Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся 22
1.1. Особенности педагогической деятельности по проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся 22
1.2. Сущность готовности будущего учителя к деятельности по проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся .41
1.3. Уровни сформированности готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся .63
Выводы первой главы 91
Глава 2. Построение процесса формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся 93
2.1. Средства формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся 93
2.2. Особенности процесса формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся 122
Выводы второй главы 185
Заключение 187
Список литературы 193
Приложения 217
- Особенности педагогической деятельности по проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся
- Уровни сформированности готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся
- Средства формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся
- Особенности процесса формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. В соответствии с Концепцией долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 г. и Концепцией Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 гг. образование должно быть вариативным, гибким и индивидуализированным. Одним из средств индивидуализации образования являются индивидуальные образовательные траектории учащихся (Е.А. Александрова, Н.В. Боброва, А.В. Глушенкова, Д.А. Голодок, Н.А. Жукова, Т.М. Ковалёва, Н.Б. Крылова, Е.А. Суханова, А.А. Теров, А.В. Хуторской и др.). В Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) начального общего образования и основного общего образования говорится о необходимости формирования и реализации индивидуальных образовательных траекторий учащихся на основе познавательных интересов, развития опыта участия в социально значимом труде и ориентировки в мире профессий. В ФГОС среднего полного (общего) образования одним из требований к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы является способность к построению индивидуальной образовательной траектории.
В связи с этим возникает потребность современной школы в учителях, готовых выстраивать индивидуальные образовательные траектории учащихся в соответствии с их образовательными потребностями (Е.А. Александрова, Т.М. Ковалёва, М.П. Черемных, А.М. Маскаева и др.). В ФГОС высшего профессионального образования по направлению 050100 «Педагогическое образование» указано, что бакалавр должен уметь изучать возможности, потребности, достижения обучающихся и проектировать на их основе индивидуальные образовательные маршруты. Однако профессиональная подготовка в вузе недостаточно ориентирована на формирование у будущего учителя готовности к осуществлению такого рода деятельности (Т.М. Ковалёва, Е.А. Суханова, Н.В. Рыбалкина и др.).
Опрос 427 студентов 3–5-го курсов Волгоградского государственного социально-педагогического университета показал, что 80% из них не видят необходимости в индивидуализации образовательного процесса и не готовы проектировать индивидуальные образовательные траектории учащихся. Будущие учителя свое мнение объясняют тем, что в условиях массовой школы разработать и реализовать индивидуальные образовательные траектории для каждого учащегося невозможно физически. Анализ результатов диагностического эксперимента позволил определить, что будущие учителя не знают, какими способами можно определять интересы и образовательные потребности учащихся, осуществлять анализ деятельности учащихся и рефлексию собственной деятельности.
Анализ педагогических эссе 292 учителей-практиков г. Волгограда и Волгоградской области показал, что большинство из них (82 %) осознают острую необходимость современного образования в индивидуальных образовательных траекториях учащихся, 57% объяснили свою позицию тем, что в условиях широкого спектра образовательных услуг «вне индивидуальной образовательной траектории ребенок может потеряться», 18% опрошенных учителей положительно относятся к индивидуализации образования, но не видят перспектив, т.к. больше внимания уделяют «бумажной» работе. Нужду современной школы в учителях, готовых работать с индивидуальными образовательными потребностями каждого ученика, подтверждает опрос 79 учащихся, который показал, что они нуждаются в том, чтобы учителя обращали внимание на их интересы, прислушивались к мнению, «доходили до каждого».
Практика подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности свидетельствует, что в процессе обучения студентов недостаточно внимания уделяется технологиям индивидуализации образования учащихся, не формируются навыки работы с их индивидуальными образовательными потребностями. Это обстоятельство подтверждается значительными затруднениями студентов в отборе диагностических средств для определения образовательных потребностей учащихся и технологий индивидуализации образования.
Анализ психологической и педагогической литературы позволил выделить пять групп работ, являющихся теоретическим предпосылками исследования специфики подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
Первую группу составляют исследования, в которых представлены характеристики индивидуализации образования (Н.В. Асташкина, Ю.К. Бабанский, О.А. Ефремова, Н.А. Жукова, М.И. Махмутов, Д.А. Морозова, Н.В. Промоторова, B.S. Bloom, J.J. Gallagher и др.) и обоснована сущность индивидуальной образовательной траектории (Е.А. Александрова, Н.В. Боброва, С.В. Воробьева, Н.Г. Зверева, А.М. Маскаева, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.).
Вторая группа представлена исследованиями основ педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, Н.А. Масюкова, В.М. Монахов, В.В. Сериков и др.) и проектирования индивидуальных образовательных траекторий (Е.А. Александрова, А.М. Маскаева, Р.М. Петрунёва, Е.А. Суханова, А.В. Хуторской и др.).
Третья группа объединяет исследования, посвященные трактовке готовности к профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Г.П. Щедровицкий, А.Э. Штеймец).
Четвертая группа работ освещает различные подходы к определению количества и содержания уровней сформированности личностного качества (А.А. Глебов, В.С. Ильин, Т.В. Ильясова, Ю.А. Конаржевский, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков и др.).
Пятую группу составили исследования, посвященные различным составляющим подготовки будущего учителя к индивидуализации образовательного процесса: готовность к проектированию педагогических технологий (М.А. Ахметова), методической работе по индивидуализации образования в школе (К.С. Буров), готовности будущего учителя к индивидуализации обучения посредством дистанционных технологий (Т.М. Шевченко), логике проектирования индивидуальной образовательной траектории (Е.А. Александрова, А.М. Маскаева, Р.М. Петрунёва и др.), определению субъектов проектирования и реализации индивидуальных образовательных траекторий (А.А. Плигин, Е.А. Суханова, А.В. Хуторской и др.).
Анализ научной литературы свидетельствует об актуальности для исследователей вопросов индивидуализации образования. Однако проблема формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся до настоящего времени не получила в науке должного освещения: не обоснованы сущностные характеристики готовности педагога к проектированию индивидуальных образовательных траекторий, не разработаны критерии оценки уровней сформированности данного качества личности, не выявлены особенности систематизации средств на разных этапах процесса его формирования.
Анализ состояния теории и практики профессиональной подготовки будущего учителя позволил выявить ряд противоречий между:
потребностью школы в учителях, готовых проектировать индивидуальные образовательные траектории учащихся, и недостаточной разработанностью сущностных характеристик данной готовности с точки зрения современных требований к образованию;
спецификой деятельности учителя по проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся и необоснованностью критериев оценки готовности к данной деятельности;
широким спектром средств профессиональной подготовки будущего учителя и неразработанностью системы средств, направленных на формирование готовности к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся;
потребностью практики профессиональной подготовки учителя в формировании готовности к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся и отсутствием обоснованной логики этого процесса.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, состоящую в недостаточной разработанности теоретических основ подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Проблема определила тему исследования: «Подготовка будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся».
Объект исследования – профессиональная подготовка будущего учителя.
