Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общетеоретические основы подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности в эстетическом воспитании учащихся 16
1.1. Эстетическое воспитание школьников как системно-ролевая деятельность учителя 16
1.2. Система подготовки будущих учителей музыки к выполнению профессионально обусловленных ролей 57
1.3. Основные показатели и уровни профессиональной готовности будущих учителей музыки к выполнению системно-ролевой деятельности в эстетическом воспитании учащихся 81
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по подготовке студентов к выполнению системно-ролевой деятельности в эстетическом воспитании учащихся 103
2.1. Содержание и анализ опытно - экспериментальной работы ... 103
2.2. Педагогические условия повышения уровня подготовленности будущих учителей музыки к выполнению системно-ролевой деятельности в эстетическом воспитании учащихся
Заключение 152
Библиографический список 157
Приложения 174
- Эстетическое воспитание школьников как системно-ролевая деятельность учителя
- Система подготовки будущих учителей музыки к выполнению профессионально обусловленных ролей
- Содержание и анализ опытно - экспериментальной работы
Введение к работе
На современном этапе развития российского общества в области образовательной политики на первый план выходят задачи воспитания подрастающего поколения. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [90] указывается, что воспитание как первостепенный приоритет в образовании должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Развитие личности тесно связано и с эстетическим воспитанием, без которого немыслимо умение человека воспринимать и оценивать прекрасное и безобразное, трагическое и комическое в жизни, природе, труде, науке, людях и искусстве. Под эстетическим воспитанием в научной литературе принято понимать воспитание у школьника способности восприятия и правильного понимания прекрасного в действительности и искусстве, развитие у него эстетических чувств, взглядов и вкусов, потребности и способности участвовать в создании прекрасного в искусстве и жизни.
Приобщение к эстетике начинается с самого детства, и здесь становится очень важным для воспитателей и учителей предложить подрастающему поколению правильные эстетические ориентиры, что создаст надёжную основу для дальнейшего эстетического развития личности. Также следует подчеркнуть, что эстетическое воспитание не должно ограничиваться только просветительством, ориентацией личности на потребительское отношение к красоте.
Уровень работы учителя напрямую зависит от качества его подготовки к проведению этой работы. Национальная доктрина образования РФ в качестве одной из основных задач образования ставит подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий [127]. Вместе с тем следует отметить, что учебно-воспитательный процесс в вузе направлен,
4 в основном, на подготовку учителя-предметника.
Современные учёные - философы (Г.С.Батищев, Э.В.Безчеревных, В.П.Иванов) - отмечают, что для нормального функционирования общества необходима известная совокупность сосуществующих форм деятельности. Эта цель и реализуется имеющейся в обществе системой воспитания, а педагогическая теория обобщает эту наличную практику. В качестве основания этой теории выступает социализация индивида или различные ролевые теории [195]. В научной литературе социализация рассматривается как пути, которыми люди приобретают и осваивают установки, соответствующие их социальным ролям. Так, А. В. Мудрик [125] считает, что содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы человек успешно овладел ролями мужчины и женщины (полоролевая социализация), создал прочную семью (семейная социализация), мог бы и хотел компетентно участвовать в социальной и экономической жизни (профессиональная социализация) и т.д. Одна из целей воспитания состоит в том, чтобы дать индивиду возможно более полную подготовку для включения в существующую систему видов и форм деятельности. Поскольку же человеческая жизнедеятельность рассматривается как сумма различных отношений, постольку социализация индивида подразумевает последовательное или одновременное его включение в каждое из этих отношений, что в совокупности создаст необходимый комплекс отношений [195]. Социологи рассматривают социализацию как непрерывный процесс, продолжающийся всю жизнь человека. Это утверждение справедливо и по отношению к студентам педагогических вузов, которые к окончанию учёбы получат новый для себя статус - учитель, и, соответственно, должны будут выполнять весь ролевой набор, соответствующий этому статусу. Американский социолог Н. Смелзер [173] отмечает, что каждый человек занимает несколько позиций в обществе и каждая из этих социальных позиций, связанная с определёнными правами и обязанностями, называется статусом. Каждый статус обычно включает в себя ряд ролей и сумму требований, ассоциированных с данной позицией. Совокупность
5 ролей и называется ролевым набором.
