.М. Плотинский считает, что «модель (от лат. modulus - мера, образец, норма) -аналог, заместитель оригинала (фрагмента действительности), который при определенных условиях воспроизводит интересующие исследователя свойства оригинала» [202, с. 142]. Словарь методических терминов толкует модель как пример для подражания, иллюстрацию употребления конструкции, имеющую конкретное лексическое наполнение; образец, приводимый с целью облегчить выполнение задания. Ее использование (модели) может заменять вербальную формулировку задания [3, с. 86].
Нашим рабочим определением модели стало понимание ее как некоего концептуального инструмента, ориентированного в первую очередь на управление моделируемым процессом.
В 1990 году была разработана и опубликована концепция информатизации образования [119]. В ней справедливо отмечается, что одной из главных проблем, связанных с модернизацией российского образования, является подготовка педагогических кадров нового поколения и формирование принципиально новой культуры педагогического труда, подготовка педагогов, обладающих высокой квалификацией и необходимой информационной культурой, с тем чтобы они были готовы и умели применять новые информационные технологии в процессе обучения и управления образованием. Существуют определенные квалификационные характеристики учителя, общие требования к специалисту, должностные и функциональные обязанности педагога и т.д. Профессионально компетентным является такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, достигаются хорошие результаты в обучении и воспитании учащихся [119]. Профессионал - это специалист, который владеет нормами профессии, самостоятельно ставит профессиональные цели, по своей инициативе развивает способности, имеет высокий уровень мотивации и саморегуляции, умеет управлять своим состоянием [120]. Развитие профессиональной компетентности - это развитие творческой индивидуальности учителя, формирование готовности к принятию нового, в том числе к педагогическим инновациям.
К сожалению, на сегодняшний день многие руководители образовательных учреждений не имеют четких представлений о требованиях, предъявляемых к педагогу профильной школы.
В условиях личностно-ориентированного обучения необходимо предоставить каждому ученику возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, в процессе изучения и усвоения научных знаний, составляющих содержание различных учебных предметов. При этом необходимо опираться на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт.
Усвоение знаний - процесс сложный, включающий в себя овладение совокупностью разнообразных операций и действий. Кроме того, усвоение -это не спонтанный процесс овладения знаниями, умениями и навыками, а целенаправленное их формирование в процессе специально организованной учебно-познавательной деятельности учащихся. Организация усвоения знаний составляет задачу деятельности учителя, который руководит этим процессом, оказывает помощь ученикам, контролирует полученные результаты, планирует задачи, содержание и методы обучения. Овладевая знаниями, школьники учатся перестраивать, переосмысливать их, применять к решению разнообразных задач. А это значит, что любые воздействия педагога на личность обучаемого должны дополняться проявлением собственной активности обучаемого в овладении необходимыми знаниями и действиями, а также встречным воздействием на обучающего.
В целях эффективного управления процессом усвоения знаний и способов деятельности старшими школьниками у будущих педагогов необходимо сформировать соответствующие дидактические умения.
Модель подготовки будущего учителя-словесника профильной школы предполагает формирование следующих групп умений.
Общеинтеллектуальные умения:
умение анализировать полученную информацию;
сравнивать явления;
устанавливать причинно-следственные связи;
классифицировать;
алгоритмизировать информацию;
прогнозировать педагогический процесс;
синтезировать информацию;
обобщать знания. Общедидактические умения:
умение осуществлять постановку целей усвоения учебного материала;
стимулировать положительную мотивацию в процессе усвоения знаний;
обеспечить практическую ориентацию образования, формирование компетентностей учащихся (интеллектуальной, коммуникативной, познавательной, информационной, гражданско-правовой и др.); организовать успешное восприятие учебного материала, обеспечить осмысление изучаемого, умение организовать закрепление и применение знаний, выработку умений и навыков; умение осуществлять контроль за ходом усвоения знаний, умение выполнять корректировку процесса усвоения;
организовать научно-исследовательскую деятельность учащихся;
проектировать образовательный процесс, направленный на максимальную индивидуализацию обучения, усиление творческого начала в деятельности учеников, развитие исследовательской деятельности и обеспечение выхода в социальную практику;
использовать многообразие видов и форм деятельности учащихся (проектные, индивидуальные и групповые формы деятельности школьников);
диагностировать и контролировать ситуации развития коллектива и каждого школьника;
прогнозировать трудности усвоения, определять их причины и пути преодоления;
использовать в учебном процессе возможности информационных технологий для открытого образования;
выстраивать логику преподавания предмета исходя из потребностей и возможностей учащихся;
содействовать профессиональному самоопределению учащихся;
осуществлять самостоятельную работу с различными источниками информации и базами данных; социальная практика.
