Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе 15
1.1. Сущность феномена «речевая деятельность» как психологической и педагогической категории 15
1.2. Развитие речевой деятельности младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи как профессионально-педагогическая задача учителя начальных классов 41
1.3. Теоретическое обоснование комплекса педагогических условий подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе 63
Выводы по первой главе 79
Глава II. Организация экспериментальной работы по подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе 83
2.1. Организационно-методические подходы к экспериментальной работе по подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе 83
2.2. Методика реализации комплекса педагогических условий подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе 101
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе 125
Выводы по второй главе 139
Заключение 143
Библиографический список 148
Приложения 172
- Сущность феномена «речевая деятельность» как психологической и педагогической категории
- Организационно-методические подходы к экспериментальной работе по подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе
- Методика реализации комплекса педагогических условий подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Известно, что речь - это средство интеллектуального развития личности, её успешной адаптации и социализации, поэтому важнейшим аспектом психического развития детей является их речевая деятельность. Как показывают результаты исследований психологов, дидактов -одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательной школы являются разнообразные нарушения устной и письменной речи, которые нередко затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом.
В нашей стране имеется развернутая сеть специальных учреждений школьного и дошкольного типа, которые обеспечивают условия, необходимые для обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями, где обучение проводится по специальным программам и методикам. Однако не все учащиеся с нарушениями речи нуждаются в пребывании в специальных школах. Значительное количество школьников с отклонениями в речевом развитии, у которых они нерезко выражены, могут обучаться в массовых школах, но при условии, что им будет оказана коррекционная помощь. Чаще всего такая помощь детям оказывается школьным логопедом. Но поскольку данные дефекты речи могут оставаться у детей до третьего, а иногда и до пятого класса, то напрашивается вывод, что с этой категорией детей нужна система работы в данном направлении, которую, кроме школьного логопеда, могут обеспечивать учителя начальных классов, родители и даже учителя-предметники, работающие в начальной школе.
Специально подготовленные и опытные учителя начальных классов своевременно выявляют учеников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, ведут работу по развитию у них речевой деятельности, упорно преодолевая имеющиеся нарушения устной и письменной речи, и достигают положительных результатов в обеспечении устойчивого переживания детьми ситуации успеха в обучении и хорошей их успеваемости по всем предметам.
Однако подобных примеров можно привести немного. Чаще недостатки речи у учащихся учителя начальных классов не связывают с их успеваемостью по письму и чтению. Неуспеваемость или слабая успеваемость по родному языку и другим учебным предметам в большинстве случаев ими объясняются либо невниманием учеников, их рассеянностью, либо недобросовестным отношением к учебной работе. В связи с этим, учащиеся с недостатками речи не всегда получают необходимую, своевременную и систематическую помощь, что часто приводит их к стойкой неуспеваемости.
Нередко наблюдаются и такие случаи, когда учителя, стремясь помочь учащимся исправить их речевой недостаток, используют те же приемы обучения, что и при работе с нормально говорящими учащимися. Однако особенности нарушения речи у детей обусловливают дополнительные специфические задачи при их обучении, касающиеся как методов, так и организационных форм обучения. Выявив самостоятельно (или с помощью логопеда) недостатки речи у детей, учитель в процессе изучения программного материала, индивидуализируя методы и приемы их обучения, может весьма эффективно способствовать развитию речевой деятельности учащихся и осуществлять коррекцию имеющихся у них нарушений.
Поскольку нарушения устной и письменной речи у младших школьников влияют на общекультурный уровень их развития, на успехи в учении в целом, то компетентность учителя начальных классов в особенностях развития речевой деятельности младших школьников, тенденциях различных отклонений в её развитии и, исходя из этого, владение необходимыми знаниями и умениями позволят ему свободно ориентироваться в данной проблеме и успешно её решать. Осуществляя в первом классе работу по обучению грамоте и развитию речи, формируя у учащихся фонематический слух, учитель закладывает основу их грамотной устной и письменной речи, поэтому так важно учителю проводить развивающе-коррекционную работу не только с детьми, имеющими речевые нарушения, но и с детьми с нормальным речевым развитием. Умение слы-
шать звук, определять его место в слове, чётко его произносить, правильно знаково фиксируя его на письме, грамотно строить предложения, вступать в диалог с учителем и детьми, умело отвечать на поставленные учителем учебные вопросы, понимать и принимать учебную задачу - вот та основа, которая определяет речевую культуру ребёнка и успешность его обучения по всем предметам. Переоценить же важность такой работы с детьми, имеющими нерезко выраженное общее недоразвитие речи, трудно.