К числу трудностей в работе школы (в том числе и высшей), бесспорно, относится расхождение обучения и воспитания, превращение их в самостоятельные направления и попытки органически соединить одно с другим. В перспективе деятельность выпускника любого факультета педагогического вуза не будет ограничиваться преподаванием отдельных предметов, статус преподавателя предполагает реализацию деятельности не только в области образования, но и в области воспитания. В области эстетического воспитания подрастающего поколения особое место, на наш взгляд, принадлежит выпускникам музыкально-педагогического факультета (далее - МПФ) педвуза. В силу специфики своей профессиональной деятельности, им предстоит выступать в самых различных ролях: они и руководители эстетических кружков, и организаторы мероприятий художественно-эстетического характера, и сценаристы, и оформители, и экскурсоводы, и актёры-исполнители и др. Необходимо отметить, что выпускник педвуза часто испытывает затруднения в реализации всей системы профессионально обусловленных ролей.
Анализ философской, психологической и педагогической (как зарубежной, так и отечественной) литературы, посвященной рассмотрению различных аспектов профессиональной деятельности учителя, показал, что на сегодняшний день эта проблема мало изучена.
Наиболее интересные результаты были достигнуты учеными в ходе разработки теории системного подхода к изучению педагогических явлений и процессов (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.С.Ильин, В.П.Ковалев, Н.В. Кузьмина, М.Н.Скаткин, Ю.П.Сокольников и др.); психо-логогической концепции деятельности (М.Я.Басов, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Э. Чудновский и т.д.), теории ролей и межличностных отношений (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Я.Л.Коломинский, Н. Д.Левитов, А.Н.Леонтьев, Э.Берн, Р.Линтон, Дж.Мид, Я.Морено, Т.Сарбин и др.); теории о природе педагогической деятельности и концепции развития личности педагога (О.А.Абдуллина, Б.З.Вульфов,
Ф.Н.Гоноболин, И.А.Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Г.Г.Тенюкова, А.И.Щербаков и др.).
Теоретико-методологическим основам формирования личности учителя
в системе педагогического образования были посвящены исследования
Л.А.Абдуллиной, С.И.Архангельского, Л.Г.Арчажниковой, Е.П.Белозерцева,
В.П.Беспалько, Г.А. Бордовского, Б.С.Гершунского, В.И.Загвязинского, В.В.
Краевского, Л.В. Кузнецовой, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина,
Б.Т.Лихачева, В.А.Сластенина, А.И. Щербакова и др.
Проблемы допрофессиональной подготовки выпускников образовательных учреждений нашли отражение в работах Л.М. Ахметзяновой, А.М.Бритвихина, Т.А. Воробьевой, Р.И. Хмелюк, Г.Н.Чупахиной, а также других авторов.
Вопросы, связанные с подготовкой будущих учителей к реализации це
лостного педагогического процесса, рассмотрены Ю.П.Азаровым,
Ю.К. Бабанским, Ю.К. Васильевым, И.А.Зязюном, Л.В. Кондрашовой,
А.И.Мищенко, Н.Д.Хмель, Н.М. Яковлевой и др.
В отечественной психологии и педагогике в последние годы выполнен ряд исследований, посвященных проблемам формирования у учителя педагогической культуры и профессионально-ценностных ориентации (И.Л.Багаева, М.Я.Виленский, Э.А. Гришин, С.Б.Елканов, И.Ф.Исаев, И.И.Казимирская, В.А.Крутецкий, А.В.Мудрик, В.А. Сластенин, Е.Н.Шиянов, и др.).
Профессионально-личностному развитию учителя на послевузовском этапе, формированию у него педагогического мастерства посвящены исследования С.Г.Вершловского, А.Ю.Гордина, А.А.Деркача, Ю.А. Конаржевско-го, А.Е.Кондратенкова, П.В.Худоминского, Т.И. Шамовой, и др.
Педагогическую деятельность как систему профессионально обусловленных ролей рассматривают Э Козиол, В. Г. Максимов, Н.Ю.Савчук, Н.М.Таланчук.
Для нашего исследования определенный интерес представляют результаты исследований, в которых рассмотрен механизм развития и самореализа-
7 ции личности (Л.П.Буева, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, А.В. Петровский и др.), проблемы развития ее индивидуальности в деятельности (Е.А.Климов, В.С.Мерлин, Б.М.Теплов и др.), системно-синергетическая концепция, разработанная М.Н. Таланчуком.