Предмет исследования – процесс подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
Цель исследования состоит в научном обосновании содержания и организации процесса формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся будет эффективнее по сравнению с массовой образовательной практикой, если:
при постановке целей процесса под готовностью будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся преподавателями будет пониматься способность будущего учителя к созданию таких условий, в которых у учащихся будут сформированы личностные качества, знания, умения и навыки на основании их индивидуальных образовательных потребностей;
для выявления уровня сформированности готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся будет использоваться диагностический аппарат, включающий в себя методы определения уровня организаторских, коммуникативных, аналитических, рефлексивных способностей, мотивации достижений, творческого потенциала, готовности к профессиональной деятельности;
процесс формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся осуществляется поэтапно: от несистемных знаний о способах их проектирования и непризнания роли учащегося в данном процессе к осознанию потребности в проектировании индивидуальной образовательной траектории учащегося, системным навыкам диагностики образовательных потребностей, разработке проекта индивидуальной образовательной траектории и осуществлению анализа и рефлексии на разных этапах;
процесс формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся будет осуществляться с помощью системы средств, в которой доминирующим средством является проектная деятельность, а дополняющими – кейс-стади, игровая деятельность, анализ педагогических ситуаций, моделирование педагогических ситуаций, технологии развития критического мышления, портфолио, последовательность и содержание которых изменяются на разных этапах процесса формирования исследуемой готовности;
реализация средств будет осуществляться при выполнении следующих условий: проектная деятельность предполагает работу в нестабильных составах мини-групп; в основе построения модели педагогической ситуации лежат фрагменты педагогической реальности (наблюдения или личный опыт студентов); в работе с кейсами обеспечена доступность информационных материалов (печатные издания, заранее подготовленные материалы, доступ в Интернет); в анализе педагогических ситуаций сочетаются индивидуальная и групповая формы работы; целенаправленность (отбор только тех материалов, которые могут понадобиться в профессиональной деятельности).
Для достижения цели и проверки гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Выявить сущностные характеристики готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
2. Определить уровни готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
3. Разработать систему средств формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
4. Обосновать логику и организацию процесса подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
Методологическую основу исследования составили:
на философском уровне – идеи гуманистической педагогики, рассматривающие индивидуализацию образования как развитие индивидуальности каждого учащегося на основе его личностных качеств, знаний и создание условий, при которых учащийся выступает субъектом образовательного процесса (М.А. Зязюн, Г.В. Мухаметзянова, Г.Н. Прозументова, А.Н. Тубельский, П.Г. Щедровицкий, L. Dickinson и др.), что дает основания понимать индивидуализацию образования как поддержку учащегося, формирование его субъектности для совместного с учителем управления своей индивидуальной образовательной траекторией;
на общенаучном уровне – идеи целостного подхода к изучению личностного свойства, состоящие в том, что целостность описывается через интегративные или системные свойства (А.А. Глебов, В.С. Ильин, Ю.А. Конаржевский, Г.И. Легенький, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков и др.), позволяющие рассматривать готовность будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся как интегративное качество личности будущего учителя, обладающее такими целостными свойствами, как система функций (В.С. Ильин, В.В. Сериков, Л.В. Удачина и др.) и единство компонентов (А.А. Глебов, В.С. Ильин, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев и др.), и дающие основания охарактеризовать исследуемую готовность как динамическую систему;
на конкретно-научном уровне – идеи личностно ориентированного образования, определяющие учащегося как субъекта со своими образовательными целями и задачами (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), дающие основания рассматривать учащегося как субъекта в проектировании его индивидуальной образовательной траектории; психолого-педагогические исследования, в которых готовность к профессиональной деятельности рассматривается как проявление индивидуальных качеств личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.В. Столин), что позволяет определить исследуемую готовность как интегративное качество личности будущего учителя, обусловливающее способность к работе с индивидуальными образовательными потребностями учащихся; идеи о педагогическом проектировании как виде деятельности учителя, состоящем в определении цели проектирования, средств, форм и методов реализации, особенностей поведения педагога, и диагностике результатов (Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, Н.А. Масюкова, В.М. Монахов, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков и др.), что дает основания для выработки критериев исследуемой готовности;
на технологическом уровне – дидактические концепции, базирующиеся на идеях диагностики результатов обучения в единстве теоретической и практической подготовки к осуществлению профессиональной деятельности (Ю.К. Бабанский, Н.М. Борытко, Р.М. Петрунёва и др.), психологические методики, направленные на диагностику сформированности отдельных составляющих готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся (И.А. Акиндинова, Л.Н. Кабардова, А.В. Карпов, М.Ш. Магомед-Эминов, Е.Е. Туник и др.).
Исследование проводилось с 2008-го по 2013 г. и включало в себя три этапа. На первом этапе (2008–2010 гг.) изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме индивидуализации образовательного процесса, определялись основные подходы к исследованию подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся. На первом этапе были определены объект, предмет, цель, задачи и эмпирическая база исследования, уточнены понятийный аппарат и методологические основы исследования.
Второй этап (2010 г.) включал в себя разработку теоретической модели готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся (определение сущностных характеристик и уровней сформированности исследуемой готовности). На втором этапе проведен диагностический эксперимент, направленный на определение уровня готовности будущих учителей к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, и разработана система средств формирования исследуемой готовности.
На третьем этапе (2011–2013 гг.) проведен формирующий эксперимент, направленный на определение эффективности разработанной системы средств формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся. На данном этапе осуществлены систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов и оформление текста диссертации.
В ходе исследования использовались следующие группы методов:
на первом этапе – анализ философских, психологических и педагогических концепций, позволивший определить методологические основы и уточнить понятийный аппарат исследования;
на втором этапе – теоретические (моделирование, анализ педагогического опыта), эмпирические (диагностический эксперимент, наблюдение, анкетирование, опрос, беседа, контент-анализ творческих работ студентов, тестирование) методы; методы математической обработки статистических данных;
на третьем этапе – сравнение и обобщение теоретических и эмпирических данных исследования, количественный и качественный анализ результатов исследования.
Эмпирическая база исследования: ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет». В эксперименте участвовали 417 студентов, четыре преподавателя. В контрольную группу вошли 113 студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся – это способность к созданию таких условий, в которых у учащихся будут сформированы личностные качества, знания, умения и навыки на основании их индивидуальных образовательных потребностей.