Проблеме исследования теоретических и практических основ развития речевой деятельности человека посвящено достаточно много работ.
Исследования известных отечественных педагогов посвящены вопросам
развития речи на межпредметном уровне (М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская,
М. Р. Львов и др.); проблемам речевого общения (В. В. Голубков, В. А. Кан-
Калик, А. А. Леонтьев, А. В. Мудрик и др.); выявлению психических особенно
стей формирования устной и письменной видов речи (Л. С. Выготский,
Н. И. Жинкин, Ж. Пиаже, Н. С. Рождественский, Д. Б. Эльконин и др.). Важны
ми для нашего исследования являются работы, посвященные изучению педаго
гического общения (А. А. Бодалёв, В. И. Загвязинский, А. В. Запорожец,
И. А. Зимняя, В. А. Кан-Калик, С. В. Кондратьева, К. М. Левитан,
М. И. Лисина, А. В. Мудрик, И. И. Рыданова, И. В. Страхов,
В. А. Сухомлинский) и др.
Проблеме развития речевой деятельности младших школьников посвящены многочисленные исследования К. Б. Бархина, И. А. Блохина, Н. И. Гришечкиной, Е. С. Жариновой, П. С. Жедек, В. И. Капинос,
B. А. Кустаревой, М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, Л. Д. Мали, Н. Г. Маркова,
Р. И. Никольской, Н. А. Песняевой, Н. И. Политовой, И. В. Прокоповича,
Т. Г. Рамзаевой, Н. С. Рождественской, Л. Д. Саниной, В. А. Синицына,
М. С. Соловейчик, Г. И. Сорокиной, Г. А. Фомичевой, С. Г. Щербаковой
C. В. Юртаева и др.
Проблеме исследования подготовки учителя, и, в частности, учителя начальных классов, к работе по развитию речи младших школьников посвящены исследования Е. В. Абрамовой, Л. А. Гаппоева, Н. С. Гибко, Л. В. Занкова, М. Р. Львова, Е. Н. Потаповой, Т. Г. Рамзаевой, М. С. Соловейчик, Л. С. Соло-матина, Л. В. Халяпиной и др.
Достаточно много исследований посвящено проблеме профессионально-педагогической подготовки к коррекционной работе в учебных заведениях типа «вспомогательная школа» (В. В. Воронова, А. Г. Зикеев, С. В. Комарова, И. Г. Кузнецова, Р. И. Лалаева, Т. В. Рублёва, С. Н. Сазонова, М. К. Шохор-Троцкая). Изданы работы, в которых раскрывается проблема организации коррекционной работы с младшими школьниками, имеющими нерезко выраженное общее недоразвитие речевой деятельности логопедами в условиях общеобразовательной школы (Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова). Однако следует отметить, что нами не обнаружены работы, посвященные проблеме подготовки учителей начальных классов к развивающе-коррекционной работе с учащимися, имеющими нерезко выраженное общее недоразвитие речевой деятельности в условиях современной общеобразовательной школы.
Следовательно, на сегодняшний день существует противоречие между требованием современного образования, предъявляемого к деятельности учителя начальных классов, профессионально осуществлять развитие и коррекцию речевой деятельности младших школьников в условиях общеобразовательной школы и недостаточной их подготовкой в вузе к этой работе.
Выявленное нами противоречие, требующее своевременного разрешения, недостаточная разработанность проблемы подготовки будущих учителей начальных классов к развитию речевой деятельности младших школьников позволили нам определить актуальность данной проблемы и сформулировать тему исследования: «Подготовка будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе».
Проблема исследования заключается в разрешении выявленного нами противоречия, с помощью определения комплекса педагогических условий подготовки в вузе будущих учителей начальных классов к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе.
Цель исследования заключается в разработке, теоретическом обосновании и реализации комплекса педагогических условий подготовки будущих учителей в вузе к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе.
Объектом исследования является профессиональная подготовка будущих учителей начальных классов в вузе.
Предметом исследования является процесс подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.