К настоящему времени учеными:
разработан ролевой репертуар учителя (В.И.Леви);
определены социально-педагогические функции, выполняемые им в ходе педагогической деятельности (В.В.Богословский, В.А.Сластенин, Н.М.Таланчук, Н.В.Кузьмина, О.В.Чернова, А.И.Щербаков и др.);
выделены функции коммуникативной деятельности учителя (А.А.Брудный);
рассмотрены социально-педагогические функции школьных воспитательных систем (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, Е.Н.Степанов и др.);
разработана системно-функциональная теория воспитательной деятельности (Н.М.Таланчук) и др.
Однако в настоящее время в практике педагогического образования проблема подготовки учителя к системно-ролевой деятельности вообще и в области эстетического воспитания в частности недостаточно изучена. Таким образом, возникает противоречие: с одной стороны, социально и научно обоснована необходимость подготовки студентов к осуществлению системно-ролевой деятельности в ходе эстетического воспитания школьников, с другой стороны, в системе подготовки будущих учителей этому уделяется мало внимания, что обусловило необходимость проведения специального исследования для поиска эффективных мер по разрешению этого противоречия. С учетом этого мы определили проблему исследования: каковы педагогические условия, необходимые для повышения уровня подготовленности студентов педагогического вуза к системно-ролевой деятельности в эстетическом воспитании учащихся?
Объект исследования: система профессиональной подготовки будуще-
8 го учителя музыки.
Предмет исследования: процесс подготовки будущего учителя музыки к системно-ролевой деятельности в эстетическом воспитании учащихся.
Целью исследования является решение данной проблемы.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть эстетическое воспитание школьников как системно-
ролевую деятельность учителя (в том числе и учителя музыки).
Разработать систему подготовки будущих учителей музыки к выполнению профессионально обусловленных ролей.
Определить основные показатели и уровни профессиональной готовности будущего учителя музыки к осуществлению системно-ролевой деятельности в эстетическом воспитания учащихся.
Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия повышения уровня подготовленности будущих учителей к системно-ролевой деятельности в эстетическом воспитании школьников.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой, подготовка студентов педвуза к системно-ролевой деятельности в эстетическом воспитании учащихся будет наиболее эффективной, если обеспечить:
осознание студентами будущей педагогической деятельности как системы профессионально обусловленных ролей и вооружение их соответствующими теоретическими знаниями, умениями и навыками, необходимыми для осуществления этой системно-ролевой деятельности;
максимальное использование возможностей теоретического и практического направлений профессиональной подготовки, инновационных педагогических технологий в ходе овладения студентами системно-ролевой деятельностью в эстетическом воспитании учащихся;
оптимальное сочетание репродуктивных и активных методов работы в процессе обучения студентов выполнению профессионально обусловленных ролей;
формирование у них мотивационно-ценностного отношения к овладению методикой организации системно-ролевой деятельности и готовности к ее осуществлению в процессе реализации воспитательных задач, в том числе связанных с эстетическим воспитанием учащихся;
проведение спецкурса «Системно-ролевая деятельность учителя музыки в эстетическом воспитании школьников», предполагающего интеграцию знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения системно-ролевой деятельности в эстетическом воспитании школьников, полученных будущими учителями музыки в ходе освоения ими других учебных курсов, предусмотренных учебным планом МПФ педагогических вузов.
Методологическую основу исследования составляют: философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, о диалектике общего, особенного и единичного; теории системного, личностно - деятельностного и контекстного подходов к процессу подготовки специалистов; теории о природе человеческой деятельности и концептуальные положения о целостности педагогического процесса.
Теоретической основой исследования являются идеи и положения теорий: развития человека ( В.И.Андреев, Л.С.Выготский, А.А.Горелов, П.С.Гуревич, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Б.Т.Лихачев, Д.М.Мехонцева и др.); обучения и воспитания учащейся молодежи (Ю.К.Бабанский, Б.С.Гершунский, В.В.Краевский и др.); профессиональной подготовки (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Н.И.Думченко, М.А.Жиделев, Г.П.Корнев, Ю.А.Кустов, Ю.С.Тюнников, С.А. Шапоринский, В.И.Щеголь и др.); лично-стно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина); развития мотивации (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, О.С.Гребнюк, К.К.Платонов, А.Маслоу и др.); системного подхода (В.И.Андреев, В.П.Беспалько, В.П.Кузьмин, Ю.П. Сокольников, Ю.Г.Татур, и др.); аксиологического подхода к изучению педагогических явлений (В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов); деятельности и общения (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.А.Кан-Калик, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубин-
10 штейн и др.); формирования личности учителя (О.А.Абдуллина, Ю.К.Бабанский, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И.Щербаков); системно-ролевой теории формирования личности учителя ( Э.Козиол, Н.М.Таланчук и др.) и т.д.