Как интегративное качество личности готовность будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся выполняет систему функций, иерархия которых представлена в следующей последовательности: функция индивидуализации, диагностическая, проективная, организаторская, технологическая, мотивационная, функция поддержки, рефлексивная и аналитическая функции. Организаторская, технологическая, мотивационная и функция поддержки реализуются содержательно-деятельностным компонентом исследуемой готовности, который включает в себя систему профессиональных умений учителя по организации жизнедеятельности детского коллектива, вовлечению учащихся в различные виды деятельности в соответствии с их образовательными потребностями и интересами. Критериями оценки данного компонента являются умение организовать жизнедеятельность учащихся в соответствии с их индивидуальными образовательными траекториями, понимание соавторства в их проектировании. Диагностическая и проективная функции проявляются в диагностико-прогностическом компоненте исследуемой готовности, состоящем в способностях определять потребности, возможности учащегося и контролировать процесс его самопознания, результатом которого становится выбор индивидуального образовательного пути в форме индивидуальной образовательной траектории. Критериями оценки данного компонента являются умения изучать потенциал учащихся и разрабатывать проект индивидуальной образовательной траектории. Рефлексивная и аналитическая функции реализуются рефлексивно-аналитическим компонентом. Данный компонент характеризуется умениями будущего учителя анализировать свою деятельность и деятельность учащихся, определять степень реализации целей образовательной траектории и корректировать ее, определять динамику собственного профессионального развития на разных этапах проектирования индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Критериями оценки являются умение осуществлять анализ результатов деятельности учителя и учащихся, рефлексивность. Индивидуализация как системообразующая функция реализуется в каждом из рассмотренных компонентов. Компоненты представлены в иерархической последовательности, где доминирующим является тот, который обладает наибольшими функциональными возможностями.
2. Готовность будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся проявляется на разных уровнях. Для представителей высшего уровня характерны признание роли и ответственности учащегося и других специалистов в проектировании индивидуальных образовательных траекторий, целостное представление о технологиях, средствах, формах и методах индивидуализации образования, высокий уровень развития навыков диагностики образовательных потребностей учащихся. Высокий уровень характеризуется обобщенными представлениями о средствах, формах и методах индивидуализации образования, признанием роли учащегося и других специалистов в процессе разработки проекта индивидуальной образовательной траектории, умением определять образовательные потребности учащихся. Средний уровень характеризуется затруднениями в отборе технологий, средств, форм и методов индивидуализации образования, недостаточным владением методами диагностики образовательных потребностей учащихся, эпизодическим признанием роли и ответственности учащегося в проектировании его индивидуальной образовательной траектории. К низкому уровню относятся будущие учителя, у которых отсутствует направленность на взаимодействие с учащимися и другими специалистами в процессе проектирования индивидуальных образовательных траекторий; студенты испытывают значительные затруднения в осуществлении диагностики образовательных потребностей и обладают фрагментарными представлениями о технологиях, средствах, формах и методах индивидуализации образования.
3. Системообразующим компонентом готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся является содержательно-деятельностный. Системообразующее средство – проектная деятельность, обладающая наибольшими возможностями в формировании исследуемой готовности и направленная на формирование каждого компонента. Дополняющими средствами формирования содержательно-деятельностного компонента являются кейс-стади, игровая деятельность и моделирование педагогических ситуаций, т.к. расширяют возможности и закрепляют результаты воздействия проектной деятельности. Следующий в иерархии компонентов исследуемой готовности – диагностико-прогностический. Средствами его формирования выступают анализ педагогических ситуаций, портфолио, личностно ориентированные ситуации и кейс-стади. Третий компонент – рефлексивно-аналитический. Средствами его формирования являются портфолио, личностно ориентированные ситуации, технологии развития критического мышления, кейс-стади.
4. Процесс формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся включает в себя три этапа. Каждый этап направлен на формирование исследуемой готовности в целом с приоритетом отдельных компонентов. Первый этап направлен на актуализацию понимания значимости деятельности по проектированию индивидуальных образовательных траекторий и осознание специфики данного процесса. У студентов актуализируется позитивное отношение к индивидуализации образования, формируются представления о педагогической рефлексии, анализе, деятельности учителя в разработке структуры и содержания индивидуальной образовательной траектории учащегося, осмысляется роль учащегося в данном процессе. Второй этап эксперимента направлен на развитие представлений будущих учителей о диагностике в образовательном процессе и осознание ее роли в проектировании индивидуальных образовательных траекторий учащихся. На данном этапе у будущих учителей актуализируется необходимость педагогической диагностики в проектировании индивидуальных образовательных траекторий учащихся, развиваются умения отбирать диагностический инструментарий и осуществлять анализ образовательных потребностей учащихся, формируются представления о замысле индивидуальной образовательной траектории, ожидаемых результатах, технологиях оценки достижений учащихся, а также анализе собственной деятельности. Третий этап эксперимента ориентирован на формирование аналитических и рефлексивных способностей будущего учителя. У студентов закрепляются навыки диагностики образовательных потребностей учащихся, рефлексивные навыки, представления об осмыслении профессиональной деятельности и самоанализе.
Достоверность результатов исследования обусловлена следующим: результатами экспериментальных работ, воспроизводимыми в условиях учреждений профессиональной подготовки будущего учителя; теоретическими основами признанных в науке исследований (К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Александрова, Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Н.М. Борытко, Е.С. Заир-Бек, Ю.П. Зинченко, В.С. Ильин, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.); личным участием автора в экспериментальной работе, анализом практики, корректностью опытно-экспериментальной работы по исследованию готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся; экспериментальной работой, проведенной в рамках диссертационного исследования, показавшей устойчивую повторяемость основных результатов в условиях разных групп, факультетов и дисциплин («Педагогика», «Актуальные проблемы управления качеством образования», «Современные средства оценивания результатов обучения»); использованием оптимальной количественной базы формирующего эксперимента и современных методик сбора и обработки информации; проведением сравнения авторских данных по определению сущностных характеристик исследуемого качества с представленными ранее данными других исследователей.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые дано определение готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, обоснована ее статическая модель, представляющая иерархическую последовательность содержательно-деятельностного, диагностико-прогностического и рефлексивно-аналитического компонентов; научное представление о готовности будущего учителя к педагогическому проектированию (М.А. Ахметова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.) дополнено критериями оценки (понимание необходимости соавторства учащихся в проектировании их индивидуальных образовательных траекторий, рефлексивность, изучение потенциала учащихся, умения разрабатывать замысел проекта индивидуальной образовательной траектории, организовывать их жизнедеятельность в соответствии с индивидуальными образовательными траекториями, осуществлять анализ результатов деятельности учителя и учащихся) и уровнями сформированности готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся; научные представления о средствах профессиональной подготовки учителя (А.В. Батаршев, Е.В. Даманский, Д.В. Добрынина, Д. Жак, М.Б. Романовская, Г.А. Семенова и др.) уточнены разработанной системой средств формирования готовности к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, соответствующей структуре исследуемой готовности: системообразующим средством является проектная деятельность, обладающая наибольшим педагогическим потенциалом, а дополняющими средствами – игровая деятельность, кейс-стади, портфолио, анализ педагогических ситуаций, моделирование педагогических ситуаций, технологии развития критического мышления, состав, последовательность и содержание которых изменяются при переходе с одного этапа на другой.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что выявленные сущностные характеристики готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, критерии оценки сформированности и описание их состояний на разных уровнях открывают пути для совершенствования диагностики состояния профессиональных компетенций учителя; разработанная система средств формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, обоснование изменений, которые они претерпевают при переходе с одного этапа на другой, дополняют теорию дидактических средств профессионального педагогического образования и расширяют представления о возможностях индивидуализации образования в теории целостного учебно-воспитательного процесса; представленная логика процесса формирования исследуемой готовности может стать теоретической базой для совершенствования методики преподавания педагогики в процессе подготовки будущего учителя, а также для исследования процесса формирования готовности преподавателей к проектированию индивидуальных образовательных траекторий студентов и обучающихся в учреждениях повышения квалификации.