В исследовании мы исходили из гипотезы, согласно которой процесс подготовки будущих учителей начальных классов к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе будет обеспечен комплексом педагогических условий:
1) целенаправленным использованием потенциала педагогической среды
в профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов через:
а) теоретическую их подготовку; б) практическую деятельность по подготовке их к развитию речевой деятельности младших школьников;
2) формированием у будущих учителей начальных классов готовности к
работе в развивающе-коррекционном режиме: а) мотивации и потребности в
саморазвитии, рефлексии, эмпатии; б) способности к саморазвитию, рефлексии,
эмпатии; в) воли и решимости к саморазвитию, рефлексии, эмпатии.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:
изучить и проанализировать современное состояние проблемы профессиональной подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи в педагогической теории и практике и наметить стратегию её дальнейшего исследования;
изучить сущность феномена «речевая деятельность» как психологической и педагогической категории;
рассмотреть проблему развития речевой деятельности младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи как профессионально-педагогическую задачу учителя начальных классов в современной общеобразовательной школе;
определить критерии выявления уровней подготовленности будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, в современной общеобразовательной школе;
разработать, теоретически обосновать и апробировать комплекс педагогических условий подготовки будущих учителей начальных классов к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.
Логика исследовательской работы обусловила применение комплекса следующих методов исследования:
- теоретические:
а) метод моделирования;
б) систематизация полученной информации;
в) уточнение понятий;
- эмпирические:
а) анализ литературных источников по проблеме исследования; анализ научно-методического обеспечения педагогического процесса в вузе по подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в
том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи; констатирующий эксперимент по определению уровня подготовки будущих учителей начальных классов к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи;
б) формирующий эксперимент по практической реализации комплекса педа
гогических условий эффективного функционирования системы подготовки бу
дущих учителей начальных классов к развитию речевой деятельности младших
школьников в современной общеобразовательной школе, в том числе и с нерез
ко выраженным общим недоразвитием речи;
в) наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, экспертные оцен
ки;
г) методы статистической обработки информации и проверки выдвигаемой
гипотезы (или метод вариационной статистики для математической обработки
экспериментальных данных).
Методологической основой нашего исследования в общефилософском плане является: учение о ведущей роли активности личности в процессе её развития и формирования (Г. Гегель, Р. Декарт, Ф. Т. Михайлов, А. Г. Спиркин, Л. Фейербах, И. Г. Фихте и др.).
В общенаучном плане: учение о развитии личности, разработанное Б. Г. Ананьевым, Л. С. Выготским, П. Я. Гальпериным, А. Н. Леонтьевым, К. К. Платоновым, С. Л. Рубинштейном и др.; теория деятельности, разработанная в психологии Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым и в последующем А. Г. Асмоловым, А. В. Брушлинским, В. П. Зинченко, в педагогике - К. А. Абульхановой-Славской, В. Д. Шадриковым и др.; теория психологии индивидуальных различий (П. П. Блонский, А. Н. Берштейн, Л, С. Выготский, М. О. Гуревич, В. П. Кащенко, А. Ф. Лазурский и др.); теория речевой деятельности, разработанная в трудах Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Ф. А. Сохина, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина.
В конкретно-научном плане использовались: концептуальные основы коррекционно-развивающего обучения (К. С. Лебединский, А. Н. Леонтьев, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер и др.); теория компенсирующего обучения (Л. Н. Винокурова, Г. Ф. Кумарин и др.); личностно-ориентированный подход (Ш. А. Амонашвили, В. А. Беликов, Л. И. Божович, Б. М. Мастеров, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, И. С. Якиманская и др.); принципы деятельностного подхода в обучении (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. В. Усова, и др.); системный подход к воспитанию личности (В. П. Беспалько, Г. Г. Гранатов, А. И. Мищенко, В. А. Сла-стёнин, Ю. П. Сокольников и др.); концепции индивидуализации обучения (А. С. Границкая, О. Э. Унт, В. Д. Шадриков и др.); теория о единстве мышления и речи, письменной и устной речи; идеи отечественных и зарубежных психологов и педагогов о единстве биологических и социальных факторов в развитии личности (Л. С. Выготский, А. М. Жинкин, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); о специфических особенностях развития детей с речевыми нарушениями, о первичных и вторичных дефектах, об основных путях их коррекции (Н. А. Власова, Л. С. Волкова, Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, В. К. Орфинская, О. В. Правдина, Е. Ф. Pay и Ф. A. Pay, М. Е. Хватцев).
База исследования
Экспериментальная работа по подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, в условиях общеобразовательной школы проводилась на базе Магнитогорского государственного университета, на факультете педагогики и методики начального образования. С 2002 по 2005 гг. экспериментом охвачено 693 человека, из них: 318-студенты пятого курса дневного отделения, 375-студенты пятого курса заочного отделения. По разработанной нами методике экспериментальная работа осуществлялась также в Златоустов-ском педагогическом колледже - на отделении «учитель начальных классов» с 2003 по 2005 г. (120 студентов, 10 преподавателей).