Для решения задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; анализ Государственного стандарта высшего профессионального образования по специальности «030700 - музыкальное образование», учебных планов и программ МПФ, нормативно-правовых документов; метод теоретического моделирования; педагогический эксперимент; педагогическое наблюдение; анкетирование, беседы, тестирование; метод экспертных оценок; методы статистической обработки данных исследования; анализ продуктов творческой деятельности студентов и др.
Организация, этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились МПФ Чувашского государственного педагогического факультета им. И.Я.Яковлева; школы Чувашской Республики. Всего в исследовании приняли участие 64 учителя музыки школ Чувашской Республики, 128 студентов МПФ ЧГПУ им. И.Я.Яковлева. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа:
Первый этап (1999-2000 гг.) включал в себя изучение философской, социологической и психолого-педагогической литературы для выявления и анализа сущности и содержания системно-ролевой деятельности учителя музыки; определение методологического аппарата исследования; выбор адекватных методов исследования; составление программы опытно-экспериментальной работы; разработку спецкурса «Системно-ролевая деятельность учителя музыки в эстетическом воспитании школьников».
Второй этап (2001 - 2002 гг.) был связан с выявлением состояния исследуемой проблемы в педагогической науке и практике высшей школы, внедрением программы опытно-экспериментальной работы. На данном этапе
был проведен анализ содержания подготовки будущих учителей музыки к системно-ролевой деятельности в эстетическом воспитании школьников; теоретически разработана и внедрена в педагогический процесс МПФ модель системы подготовки студентов к системно-ролевой деятельности в эстетическом воспитании учащихся; определены основные показатели и уровни готовности студентов к выполнению профессионально обусловленных ролей; выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия, повышающие уровень подготовленности будущих учителей музыки к системно-ролевой деятельности.
На третьем этапе (2003 гг.) были проанализированы и систематизированы результаты исследования; сформулированы выводы; завершено оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- уточнены сущностные характеристики эстетического воспитания
школьников как системно-ролевой деятельности учителя и разработана сис
тема подготовки будущих учителей музыки к системно-ролевой деятельно
сти в эстетическом воспитании учащихся;
разработаны показатели и уровни профессиональной готовности будущего учителя музыки к выполнению системно-ролевой деятельности в эстетическом воспитании учащихся;
выявлены и обоснованы педагогические условия повышения уровня подготовленности будущих учителей музыки к выполнению профессионально обусловленных ролей.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в развитие теории и практики высшего педагогического образования, так как углубляет понимание процесса создания педагогических условий, позволяющих повысить эффективность подготовки студентов МПФ к системно-ролевой деятельности в эстетическом воспитании учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в том, что апробированная в учебном процессе МПФ система подготовки будущих учителей музыки, включающая в себя и интегрирующий спецкурс «Системно-ролевая деятельность учителя музыки в эстетическом воспитании школьников», методика ее реализации позволяют повысить уровень подготовленности будущих учителей музыки к профессиональной педагогической деятельности. Результаты исследования могут быть использованы в дальнейшей научной разработке проблем музыкально-педагогического образования.