Практическая ценность результатов исследования обеспечивается возможностью использования разработанного диагностического инструментария, критериев, показателей и уровневых характеристик исследуемой готовности преподавателями учреждений среднего и высшего профессионального образования и учреждений повышения квалификации для подготовки педагогов к индивидуализации образовательного процесса в школе и других образовательных учреждениях. Разработанная система средств подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся может использоваться преподавателями высших, средних профессиональных учреждений и учреждений повышения квалификации в процессе подготовки специалистов к проектированию индивидуальных образовательных траекторий. Обоснованная логика процесса формирования исследуемой готовности может применяться преподавателями педагогических вузов в организации подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности в условиях ФГОС ВПО. Полученные результаты могут быть использованы учителями-практиками в работе с индивидуальными образовательными траекториями учащихся с целью повышения уровня профессиональной компетентности.
Апробация материалов исследования осуществлялась посредством участия в международных научно-практических конференциях «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2010), «Учитель: вчера, сегодня, завтра» (Псков, 2010), «Наука и образование: реалии и перспективы» (Тирасполь, 2011), «Модернизация российского образования: проблемы и перспективы» (Краснодар, 2012), межрегиональной научно-практической конференции «Тьюторские практики: от философии к технологиям» (Волгоград, 2010), международных студенческих форумах «Доступность и качество образования в едином европейском пространстве профессиональной деятельности вузов» (Волгоград, 2009), «Учитель в современном мире» (Волгоград, 2010), всероссийских научно-практических конференциях «Осовские педагогические чтения “Образование в современном мире: новое время – новые решения”» (Саранск, 2011), «Портрет выпускника школы: социальный заказ и интересы личности» (Армавир, 2013), региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2009—2011), региональных научно-практических конференциях «Проблемы реализации компетентностного подхода в образовании: от теории к практике» (Волгоград, 2011), «Непрерывное образование в России: традиции, современность, перспективы» (Михайловка, 2012); выступлений на заседаниях научно-исследовательской лаборатории «Управление качеством подготовки специалистов» ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» (руководитель – проф. Е.И. Сахарчук) (2011—2013); участия во Всероссийской олимпиаде аспирантов России по педагогическим наукам «Научное творчество» (Санкт-Петербург, 2012—2013); подготовки и реализации проекта «Формирование культурно-продуктивной личности в меняющейся социокультурной ситуации» (Саранск, 2011); публикаций статей по теме диссертации (опубликовано 11 работ, из них 3 научные статьи – в изданиях, входящих в реестр ВАК Минобрнауки РФ).
Внедрение результатов исследования в практику профессиональной подготовки учителей осуществлялось в процессе организации учебной и внеучебной работы в Институте иностранных языков Волгоградского государственного социально-педагогического университета в ходе преподавания дисциплины «Педагогика» (разделы «Педагогические технологии», «Практикум по решению профессиональных задач» (специалитет), «Практическая педагогика», «История образования и педагогической мысли» (бакалавриат)); на филологическом факультете Волгоградского государственного социально-педагогического университета в процессе преподавания дисциплины «Педагогика» (разделы «Практическая педагогика», «Практикум по решению профессиональных задач» (бакалавриат)); на факультете физической культуры и безопасности жизнедеятельности в ходе преподавания дисциплин «Актуальные проблемы управления качеством образования» и «Современные средства оценивания результатов обучения».
Личный вклад соискателя состоит в участии во всех этапах работы над диссертационным исследованием, непосредственном участии в получении данных на диагностическом этапе, по окончании формирующего эксперимента и на этапах контрольных срезов; личном участии в разработке теоретических основ подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, обработке, анализе и интерпретации полученных данных; в подготовке научных статей и докладов по итогам выполненной работы.
Структура и объем диссертации соответствуют логике диссертационного исследования. Диссертация (216 с.) состоит из введения (19 с.), первой главы «Теоретические основы подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся» (71 с.), второй главы «Построение процесса формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся» (92 с.), заключения (6 с.), списка использованной литературы (277 наименований) и 12 приложений. Диссертация содержит 4 диаграммы, 3 графика и 4 таблицы.
Особенности педагогической деятельности по проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся
Цель данного параграфа состоит в выявлении особенностей деятельности учителя по проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся для последующего уточнения сущностных характеристик готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Для её достижения представлен анализ категорий индивидуализации образования, индивидуальной образовательной траектории, проектирования индивидуальных образовательных траекторий.
Категория индивидуализации образования активно используется в последние годы в сфере образования и характеризуется неоднозначностью трактовки. Ряд учёных идентифицируют индивидуализацию образования с индивидуальным подходом в образовании и трактуют её как учет особенностей учащегося, свойств его характера, темперамента в процессе обучения и воспитания (Н.В. Асташкина, Ю.К. Бабанский, О.А. Ефремова, Н.А. Жукова, К.А. Вольхин, М.И. Махмутов, Д.А. Морозова, М.Л. Соколова, B.S. Bloom, J.J. Gallagher и др.). Однако существует ряд исследований, подтверждающих их различия. Так А.А. Теров обосновал, что рассмотрение индивидуализации и индивидуального подхода как синонимов затрудняет определение философской, методологической и общепедагогической сущности индивидуализации образовательного процесса (Теров, 2009).
Е.С. Рабинский рассматривает индивидуальный подход в образовании как «действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по общеобразовательным учебным программам и факультативам, которое предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого школьника». Индивидуализацию же образования учёный рассматривает как особую организацию учебного процесса в коллективе класса, которая направлена на осуществление требований индивидуального подхода (Рабинский, 1975). В соответствие в данной позицией индивидуализация является своего рода инструментом реализации индивидуального подхода в образовании.
М.К. Акимова позиционирует индивидуальный подход в образовании в качестве ориентации учителя на неповторимые особенности учеников, использование в работе с ним тех способов и приемов, которые соответствуют их индивидуальным особенностям, а индивидуализацию образования как совокупность приемов и способов индивидуальной работы на уроках в школе (Акимова, 1992).
Т.М. Ковалёва индивидуальный подход понимает как «средство преодоления несоответствия между уровнем учебной деятельности, который задается программами, и реальными возможностями ученика усвоить их. Учет особенностей учащихся осуществляется на каждом этапе обучения: при восприятии цели, мотивации учения, решении учебных задач, определении способов действия и т.д., однако содержание образования здесь заранее предопределено» (Ковалёва, 2010, С. 8). Тогда индивидуализация образования, по мнению учёного, означает, что «за учащимися остается право на выстраивание собственного содержания образования, собственной образовательной программы» (там же, С. 8).