Все перечисленные умения соответствуют не только структуре учебно-познавательной деятельности, но и согласуются с требованием общей теории управления максимально учитывать природу процесса, в данном случае -природу дидактического процесса усвоения знаний, который состоит из таких основных элементов, как постановка перед учащимися и осознание ими цели усвоения знаний; создание необходимых стимулов к усвоению знаний; восприятие учащимися в различных формах (получение, добывание, поиск) и из разнообразных источников учебной информации, осмысливание ее, практическое оперирование полученной информацией, закрепление и совершенствование приобретенных учащимися знаний, формирование умений и навыков, анализ полученных результатов.
Специальные предметные умения педагога-филолога предполагают:
умение формировать ценностные ориентации учащихся;
формировать любовь и уважение к русскому языку;
формировать и развивать потребности к речевому самосовершенствованию;
развивать способность к речевому взаимодействию и взаимопониманию;
развивать воссоздающее и творческое воображение учащихся, ассоциативное и образное мышление, способность выражать себя при помощи художественных образов, умение мыслить словесными образами;
обучать информационному поиску, извлечению и преобразованию необходимой информации, работе с текстом, его информационной переработке;
формировать компетенции в сфере русского языка и речевого общения. В число основных компетенций входят: речевая (коммуникативная компетенция - овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения; языковая (лингвистическая) компетенция -овладение основами науки о языке, основными умениями и навыками анализа явлений и фактов языка, формирование и/или совершенствование способности употреблять слова, их формы и синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать синонимические ресурсы русского языка; социокультурная компетенция - овладение единицами языка с национально-культурным компонентом значения и русским речевым этикетом; проектная компетенция -множество профессионально значимых умений и навыков (прогностических, проектировочных, конструктивных, аналитико-диагностических, рефлексивных и др.), которые обеспечивают педагогов логикой деятельности при решении образовательных, управленческих задач, обусловленных динамичностью, вариативностью образовательных систем.
Овладение всеми вышеперечисленными умениями (общеинтеллектуальными, общедидактическими, специальными) лежит в основе формирования способностей студентов, необходимых для реализации профильного обучения.
Организация и содержание экспериментальной работы по реализации модели подготовки будущего специалиста
Успешность экспериментальной и инновационной деятельности зависит от степени ее значимости для вуза, социальной потребности в изменениях процесса обучения, влияния на конечный образовательный уровень выпускника. Кроме того, педагогический эксперимент должен соответствовать целям и задачам развития вуза в целом, органично вписываться в концепцию учебно-воспитательного процесса факультета. Поэтому перед началом эксперимента мы проанализировали следующие нормативные документы: Устав университета, отчет по самоаттестации филологического факультета за 1998-2003 гг. (подготовленный руководством факультета к очередной государственной аттестации ТГПУ).
Повышение эффективности образования на каждом факультете реализуется при оптимизации педагогического процесса, выражающейся на тенденцию демократизации и личностно-ориентированные подходы в сфере образования и воспитания студентов. Образование - целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижений обучающихся согласно определенным государством образовательных уровней [191, с. 13].
Целью эксперимента является стремление доказать эффективность предложенной модели подготовки учителя-словесника профильных школ.