Достоверность и обоснованность результатов, полученных в ходе исследования, обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций; адекватностью комплекса взаимодополняющих методов исследования его цели и задачам; последовательным проведением этапов педагогического эксперимента; количественным и качественным анализом результатов эксперимента; личным опытом работы диссертанта в педагогическом вузе в качестве преподавателя.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Осуществляя педагогическую деятельность по эстетическому воспитанию учащихся учитель - предметник выполняет самые разнообразные функции (просветительскую, развивающую, ценностно-ориентационную, социальной адаптации, коммуникативную, организаторскую и мн. др.) и роли (информатора, актера, искусствоведа, оформителя, субъекта коммуникации, организатора, консультанта, импровизатора, культуртрегера и др.). Классный руководитель наряду с вышеперечисленными ролями выполняет целый ряд ролей, обусловленных спецификой воспитательной работы вообще, эстетическим воспитанием в частности (экскурсовода, конферансье, сценариста, режиссера и др.). Например, изучение опыта учителей музыки Чувашской Республики показало, что проводя работу по эстетическому воспитанию школьников, они выполняют как все вышеизложенные роли, так и роли, обусловленные спецификой их деятельности (исполнитель, дирижер-хормейстер, концертмейстер и т.д.). Все это вызывает необходимость актуа-
13 лизации работы по вооружению будущих учителей и воспитателей соответствующими знаниями, умениями и навыками в ходе их профессиональной подготовки. Особенно актуальным это является в процессе эстетического воспитания молодежи, поскольку формирование у нее эстетической культуры предполагает воздействие педагога-воспитателя на эмоции и чувства личности. Это возможно лишь в том случае, когда он, с одной стороны, использует педагогические приемы, средства и методы, воздействующие на эту сторону человеческой психики, с другой - сам имеет достаточно высокий уровень готовности к выполнению целого набора функций и ролей.
2. Анализ нормативных документов, опыта работы МПФ ряда педагогических вузов России, констатирующий этап опытно-экспериментальной работы и личный опыт работы диссертанта в качестве преподавателя кафедры хорового дирижирования педагогического университета показал, что МПФ в силу своей специфики (творческо-исполнительская деятельность, конкурсы профессионального мастерства и т.п.) имеет большие возможности для подготовки студентов к выполнению системно-ролевой деятельности в процессе обучения и воспитания, в том числе и по эстетическому воспитанию подрастающего поколения. Задачи, связанные с подготовкой будущих учителей музыки к системно-ролевой деятельности, могут быть успешно реализованы в процессе изучения ими всех блоков учебных дисциплин, предусмотренных Госстандартом высшего профессионального образования, участия студентов в различного рода внеаудиторных мероприятиях (концертах, встречах, С НО и т.п.), в период прохождения ими различных видов педагогической практики. При этом интегрирующим звеном всей системы подготовки будущих учителей к выполнению профессионально обусловленных ролей будет спецкурс «Системно-ролевая деятельность учителя музыки в эстетическом воспитании школьников». Разработанная нами система подготовки студентов МПФ к выполнению профессиональных функций и ролей включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: цель, задачи, принципы построения данной системы, теоретическая и практическая подготовка студентов,
14 организационные формы (аудиторной и внеаудиторной работы), методы обучения и воспитания, средства (общие и специфические) и результат.
Основными показателями готовности студентов к системно-ролевой деятельности в ходе эстетического воспитания учащихся являются: наличие знаний, необходимых будущему учителю для осуществления системно-ролевой деятельности в области эстетического воспитания учащихся; сфор-мированность умений и навыков, связанных с выполнением профессионально обусловленных ролей в процессе эстетического воспитания детей и подростков; наличие профессиональной педагогической направленности и сформированность позитивности Я-концепции у будущего учителя. Готовность студентов к системно-ролевой деятельности в эстетическом воспитании школьников определяется четырьмя уровнями (первым, вторым, третьим и четвертым).
Достаточно высокий уровень готовности студентов МПФ к системно-ролевой деятельности в эстетическом воспитании школьников достигается реализацией следующих основных педагогических условий: обеспечение в педагогическом процессе МПФ осознания студентами педагогической деятельности как системы профессионально обусловленных ролей, вооружение их соответствующими знаниями, умениями и навыками, необходимыми для осуществления этой системно-ролевой деятельности; обеспечение максимального использования возможностей теоретического и практического направлений профессиональной подготовки, инновационных педагогических технологий в ходе овладения студентами системно-ролевой деятельностью в эстетическом воспитании учащихся; оптимальное соединение репродуктивных и активных методов работы в процессе обучения студентов выполнению профессионально обусловленных ролей; формирование у них мотиваци-онно-ценностного отношения к овладению методикой организации системно-ролевой деятельности и готовности к ее осуществлению в процессе реализации воспитательных задач, в том числе связанных с эстетическим воспитанием учащихся; внедрение в педагогический процесс МПФ спецкурса «Сие-