И.Э. Унт рассматривает индивидуализацию как ориентацию в процессе обучения на индивидуальные особенности учащихся во всех формах организа-ции учебного процесса (Унт, 1990).
Считаем, что позиции М.К. Акимовой, И.Э. Унт, Т.М. Ковалёвой схожи с трактовкой индивидуализации Е.С. Рабинского и предполагают рассмотрение индивидуализации как инструмента реализации индивидуального подхода в образовании. В данном случае индивидуальный подход представляет собой направленность деятельности учителя на учёт в образовательном процессе индивидуальных особенностей, способностей учащихся, а индивидуализация об разовательного процесса при этом обеспечивает образовательный процесс необходимыми учащимся методами, формами, средствами; технологиями, позволяющими индивидуальный подход в образовании реализовать.
Представители гуманистической педагогики (Г.В. Мухаметзянова, М.А. Зязюн) считают, что индивидуализация образования предполагает развитие индивидуальности каждого учащегося, его знаний и личностных качеств, и создание таких условий, при которых учащийся может и хочет учиться. Поэтому исследователи последних десятилетий видят принципиальное различие индивидуализации образования и индивидуального подхода в образовании в том, что индивидуальный подход в образовании осуществляется с целью поддержки эффективности самого обучения, а цель индивидуализации образования состоит в том, чтобы помочь ученику управлять своей образовательной траекторией, быть её соавтором (О.Р. Клюева, Г.Н. Прозументова, А.Н. Тубельский, П.Г. Щедровицкий и др.). Из данного положения следует, что индивидуализация образования предполагает поддержку учащегося в образовании, но не в роли объекта, а в роли его субъекта, который может совместно с учителем управлять своей индивидуальной образовательной траекторией, быть её соавтором.
L. Dickinson указывает на то, что в основе индивидуализации образования лежит ответственность обучающегося за изучение нового и её распределение в учебном процессе, а также степень вовлеченности обучающегося в процесс учебного управления (Dickinson, 1987, С.9). Если традиционно учитель несет ответственность за организацию занятия, подбор учебных материалов, проведение самого занятия, оценку работы учащихся и планирование последующих занятий, то, по мнению L. Dickinson, учитель может разделить часть этой ответственности со своими учениками, которые способны отвечать за постановку учебных задач, подбор учебных материалов, оценку достигнутого. Другими словами, речь идет об обучении в сотрудничестве, при котором учитель организует свои занятия таким образом, чтобы как можно больше вовлекать учащихся в процесс учебного управления и постепенно передавать им часть ответственности за их обучение.
А.А. Теров под индивидуализацией образовательного процесса понимает обеспечение ученику права формировать цели своего образования, его задачи, придавая своей индивидуальной образовательной траектории осмысленность и представление дальнейших образовательных перспектив (Теров, 2009).
А.А. Теров, L. Dickinson, О.Р. Клюева, Г.Н. Прозументова,
А.Н. Тубельский, П.Г. Щедровицкий подчёркивают возможность ученика совместно с учителем формировать образовательные цели и задачи, осмысленно отбирать содержание образования и нести за это ответственность.
Сравнительный анализ педагогических исследований по проблемам индивидуализации образования показал, что её можно рассматривать в двух аспектах: как средство реализации индивидуального подхода, представляющее собой особую организацию образовательного процесса, в котором осуществляется учёт возможностей, способностей учащихся и на их основе выбор средств, форм, методов и технологий (Е.С. Рабинский, М.К. Акимова, Т.М. Ковалёва, И.Э. Унт и др.); как возможность учащегося совместно с учителем формулировать образовательные цели и задачи, осмысленно отбирать содержание образования и нести за это ответственность (L. Dickinson, А.А. Теров).
Таким образом, индивидуализация образования представляет собой особую организацию учебного процесса, в рамках которого осуществляется учет индивидуальных особенностей учащихся, отбор на их основании педагогических средств, форм, методов и технологий, а также ответственности учащегося и степени его вовлечённости в проектирование и реализацию образовательных целей, задач, содержания образования, оценивание его результатов.
Следовательно, одной из особенностей педагогической деятельности, направленной на индивидуализацию образования, является поддержка учащихся в процессе выбора содержания образования, в постановке целей и задач, отборе содержания -образования, оценивания результатов с учётом их образовательных потребностей, интересов.
Одним из средств индивидуализации образования являются индивидуальные образовательные траектории учащихся (Е.А. Александрова, Н.В. Боброва, А.В. Глушенкова, Н.А. Жукова, Т.М. Ковалёва, Н.Б. Крылова, О.Г. Селиванова, Е.А. Суханова, А.А. Теров, А.А. Тоболкин, Н.П. Туринова, А.В. Хуторской и др.). Однако, в психолого-педагогической литературе наряду с понятием «индивидуальная образовательная траектория» (А.В. Глушенкова, О.Г. Селиванова, А.А. Тоболкин, Н.П. Туринова) широко используются такие понятия как: «индивидуальный образовательный маршрут» (СВ. Анцупов, Л.К. Артемова, B.C. Будинкова, С.С. Гавриленко, Т.Н. Князев, Г.В. Макотрова и др.) и «индивидуальная образовательная программа» (А.А. Теров, Т.М. Ковалёва, Г.Н. Прозументова, Е.А. Суханова и др.).
Для более точного определения специфики деятельности учителя по проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся рассмотрим упомянутые определения отдельно.
Уровни сформированности готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся
Психологической предпосылкой динамического характера педагогического процесса является поуровневое развитие личностного свойства (А .А. Глебов, B.C. Ильин, Т.В. Ильясова, Ю.А. Конаржевский, Г.И. Лёгенький, A.M. Саранов, В.Д. Шадриков и др.). Поэтому задачей параграфа является выявление содержания и количества уровней сформированности готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
При выделении уровней готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся мы руководствовались одним из положений системно-целостного подхода о том, что система проходит ряд этапов в своём развитии: от появления отдельных элементов - к их группировке, и от группировки к объединению всех элементов в единую систему и целостность, когда система может осуществлять самодвижение (Ильин, 1984, С 54-55).
Понятие «уровень» характеризует степень, качество, высоту, величину, где обнаруживаются значительные различия видов материи и форм их движения. Критериями разграничения уровней являются отношение соседних уровней как общего и целого и формирование последующего уровня осуществляется на основании предыдущих (Кремлянкий, 1969). В рамках теории поуровневого развития качества личности С.Л. Рубинштейна также говорится о том, что каждая предшествующая стадия является подготовительной ступенью к следующей (Рубинштейн, 1976). Из данных положений следует, что низший уровень не независит от высшего, но высший зависит от низшего.
Ю.А. Конаржевский отмечает, что механизм перехода от одного уровня к другому может осуществляться посредством усложнения развития элементов, которое приводит к усложнению структуры в целом, и созданию «более совершенной структуры отношений между элементами с последующим совершенствованием элементов до уровня развития структуры; одновременным совершенствованием элементов и структуры в целом» (Конаржевский, 1980).