В соответствии с целью эксперимента определим основные его задачи:
1) внедрение новых педагогических технологий в работу филологического факультета;
2) оптимизация совместной деятельности участников педагогического процесса в рамках образовательного пространства города и области.
Проведенный нами эксперимент включает три составляющие: основную - результаты освоения студентами содержания основной образовательной программы;
дополнительную - результаты дополнительного образования, предоставляемые как студентам, так и другим категориям населения сверх базового образовательного компонента, а именно: для студентов -углубленное изучение отдельных предметов, тем (спецкурсы, спецсеминары, факультативные курсы), изучение второго иностранного языка, образовательные услуги в виде передачи педагогических и психологических знаний; для педагогической общественности - образовательные услуги в виде тиражирования студентами собственного опыта педагогической деятельности; побочную - обобщение опыта педагогической деятельности.
После анализа учебно-педагогической литературы и оценки собственных педагогических возможностей в качестве актуального и вполне реализуемого на данный момент направления работы диссертантом было выбрано исследование технологии подготовки выпускника, способного осуществлять профильное обучение сразу после начала педагогической деятельности (без необходимости проходить курсы повышения квалификации).
В начале эксперимента мы решили провести проблемный анализ деятельности факультета. После анализа определились наиболее результативные и приоритетные направления в деятельности педагогического коллектива, включающие в себя как традиционные, апробированные способы организации учебного и воспитательного процессов, так и инновационную деятельность в области содержания образования.
Были выбраны следующие образовательные идеи, реализующиеся в рамках зоны ближайшего развития филологического факультета: гуманизация учебно-педагогического процесса, рациональная интеграция учебных курсов, внутригрупповая дифференциация.
Отчет по самоаттестации факультета позволил сделать следующие выводы:
достижение нового качества образования должно стать основой успешной учебной и дальнейшей профессиональной деятельности будущего педагога, сформировать у него качества конкурентоспособной, преуспевающей личности;
нуждается в существенном обновлении практика подготовки педагогических кадров, которая должна выступать как система непрерывного педагогического образования. Одна из тенденций развития этой системы - движение к более высокому уровню целостности, который обеспечивает взаимодействие высших учебных заведений, школ, других образовательных учреждений в работе по профессиональной ориентации, подготовке, переподготовке учительских кадров.
На основании проведенного в рамках самоаттестации анализа работы филологического факультета на Совете факультета (протокол №1 от 03.10.2003 г.) было принято решение об организации проблемной творческой группы преподавателей с целью подготовки и реализации программы экспериментальной деятельности по проблемам развития необходимых для реализации профильного обучения способностей студентов.
В соответствии с проведенной педагогической диагностикой и результатами констатирующего эксперимента определилась сфера педагогического дефицита, что позволило разработать программу формирующего эксперимента, который проводился в несколько этапов:
1) осмысление возникшей проблемы педагогическим коллективом;
2) целеполагание и прогнозирование желаемого результата (начало экспериментальной и исследовательской деятельности в педагогическом коллективе);
3) подготовка и организация экспериментальной деятельности;
4) проведение формирующего эксперимента;
5) анализ результатов, обобщение опыта.
Организация, проведение, результативность эксперимента зависят не только от творческого потенциала преподавателей, но и от условий организации и реализации экспериментальной деятельности в образовательном учреждении. В качестве организационных педагогических условий при проведении эксперимента нами принимались следующие:
1) мотивирование экспериментальной деятельности, что включает в себя анализ результативности и качества образования, социальные запросы потребителей, популяризацию имеющегося передового педагогического опыта;
2) стимулирование творческой деятельности преподавателей (создание авторских программ и курсов, апробирование новых форм проведения практических занятий и т.д.), способствующее профессиональному росту, расширению инициативного поля коллектива, реализации творческих инициатив, расширению сферы педагогического общения (участие в творческих группах, мастерских, сотрудничество с научно-педагогической общественностью и т.д.);
3) контроль и анализ результатов экспериментальной деятельности, позволяющий создать студентам условия для достижения высоких образовательных результатов.