15 темно-ролевая деятельность учителя музыки в эстетическом воспитании школьников», предполагающего интеграцию знаний, умений и навыков, связанных с выполнением системно-ролевой деятельности в эстетическом воспитании учащихся, полученных студентами в ходе освоения ими других учебных курсов, предусмотренных учебным планом МПФ педагогических вузов.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились в ходе обсуждений на научно-практических конференциях (1999 - 2003 гг., г.Чебоксары), научных сессиях аспирантов и докторантов ЧГПУ им. И.Я.Яковлева, заседаниях кафедр педагогики и хорового дирижирования ЧГПУ им. И.Я.Яковлева; путем внедрения результатов исследования в учебно-воспитательный процесс МПФ Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я.Яковлева.. По теме исследования опубликовано 8 работ, в их числе программа спецкурса «Системно-ролевая деятельность учителя музыки в эстетическом воспитании школьников».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Эстетическое воспитание школьников как системно-ролевая деятельность учителя
В исследованиях проблем высшей школы, в том числе и проблем, связанных с подготовкой педагогических кадров, постоянно подчёркиваются такие особенности педагогической деятельности, как сложность, многоаспект-ность, избирательность, гибкость, цельность и системность, многообразие путей и способов решения возникающих задач, необходимость научно обоснованного планирования и прогнозирования её содержания, отбора методик и технологий, ориентированных на достижение планируемых результатов и т.п. Именно эти особенности деятельности педагога и создают предпосылки для ведения научных поисков философов и социологов, психологов и педагогов, направленных на выявление, теоретическое и экспериментальное обоснование путей дальнейшего совершенствования работы высшей школы и подготовки качества специалистов. Объединяющим фактором этих исследований является то, что основным (если не единственным) их объектом является человек, сложнейшая из известных науке систем, и его деятельность, в ходе которой формируются социальные, социально-психологические и профессиональные качества личности. Одним из важнейших направлений этих поисков являются обоснование сущности, содержания и мотивации профессиональной деятельности учителя, характеристика основных функций педагога и стилей его деятельности. Важными среди них являются исследования, посвященные проблеме системно - ролевой деятельности педагога.
Между тем, анализ зарубежной и отечественной философской, психологической и педагогической литературы, посвященной рассмотрению различных аспектов профессиональной деятельности учителя, показал, что процесс подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности до последнего времени остался недостаточно изученным.
В своём исследовании мы использовали наиболее важные для достижения цели нашего научного поиска теоретические положения и идеи, разработанные и обоснованные зарубежными и отечественными учёными. Кратко охарактеризуем основные из них.
1. По мнению большинства учёных, деятельность - активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности [176, 169]. В научной литературе приводится схематическая структура деятельности человека (см. схему 1):
Любая деятельность, осуществляемая субъектом, включает в себя цель, опосредованную потребностью и мотивацией, сам процесс преобразования с помощью средств преобразования, выраженный в действиях и направленный на предмет деятельности, а также результат этого процесса. Леонтьев А.Н. подчёркивает, что всякая деятельность имеет кольцевую структуру, то есть результат всегда корректируется и обогащается с помощью обратных связей [108,86].
Основным видом человеческой деятельности является труд. Профессиональная деятельность учителя, в какой бы форме она ни протекала, - это труд, сложный по своему содержанию, требующий от человека "высокой идейности, чётко выраженной профессиональной направленности, прочных знаний и устойчивых интересов, знания законов детства, теории и практики обучения и воспитания. Все эти качества объединяются и функционируют в сложном структурном целом, которое характеризует личность учителя" [209,82].
Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др. считают, что педагогическая деятельность - это сложная динамическая система, имеющая свою специфическую структуру, в состав которой входят многочисленные элементы. Так, Н.В.Кузьмина предположила и достаточно успешно доказала, что деятельность учителя складывается из таких основных внутренне взаимосвязанных компонентов, как: конструктивный, организаторский и коммуникативный. А.И.Щербаков добавляет ещё пять компонентов, а именно: информационный, развивающий, ориентационный, мобилизационный и исследовательский (гностический). Каждому из них, как считают учёные, соответствует определённая группа рабочих функций.
Конструктивную деятельность учителя Н.В.Кузьмина связывает с отбором и композицией учебно-воспитательного материала в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, с планированием и построением педагогического процесса (конструктивно-содержательная деятельность), планированием структуры своих действий и действий учащихся (конструктивно-оперативная деятельность), проектированием учебно-материальной базы для проведения учебно-воспитательной работы (конструктивно-материальная деятельность). Организаторский компонент педагогической деятельности, по её мнению, предполагает включение учащихся в различные виды деятельности, организацию ученического коллектива и превращение его в инструмент педагогического воздействия на личность в целях её всестороннего развития и воспитания. В коммуникативный компонент она включает деятельность по установлению правильных взаимоотношений учителя с учащимися, коллегами, родителями и общественностью, что позволяет учесть и удовлетворить запросы и интересы школьников, правильно понять и оценить информацию об эффективности педагогического воздействия, перестраивать его в соответствии с развитием коллектива [98,12].