Этапы исследования
На первом этапе - диагностико-прогностическом (1999-2001) - определены теоретическая база и параметры исследования: актуальность, проблема, цель, объект, предмет и задачи, сформулирована рабочая гипотеза, был организован констатирующий эксперимент, направленный на изучение уровней подготовленности будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи в условиях общеобразовательной школы, изучалась философская, логопедическая, дефектологическая и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования. На этом этапе были использованы следующие методы исследования: анализ педагогической действительности, изучение нормативных документов, изучение и анализ литературы, анкетирование и тестирование студентов Магнитогорского государственного университета и Златоустовского педагогического колледжа.
На втором этапе - организационно-практическом (2001-2004) - продолжалось изучение литературы по проблеме исследования, разрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента по целенаправленной подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе, а также организован формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза исследования, выявлялись факторы и разрабатывался комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективную подготовленность будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, проверялась реализация их на практике; уточнялся понятийный аппарат; осуществлялась диагностика изменения уровней подготовленности будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе.
На третьем этапе - обобщающем (2004-2005) - осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов опытно - экспериментальной работы
по подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе, уточнены основные положения и выводы исследования. Полученные в ходе экспериментальной работы данные подверглись качественному и количественному анализу с привлечением метода математической статистики; оформлена диссертационная работа.
Научная новизна выполненного нами исследования состоит в следующем:
разработана и содержательно раскрыта структурно-функциональная модель подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе;
выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе;
определены критерии и показатели оценки уровней подготовленности будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе модели: 1) уточнены содержание и структура подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе; 2) теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.
Практическая значимость исследования определяется разработкой содержательно-методического обеспечения процесса подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной об-
щеобразовательной школе: методических пособий для студентов и учителей начальных классов «Научите ребёнка говорить правильно!» и «Работа с детьми с нерезко выраженным общим недоразвитием речи»; междисциплинарной интегрированной программы по подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников (на базе дисциплин предметной и общепрофессиональной подготовки: русского языка, методики преподавания русского языка и литературы в начальных классах, психологии, основ специальной педагогики и психологии), в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи; спецкурса «Работа с младшими школьниками по развитию речевой деятельности в условиях современной общеобразовательной школы» для будущих учителей начальных классов.
Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций исследования; использованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, адекватной природе изучаемого явления, цели и задачам изыскания; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных данных; их количественным и качественным анализом.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Эффективность подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе обеспечивается комплексом педагогических условий: 1) целенаправленным использованием потенциала педагогической среды в профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов через: а) теоретическую их подготовку; б) практическую деятельность по подготовке их к развитию речевой деятельности младших школьников; 2) формированием у будущих учителей начальных классов готовности к работе в развивающе-коррекционном режиме:
а) мотивации и потребности в саморазвитии, рефлексии, эмпатии;
б) способности к саморазвитию, рефлексии, эмпатии; в) воли и решимости к
саморазвитию, рефлексии, эмпатии.
2. В основу методики реализации педагогических условий подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе нами положен матричный подход, позволяющий в системе представить всю работу с будущими учителями начальных классов по решению данной проблемы, а также наглядно показать способы реализации второго педагогического условия через первое, то есть готовность к работе в развивающе-коррекционном режиме и формирование на её основе необходимых личностных качеств будущего учителя для развития речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе через теоретическую и практическую их подготовку к этой деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в Златоустовском педагогическом колледже на заседаниях кафедры педагогики и частных методик; на педагогических советах школ города Магнитогорска № 1 и 59; на аспирантских семинарах Магнитогорского государственного университета (МаГУ) и заседаниях кафедры педагогики начального и специального образования, кафедры методики начального образования, кафедры логопедии и методики оздоровительной работы (2002-2005 гг.); на внутривузовской научно-практической конференции МаГУ «Психологические проблемы бытия человека в современном обществе. Психологическое обеспечение различных сфер деятельности человека» (5-6 февраля 2003 года).
По теме исследования опубликовано пять статей и два методических пособия для учителей и будущих учителей начальных классов: «Научите ребёнка говорить правильно!» и «Работа с детьми с нерезко выраженным общим недоразвитием речи».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка. Работа иллюстрирована рисунками и таблицами.