Динамику изменений в уровнях готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся можно представить как последовательный переход от одного этапа к другому, каждый из которых обладает своими качественными характеристиками. Количественные и качественные показатели отражают степень сформированности готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
Процесс подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся представляет собой процесс изменений её компонентов, которые накапливаются количественно, что приводит к качественному скачку, т.е. перестройке структуры готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий в сторону упорядоченности.
Следующий методологический аспект обоснования уровней готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся состоит в обосновании их количественных и качественных характеристик. Анализ исследований, посвященных различным аспектам подготовки будущего учителя к индивидуализации образовательного процесса (готовность к проектированию педагогических технологий (М.А. Ахметова), методическая работа по индивидуализации образования в школе (К.С. Буров), готовность учителя музыки к индивидуализированному музыкально-эстетическому воспитанию школьников (Т.А. Палагина), готовность будущего учителя к индивидуализации обучения посредством дистанционных технологий (Т.М. Шевченко), показал неоднозначность количества уровней динамической структуры исследуемого свойства личности. Такая неоднозначность объясняется природой самого качества и подходами к определению состава уровней (Ильин, 1984, С. 50). Н.К. Сергеев в основу уровней готовности к деятельности положил овладение определенными моделями готовности, различающимися по критериям системности, целостности, функциональной полноты и личностно-развивающей направленности. Он выделяет «уровень действия», «уровень смысла», «уровень системы» и «уровень авторской системы». Первый уровень характеризуется базовыми знаниями одной предметной сферы, мотивацией поддержания профессионального авторитета, умениями трансформировать учебный материал, а также типовым педагогическим опытом действий в традиционном образовательном учреждении. Второй уровень состоит в том, что специалист знает современные концепции педагогической деятельности, обладает мотивацией профессиональных достижений, владеет опытом профессиональной деятельности в различных сферах, а также современными технологиями обучения и воспитания. Третий уровень характеризуется умением применять различные педагогические концепции, фундаментальной философской и культурологической подготовкой, владением технологиями психодиагностики, а также готовностью к проектированию педагогических систем. Специфика четвертого уровня заключается в достижении методологического уровня профессионального мышления, способности к поиску собственной концепции и философии образования, наличием исследовательского уровня в предметной области, готовностью разрабатывать авторские учебные программы и пособия, собственном стиле, а также знании высокоэффективных технологий обучения и опыта научно-методических исследований (Сергеев, 1997). В.П. Беспалько в оценке овладения студентами знаниями также выделяет четыре уровня: «знания знакомства», «знания копии», «действия по применения» и «знания трансформации». Первый уровень характеризуется умением опознавать и различать знакомые ранее предметы и явление. Второй уровень состоит в умении пересказывать ранее усвоенную информацию. Третий уровень специфичен умением применять полученные знания на практике. А четвертый уровень отличается умением перенести полученные знания на решение новых задач, проблем. При этом учёный усвоение представляет как объект измерения и структуру деятельности человека (Беспалько, 1970).
В.В. Сериков выделяет три уровня сформированности качества личности: первый уровень - эпизодические проявление качества в наиболее благоприятных для него условиях, второй уровень - качество проявляется в большинстве ситуаций при значительной стимуляции со стороны педагога, третий уровень - проявление личностного качества становится внутренней потребностью личности.
А.А. Оголь в исследовании проектировочных умений у будущих учителей выделяет четыре уровня. Низкий уровень характеризуется отсутствием интереса к проектировочной деятельности, преобладанием мотивов избегания. Средний уровень состоит в ситуативном интересе к проектировочной деятельности, в умениях самостоятельного выбора способов деятельности методом проб и ошибок. Высокий уровень характеризуется устойчивым интересом к проектировочной деятельности, умениями среднего уровня и основными умениями частично поисковой проектировочной деятельности, способностью выбирать способы мысленными пробами, приоритетностью проектировочных умений. Высший уровень состоит в глубоком и устойчивом интересе к проектировочной деятельности, в потреоности в реализации проектировочных умений в деятельности, в предпочтении выполнения проектировочной работы, цель и результат которой могут спрогнозировать (Оголь, 2000, С. 48).
Определяя уровни готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, основываемся на идее B.C. Ильина о том, что в процессе формирования личностное свойство проходит четыре уровня (Ильин, 1990).
Это обусловлено тем, что B.C. Ильин исследует процесс воспитания личности как процесс воспитания системы её компонентов, охватывающих все составляющие её структуры с выделением интегративного свойства и свойств компонентов, влияющих на это интегративное свойство (Ильин, 1977, С. 5). Кроме того, ученый называет такое количество уровней «репрезентативным» в изучении личностного свойства (Глебов, 2010).
Для уточнения представлений об уровнях развития исследуемого свойства личности мы опираемся на обобщение и оценку монографических характеристик наиболее типичных представителей, а также на критерии оценки сформированности компонентов структуры готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
Диагностическим экспериментом были охвачены 383 студента 3-5 курсов Института иностранных языков, естественно-географического и филологического факультетов, факультета физической культуры и безопасности жизнедеятельности Волгоградского государственного социально педагогического университета. Мы использовали комплекс методик, позволяющих определить степень сформированности компонентов готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся (Таблица 2, приложения 1-9).
Средства формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся
Формирование готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий требует изучения средств, которые будут этому способствовать. Средства неразрывно связаны с целью и существуют в рамках формулы «цель - средство - результат». Когда цель достигнута и получен необходимый результат, средство, если оно, как отмечает А.А. Глебов, не специализировано, перестает быть средством достижения данной цели (Глебов, 2007). Следовательно, как утверждает И.С. Попов, анализ средств педагогического воздействия необходимо осуществлять на основе рассмотрения их в связи с целями этого воздействия (Попов, 1978, С. 30).
Н.В. Курлянова средство определяет в качестве предмета, явления, способа действия, способствующих решению образовательных и воспитательных задач (Курлянова, 2004, С. 68). Е.А. Крюкова рассматривает средство как «целостный процесс продуцирования, с помощью которого осуществляется переход от цели к реальному результату» (Крюкова, 1998, С. 58). Исследование готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся в рамках системно-целостного подхода обращает нас к определению B.C. Ильина, который под педагогическими средствами понимает все элементы и связи процесса формирования личности, которые используются учителем, в том числе и состояние личности учителя в педагогическом процессе (Ильин, 1990, С. 10). B.C. Ильин и О.С. Гребенюк рассматривают средство как все то, что, существуя объективно в учебно-воспитательном процессе, может вызывать при определенных условиях актуальные состояния формируемых качеств личности, что является причиной её изменения, что приводит к синтезу этих состояний в устойчивые свойства на основании поставленных целей (Ильин, 1976, С. 19, Гребенюк, 1976, С. 91). Для выявления педагогических средств формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся мы обратились к анализу работы преподавателей Волгоградского государственного социально-педагогического университета, чей опыт оказывает более значимое влияние на развитие отдельных компонентов исследуемой готовности, чем в массовой практике.