А.И.Щербаков, особо выделяя информационную функцию как исходный момент всей учебно-воспитательной работы, указывает на то, что её осуществление опирается на глубокое и свободное владение учебным материалом, методами и приёмами его преподавания, а также искусство устной речи, знание других источников информации и др. Реализация информационной функции, по его мнению, будет неполной, если учитель не пользуется средствами контроля для организации "обратной связи" и коррекции знаний учащихся. Развивающая функция, отражая единство обучения, воспитания и развития, как считает учёный, обеспечивает управление перцептивным, мыслительным, эмоциональным, волевым и другими компонентами деятельности учащихся. При этом он подчёркивает, что последовательное осуществление учителем развивающей функции приучает школьников анализировать, обобщать, классифицировать и систематизировать факты, устанавливать причинно-следственные связи, усваивать понятия, категории, закономерности и осознанно ими пользоваться, способствует формированию идейно-нравственных качеств личности. Следующей, но не менее важной в деятельности учителя, он считает ориентационную функцию, которая определяет содержание ценностных ориентации учащихся в природной и социальной среде.
Система подготовки будущих учителей музыки к выполнению профессионально обусловленных ролей
Теоретический анализ научной литературы, вузовской практики и предварительные результаты данного исследования стали исходной позицией для моделирования системы подготовки будущих учителей музыки к системно-ролевой деятельности в области эстетического воспитания школьников (см. схему 8). При её разработке мы использовали такие параметры, как: цель, задачи, принципы построения данной модели, содержание, формы организации учебного процесса, методы обучения, уровни подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности в эстетическом воспитании школьников, критерии, характеризующие эти уровни и педагогические условия, способствующие эффективности реализации данной модели в процессе подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности в эстетическом воспитании учащихся. Главным системообразующим компонентом модели является цель, которой в свете нашего исследования является подготовка будущих учителей музыки к системно-ролевой деятельности в эстетическом воспитании школьников. Для её достижения следует решить ряд основных задач, а именно: вооружение студентов знаниями о системно-ролевой деятельности и содержании ролевого набора учителя; формирование у них понимания деятельности учителя музыки в эстетическом воспитании учащихся как системы профессионально обусловленных ролей, а так же видения ими зависимости диалектики содержания системно-ролевой деятельности учителя музыки от целей, задач, этапов, форм и методов эстетического воспитания школьников; овладение студентами теоретическими знаниями, практическими умениями и навыками, соответствующими специфике выполнения профессионально обусловленных ролей; формирование положительной мотивации и профессиональной готовности студентов к системно-ролевой деятельности; развитие положительной, позитивной Я-концепции будущих учителей в ходе осуществления ими системно-ролевой деятельности в эстетическом воспитании учащихся.
Способствовать решению этих задач, на наш взгляд, может использование в системе подготовки будущих учителей музыки основных подходов теории контекстного обучения, технология которого была разработана А.А.Вербицким.
Контекстным обучением автор называет такое обучение, "в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности" [32,32] и таким образом "задаётся контекст будущей профессиональной деятельности, причём не только предметный, но и социальный" [32,7]. В этом процессе знания, умения и навыки, полученные в ходе обучения в условиях личной активности студентов, будут превращаться из предмета, на освоение которого направлена деятельность студента, в средства решения профессиональных задач. С самого начала студенту задаются контуры его профессионального труда: "Осуществляется постепенный переход от наиболее абстрактных моделей, реализуемых главным образом в рамках одной учебной дисциплины и обеспечивающих фундаментальные знания, ко всё более конкретным, межпредметным моделям, воссоздающим реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нём людей" [32,60].