Сущность феномена «речевая деятельность» как психологической и педагогической категории
В настоящем параграфе мы ставим перед собой задачу: рассмотреть сущность феномена «речевая деятельность» как психологической и педагогической категории. Изучение данного феномена осуществлялось нами на основе дея-тельностного подхода, согласно которому речь сама по себе должна рассматриваться как деятельность и через признаки деятельности. При исследовании данной проблемы мы придерживаемся теории речевой деятельности, разработанной в трудах Л. С. Выготского, И. А. Зимней, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Ф. А. Сохина, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина и др. Для более детального ознакомления с понятием «речевая деятельность» мы раскроем её характеристики, формы, виды и функции. В жизни и деятельности общества огромная роль отводится речи, так как она обеспечивает развитие и социализацию целостной личности человека. В сфере общенаучного знания речь традиционно рассматривается в качестве одной из глобальных, узловых проблем. Это определяется исключительностью роли речи в фило-социо-и онтогенезе, в становлении человеческого сознания и, в частности, в опосредствовании высших психических функций, в генезе мышления, в осуществлении трудовой и коммуникативной деятельности человека, в его нормальном развитии как личности и субъекта деятельности.
Изучение речи имеет давние и прочные, не лишенные внутренних противоречий научные традиции. Вопросы природы слова, связи звука и значения, соотношения имен и вещей, изучение законов и форм мышления, семантический аспект речи, функционирование языковой системы издавна занимали умы ученых: философов, лингвистов, психологов, психолингвистов. Огромное внимание уделялось практическому использованию речи в античной риторике (исследования М. Л. Гаспарова, Ф. Зелинского), которая не разрывала искусство правильно говорить и правильно мыслить, была направлена на общую образованность говорящего. В лингвистической философии производился углубленный анализ фактов естественного речевого общения, что способствовало пониманию речи с психологической точки зрения (исследования зарубежных исследователей М. Блэк, М. Малкольм, Дж. Остин, Д. Райл, Дж. Уметом). В лингвистике язык понимался не как мертвый продукт, а как акт его постоянного рождения (исследования Ф. Бопп, А. X. Востокова, Я. Гримм, В. Гумбольдт и др.). Психология доказала связь чувственных впечатлений и слова, необходимость общения для возникновения и усвоения языка, пути понимания людьми друг друга, взаимосвязь мышления и речи, общественный характер человеческого сознания (исследования П. П. Блонского, Л. С. Выготского, А. Л. Потеб-ни, С. Л. Рубинштейна, Р. С. Штейнталя и др.). Психологические и лингвистические поиски соединила в себе психолингвистика, сформировавшая представление, согласно которому при слушании и говорении человек имеет некоторую скрытую структуру предложений, определенные этапы порождения речевого высказывания, совершает речевую деятельность (исследования Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, Л. А. Леонтьева, А. Р. Лурия и др.).
В настоящее время проблема изучения речи также остается актуальной, а речевая деятельность по-прежнему является объектом изучения многих наук: психологии (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия,); лингвистики (Н. С. Кубрякова, Н. И. Лепская, А. М. Шахнарович); психолингвистики (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев); нейропсихологии (Л. К. Жолковский, А. Р. Лурия, И. Л. Мельчук,); нейролингвистики (Т. В. Ахутина, Р. М. Боскис, Р. Е Левина, Н. Трубецкой, Р. Якобсон и др.). Педагогическое значение речевой деятельности изучалось И. А. Зимней, И. Б. Котовой и Е. И. Шияновым.
Раскроем содержание понятия «речевая деятельность» через анализ работ разных авторов и покажем разнообразные подходы к его исследованию.
Собственно деятельностное направление в исследовании речи было заложено лингвистическим её пониманием как своеобразной активности (деятельности) человека В. Гумбольтом, Ф. Де Соссюром и разработанным Л. С. Выготским положением о словесном значении речи как единстве общения и обобщения, а также знаковой опосредованности процесса общения.
Организационно-методические подходы к экспериментальной работе по подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе
В данном параграфе представлены организационно-методические подходы к экспериментальной работе по подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе. Определены цели и задачи экспериментальной работы на всех её этапах. Подобраны диагностические методики для выявления уровня подготовленности будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи на этапах констатирующего и формирующего экспериментов. Представлены результаты констатирующего этапа эксперимента.