Для определения эффективности того или иного педагогического средства мы руководствовались критериями оценки сформированности готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, представленными в первой главе (умение изучать потенциал учащихся; умение разрабатывать проект индивидуальной образовательной траектории учащихся; умение организовать жизнедеятельность учащихся в соответствии с их индивидуальными образовательными траекториями; понимание необходимости соавторства в реализации индивидуальной образовательной траектории; умение осуществлять анализ результатов деятельности учителя и учащихся, включая самоанализ; рефлексивность учителя).
Так, доцент кафедры педагогики Е.В. Сергеева проводит занятия на основе проектной деятельности. Анализ результатов опроса студентов, обучающихся у доцента Е.В. Сергеевой, показал более высокий уровень сформированности сод ержательно- деятельно стного компонента готовности к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся у студентов, участвующих в образовательном процессе с использованием технологии педагогического проектирования и моделирования педагогических ситуаций. Результаты учебного процесса, организованного Е.В. Сергеевой в группах ИЯ-А-31 и ИЯ-В-31 (2010-2011 уч. год, 2 семестр), представлены графиком № 1. Массовый опыт представлен диагностикой параллельных групп, в которых учебный процесс осуществляется традиционно.
График № 1 показывает, что на низком уровне сформированности содержательно-деятельностного компонента готовности к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся находятся 33 % студентов, обучающихся у Сергеевой Е.В., что ниже по сравнению с 55 % массового опыта. На среднем уровне - 32 % обучающихся по методике Е.В. Сергеевой и 25 % представителей исследования массового опыта. На высоком и высшем уровне 27 % и 8 % соответственно студентов Е.В. Сергеевой и 19 % и 1 % соответственно представителей исследования массового опыта. Данные результаты свидетельствуют о том, что содержательно-деятельностныи компонент готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся сформирован на более высоком уровне у студентов, обучающихся с применением педагогического проектирования и моделирования педагогических ситуации.
Мы проанализировали на материале семи занятий по дисциплине «Педагогика» особенности реализации проектной деятельности (раздел «Социальная педагогика», темы семинаров: «Семья как субъект педагогического взаимодействия и социокультурная среда воспитания и развития личности», «Оказание индивидуальной помощи в различных институтах воспитания»; раздел «Педагогические технологии», темы семинаров: «Виды педагогических задач и соответствующих им педагогических технология», «Общая характеристика педагогических технологий, решение психолого-педагогических задач, моделирование образовательных и педагогических ситуаций»; и раздел «Управление педагогическими системами», темы семинаров: «Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами», «Управленческая культура руководителя. Повышение квалификации и аттестации работников школы»).
Обратимся к семинарскому занятию «Оказание индивидуальной помощи в различных институтах воспитания» в рамках изучения раздела педагогики «Социальная педагогика» с группами ИЯ-А-31 и ИЯ-В-31 (2010-2011 уч.год, 2 семестр). Подготовку проекта, направленного на профилактику девиантного поведения учащихся, можно рассматривать как один из вариантов проектирования индивидуальных образовательных траекторий учащихся, т.к. в будущей профессиональной деятельности студентам предстоит проектировать индивидуальный образовательные траектории для разных учащихся, в том числе и различными формами девиантного поведения.
Цель группового проекта по профилактике девиантного поведения состоит в разработке программы мероприятий для профилактики одной из форм девиантного поведения, используя ресурсы образовательной среды школы и потенциал социальной инфраструктуры района города Задачами проектной деятельности являются: изучение типов девиаций и причины девиантного поведения подростков; изучение основных подходов к профилактике девиантного поведения подростков, особенностей социально-педагогической деятельности с детьми с девиантным поведением и группы риска; изучение образовательной среды школ и возможностей социальной инфраструктуры района города; составление плана мероприятий по профилактике одной из форм девиантного поведения.
На первом этапе подготовки к семинарскому занятию студенты индивидуально исследуют социальную инфраструктуру школы и находящихся рядом с ней учреждений (дополнительного образования, спортивные, художественные школы, школы танцев и пр.). Для этого каждый студент посещает школу (о том, какая школа, договариваются заранее в своей мини-группе), фиксирует какие кружки, секции, факультативы есть в данной школе и рядом с ней. Результатом мини-проекта становятся схема или перечень педагогических возможностей школы. В процессе работы над индивидуальным мини-проектом студенты проявляют свои способности в области поиска образовательных ресурсов, которые в последствие станут основой в проекте по профилактике девиантного поведения учащихся.
При выполнении данного задания Евгения К. представила МОУ СОШ №111 г. Волгограда. Наряду с факультативами, которые проводятся в данной школе, студентка выделила комнату боевой славы, посвященной воинам бывшей 244-й Запорожской Краснознамённой ордена Суворова 2-й степени стрелковой дивизии. Студентка объясняет свой выбор тем, что профилактика девиантного поведения должна осуществляться не только на факультативах и предметных кружках, но и на основании примеров-образцов поведения. Таким, по мнению студентки, являются воины, которым посвящена комната. Кроме того, студентка отмечает, что профилактику девиантного поведения можно вести посредством воспитания патриотизма у школьников.
Студент Александр Б. при подготовке индивидуального проекта опирался на то, что профилактика девиантного поведения должна осуществляться не только в школе, но и в учреждениях дополнительного образования, где учащимся необходимо проявлять свои творческие способности, ответственность, стремление к самореализации. В качестве таких учреждений он выделил Центр детского творчества, Детскую библиотеку, Детский-юношеский центр и спортивно-оздоровительный комплекс. На втором этапе в составе мини-групп студенты выбирают одну из форм девиантного поведения и на основании данных, выявленных в ходе индивидуальных исследований, разрабатывают программу профилактики выбранной формы девиантного поведения. Студенты составляют кейс, в котором представлена информация об учащихся с определенной формой девиантного поведения, школе, где они обучаются. Далее студенты из сведений индивидуальных мини-проектов о возможностях школ и других образовательных учреждений составляют матрицу мероприятий по профилактике девиантного поведения.
Опираясь на возрастные особенности учащихся, форму девиантного поведения, предположительную школу, в которой они обучаются, из разработанной матрицы выбирают те мероприятия, которые соответствуют данным кейса. В процессе разработки группового проекта студенты осуществляют выбор образовательных ресурсов (школ, факультативов, учреждений дополнительного образования).
Особенности процесса формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся
Особенности построения и содержания образовательного процесса, направленного на формирование готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, были определены нами в ходе эксперимента.
Экспериментальная работа осуществлялась четыре семестра в период с сентября 2010 г. по февраль 2013 г. Базой исследования стал Волгоградский государственный социально-педагогический университет. В эксперименте участвовали четыре преподавателя и 270 студентов института иностранных языков, филологического факультета, факультета физической культуры и безопасности жизнедеятельности.