Следующим компонентом разработанной нами модели являются принципы обучения. Мы считаем, что ведущими для нашей работы являются принципы, разработанные автором теории контекстного обучения: принцип контекстности, который предполагает построение всего учебного процесса в контексте предстоящей профессиональной деятельности, что наполняет деятельность студентов личностным смыслом, развивает профессиональную мотивацию, обуславливает активную жизненную позицию, формируя профессиональную педагогическую направленность будущих учителей; принцип проблемности, ибо проблемное обучение способствует развитию мышления студента и позволяет моделировать в процессе подготовки будущих учителей всю систему ролевой деятельности специалиста; принцип активности, предполагающий активизацию познавательной деятельности студентов с помощью форм и методов активного обучения, воссоздание в учебном процессе не только предметного, но и социального содержания будущей деятельности, что повышает эффективность овладения будущими учителями системой профессионально обусловленных ролей; принцип последовательности, подразумевающий последовательный переход от учебной деятельности академического типа, через квазипрофессиональную деятельность, к учебно-профессиональной деятельности. Данный принцип позволяет будущим учителям овладеть практическими, профессиональными способами системно-ролевой деятельности учителя музыки.
Содержание и анализ опытно - экспериментальной работы
Проверка эффективности разработанной нами модели системы подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности в эстетическом воспитании учащихся, а также обоснование педагогических условий, способствующих повышению качества профессиональной подготовки студентов осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы на базе музыкально - педагогического факультета ЧГПУ им. И.Я.Яковлева (см. приложение 11).
В ходе эксперимента решались следующие задачи:
- изучение опыта работы учителей музыки общеобразовательных школ; - изучение и анализ сложившейся системы подготовки студентов МПФ к профессиональной деятельности в эстетическом воспитании учащихся;
- внедрение в учебно-воспитательный процесс МПФ разработанной нами модели подготовки будущих учителей к системно - ролевой деятельности в эстетическом воспитании учащихся;
- изучение и анализ динамики показателей готовности студентов к системно-ролевой деятельности в эстетическом воспитании школьников;
- экспериментальное обоснование педагогических условий эффективности разработанной нами модели подготовки студентов МПФ к системно-ролевой деятельности в эстетическом воспитании учащихся.
Работа проводилась в три этапа.
Первый этап эксперимента (2000-2001гг.), характеризующийся как констатирующий, включал в себя:
- изучение опыта учителей музыки общеобразовательных школ г.Чебоксары и районов Чувашской Республики;
- анализ сложившейся на сегодняшний день системы подготовки будущих учителей музыки к выполнению профессионально обусловленных ролей в эстетическом воспитании учащихся на МПФ;
- анализ нормативных документов (Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности "030700 - музыкальное образование", учебных программ, учебных планов МПФ), регламентирующих процесс подготовки будущих педагогов;
- проведение контрольных срезов на старших курсах МПФ ЧГПУ им. И.Я.Яковлева, позволяющих определить обобщенный коэффициент усвоения студентами каждой роли учителя музыки в эстетическом воспитании учащихся;
- определение критериев, позволяющих выявить уровни готовности студентов к системно-ролевой деятельности в эстетическом воспитании учащихся;
- разработку модели системы подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности в эстетическом воспитании учащихся.
На данном этапе применялись следующие методы: педагогическое наблюдение за деятельностью учителей г.Чебоксары и районов республики в ходе проведения республиканских конкурсов "Школа года" и "Учитель года" (2002г.), анкетирование и беседы с ними, анкетирование учителей музыки г. Чебоксары, а также наблюдение, беседы со студентами в ходе проведения конкурсов "Учитель музыки" (2001-2002 гг.) и педагогической практики, комплексная оценка (оценка экспертной комиссией, самооценка, оценка деятельности друг друга) системно-ролевой деятельности студентов с целью определения обобщенного коэффициента усвоения каждой роли, методы математической обработки полученных результатов.
С целью изучения опыта работы учителей музыки и выявления трудностей, которые они испытывают при выполнении профессионально обусловленных ролей, нами было проведено анкетирование среди учителей музыки общеобразовательных учреждений г. Чебоксары и ряда сельских районов ЧР. Всего опрошены 64 учителя музыки. Им предлагалось оценить различные аспекты своей деятельности, описанные в анкете (см. приложение 2) и соответствующие профессионально обусловленным ролям, по трехбалльной шкале, при этом:
- балл 3 соответствовал выполнению данного вида деятельности без каких-либо затруднений;
- балл 2 свидетельствовал о выполнении данного вида деятельности, но с частичными затруднениями;
- балл 1 показывал значительные затруднения, которые приводят к отказу от данного вида деятельности.