Теоретические положения исследования проверялись нами в ходе экспериментальной работы, которая осуществлялась в Магнитогорском государственном университете, на факультете педагогики и методики начального образования. Всего экспериментом охвачено 693 человека, из них: 318 - студенты пятого курса дневного отделения, 375 - студенты пятого курса заочного отделения. По разработанной нами методике экспериментальная работа осуществлялась также в Златоустовском педагогическом колледже, на отделении «учитель начальных классов» с 2003-2005 гг. (120 студентов, 10 преподавателей).
В соответствии с целью и задачами, поставленными в исследовании, опытно-экспериментальная работа проводилась с 2002 по 2005 год в три этапа. Первый этап - подготовительный (констатирующий эксперимент), главной целью которого было первоначальное выявление уровня подготовленности будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи и наличием у них мотивации и потребности, способности, воли и решимости к саморазвитию, рефлексии и эмпатии. Второй этап - основной (формирующий эксперимент), в ходе которого прошёл экспериментальную проверку комплекс педагогических условий. В процессе его реализации проводилось апробирование созданной нами интегрированной междисциплинарной программы подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи; спецкурса «Работа с младшими школьниками по развитию речевой деятельности в условиях современной общеобразовательной школы», а также проведение педагогических практик, предусматривающих выполнение заданий по развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Третий этап - заключительный (итогово-оценочный), посвященный выявлению динамики подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи к концу обучения в вузе; обработке и сравнительному анализу полученных в ходе эксперимента результатов. Последовательность этапов экспериментальной работы, их продолжительность, задачи каждого этапа и методы научно-педагогического исследования, используемые нами в ходе опытно-экспериментальной работы, представлены.
Методика реализации комплекса педагогических условий подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе
В данном параграфе представлен ход формирующего этапа эксперимента по подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. На этом этапе мы провели экспериментальную проверку комплекса педагогических условий, представленных нами в гипотезе, согласно которой процесс подготовки будущих учителей начальных классов к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе будет обеспечен комплексом педагогических условий: 1) целенаправленным использованием потенциала педагогической среды в профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов через:
а) теоретическую их подготовку; б) практическую деятельность по подготовке их к развитию речевой деятельности младших школьников; 2) формированием у будущих учителей начальных классов готовности к работе в развивающе-коррекционном режиме:
а) мотивации и потребности в саморазвитии, рефлексии, эмпатии;
б) способности к саморазвитию, рефлексии, эмпатии; в) воли и решимости к саморазвитию, рефлексии, эмпатии.
В основу реализации данного комплекса условий нами был положен матричный подход, описанный в диссертационном исследовании Л. Н. Абдулли-ной (2). В разработанной нами матрице, представленной в табл. 10, мы показали взаимодействие педагогических условий двух уровней. Реализация второго педагогического условия осуществляется нами в процессе реализации первого условия. Таким образом, формирование необходимых личностных качеств будущего учителя для развития речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе осуществляется через теоретическую и практическую их подготовку к этой деятельности. В матрице наглядно видна вся система экспериментальной работы, проведённой нами в направлении реализации комплекса педагогических условий. Покажем, каким образом работала матричная технология при реализации комплекса педагогических условий.
Теоретическая подготовка будущих учителей осуществлялась через реализацию интегрированной междисциплинарной программы и спецкурса «Работа с младшими школьниками по развитию речевой деятельности в условиях современной общеобразовательной школы». Практическая же подготовка шла через прохождение различных видов практик.
В качестве экспериментальных групп были Э-1 - студенческая группа 301, обучающаяся с 2002 по 2005 год на дневном отделении факультета педагогики и методики начального образования, и Э-2 - студенческая группа 302, обучающаяся с 2002 по 2005 год на заочном отделении факультета педагогики и методики начального образования. Подготовка этих студентов велась по созданной нами интегрированной междисциплинарной программе. В качестве контрольной группы была К - студенческая группа 302, обучающаяся с 2002 по 2005 год на дневном отделении факультета педагогики и методики начального образования, которые готовились по традиционной программе обучения в вузе. Сравнительный анализ проводился на третьем и пятом годах обучения в вузе.
Опишем интегрированную междисциплинарную программу. Эта программа явилась отражением анализа Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Нами были выделены дисциплины и темы, через изучение которых можно подготовить будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Мы внесли некоторые дополнения в содержание учебных дисциплин, имеющих отношение к решению данной проблемы. Это воплотилось в интегрированной междисциплинарной программе подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. При разработке программы мы учитывали принципы: научности, преемственности, разумной меры, учёта особенностей нерезко выраженного общего недоразвития речевой деятельности младших школьников (в 1, 2, 3 классах).