В экспериментальных группах участвовали 270 студентов: специальности «Испанский язык» с доп. спец. «Английский язык» (16 чел.), «Немецкий язык с доп. спец «Английский язык» (39 чел.), «Китайский язык с доп. спец. «Английский язык» (16 чел.), «Английский язык с доп. спец. «Немецкий язык»,. «Информатика», «Французский язык» (60 чел.), профиль подготовки бакалавров: «Китайский язык» (14 чел.), «Немецкий язык» (26 чел.), «Испанский язык» (13 чел.), «Английский язык» (14 чел.), «Американский язык»(12 чел.), специальность «Русский язык и литература с доп. спец. «Английский язык» (15 чел..), профиль подготовки бакалавров «Русский язык и литература» (34 чел.), специальности «Безопасность жизнедеятельности» с доп. спец. «Физическая культура» (24 чел.) и «Физическая культура» с доп. спец. «Безопасность жизнедеятельности» (22 чел.). Контрольные группы составили 113 чел.
Эксперимент включал в себя три этапа. На каждом этапе наряду с формированием всех компонентов исследуемой готовности, основной акцент делался на один из них в направлении от базового содержательно-деятельностного компонента к промежуточному - диагностико-прогностическому и от него - к завершающему - рефлексивно-аналитическому компоненту.
Эксперимент осуществлялся параллельно в трёх группах при изучении дисциплин «Педагогика» (преподавателями выступали непосредственно диссертант и доцент кафедры педагогики Е.В. Сергеева), «Актуальные проблемы управления качеством образования» и «Современные средства оценивания результатов обучения» (преподаватели - диссертант и доцент кафедры педагогики М.Ю. Чандра).
В постановке целей и задач этапов процесса мы исходили из результатов диагностики состояния сформированности готовности у будущих учителей к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Для диагностики использовались методы наблюдения, анкетирования, тестирования и оценки результатов самостоятельных заданий (Приложения 1 - 8).
На начало эксперимента в экспериментальной группе имели низкий уровень 113 чел. (41,85 %), а в контрольной группе - 49 студентов (43,36 %), средний уровень - 102 студента (37,78 %) экспериментальной группы и 42 студентов (37,17 %) контрольной группы, высокий уровень - 44 студента (16,30 %) экспериментальной группы и 17 студентов (15,04 %) контрольной группы, высший уровень - 11 студентов (4,07 %) экспериментальной группы и 5 студентов (4,42 %) контрольной группы. Наблюдается незначительное расхождение в контрольных и экспериментальных группах на низком уровне в 1,51 % студентов больше в контрольной группе, на среднем уровне - на 0,61 % больше в экспериментальной группе, на высоком уровне также больше на 1,25 % студентов экспериментальной группы, на высшем уровне количество студентов контрольной группы выше на 0,35 %, чем в экспериментальной группе.
Представим краткое описание качественных характеристик сформированности исследуемой готовности каждой группы студентов разных уровней.
Студенты, имеющие низкий уровень сформированности готовности к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, стремятся к взаимодействую с другими для достижения поставленной цели, но чувствую себя неуверенно, испытывают затруднения в новых условиях, не отстаивают свою точку зрения, предпочитают не принимать самостоятельных решений и не признают роли и ответственности других. У данной категории студентов преобладает внешняя мотивация (в большинстве случаев - внешняя отрицательная), преобладает мотивация избегания неудач и желание «не попасть впросак». Будущие учителя, находящиеся на низком уровне готовности к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся затрудняются в выборе средств контроля и оценки достижений учащихся и не всегда проявляют готовность к работе с индивидуальными образовательными траекториями учащихся, мотивируя трудоёмкостью данного процесса. Самоанализ собственной деятельности студенты осуществляют эпизодически. Как правило, анализ элементов профессиональной деятельности они производят исходя не из своей деятельности, а, выявляя недостатки других, что обуславливает нежелание работать над собой.
Будущие учителя, находящие на среднем уровне сформированности готовности к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, проявляют свою компетентность в знании технологий индивидуализации образовательного процесса, но часто затруднятся в их выборе применительно к конкретной ситуации, к конкретной индивидуальной образовательной траектории. Во взаимодействии с друщми в ходе решения профессиональных задач студенты эпизодически испытывают затруднения в аргументации своего мнения и ведении дискуссии, при этом, не признавая роли и ответственности других. Будущие учителя данной категории знают средства контроля и оценки достижений учащихся, но могут испытывать затруднения в их отборе. Вместе с тем студенты проявляют эпизодически свою готовность к индивидуализации образования и взаимодействию с другими. Студенты могут затрудняться в определении степени удовлетворенности образовательных потребностей учащихся. Они способны осуществлять фрагментарный анализ собственной деятельности, однако их умение осмысливать профессиональную деятельность проявляется в анализе деятельности только учащихся, а не обращенностью сознания на себя, что вызвано желанием узнать больше о себе, но отсутствием при этом навыков самосовершенствования.
Для студентов на высоком уровне сформированности готовности к проектированию индивидуальных траекторий учащихся характерно знание технологий, которые позволят проектировать индивидуальные образовательные траектории учащихся, и способов самоорганизации учащихся. У них преобладает сочетания внутренней и внешней положительной мотивации профессиональной деятельности. Студенты осознают, что в проектировании индивидуальных образовательных траекторий учащихся ответственность лежит не только на учителе, но и на учащемся, что определяет и характер взаимодействия с последним. Однако готовность к сотрудничеству с другими в процессе решения профессиональных задач является ситуативной. Будущие учителя знают приёмы контроля и оценки достижений учащихся, умеют определять замысел проекта индивидуальной образовательной траектории, ожидаемые результаты, перспективы её реализации. Студенты проявляют компетентность в определении динамики удовлетворенности отдельных аспектов образовательных потребностей учащихся, осуществлять самоанализ собственной деятельности, осмысливать профессиональную деятельность, обращая сознание на себя, а также проявляют навыки самопознания и рефлексии.
Студенты, относящиеся к высшему уровню сформированности готовности к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, имеют целостное представление о технологиях, позволяющих проектировать и реализовывать на практике индивидуальные образовательные траектории учащихся. Они готовы для достижения поставленной цели взаимодействовать не только с учеником, признавая его роль и ответственность в проектирование индивидуальной образовательной траектории, но и другими специалистами (психологи, социальный педагоги, педагоги дополнительного образования, руководители кружков и др.). Эти студенты обладают высоким уровнем внутренней мотивации профессиональной деятельности и профессиональных достижений. Студенты готовы разрабатывать различные системы самоорганизации учащихся, знают приёмы контроля и оценки достижений учащихся и могут комбинировать их в соответствии с индивидуальными образовательными траекториями учащихся. Будущие учителя на высшем уровне исследуемой готовности обладают навыками определения замысла проекта индивидуальной образовательной траектории, ожидаемые результаты, перспективы реализации образовательного процесса по индивидуальной образовательной траектории, динамику удовлетворенности образовательных потребностей учащихся в соответствии с индивидуальными образовательными траекториями учащихся, а также умением осуществлять самоанализ собственной деятельности, осмысливать профессиональную деятельность, обращая сознание на себя.
