Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Подготовка будущих учителей к проектированию урока как педагогическая проблема 13-44
1. Теоретические основы подготовки будущего учителя к проектированию урока 13-31
2. Модель подготовки будущих учителей к проектированию урока 31-43
Выводы по I главе 43-44
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущих учителей к проектированию урока 45-96
1. Констатирующий этап эксперимента 45-51
2. Пути и средства подготовки будущего учителя к проектированию урока 51-78
3. Формирующий этап эксперимента 78-95
Выводы по II главе 96
Заключение 97-99
Список литературы 100-124
Приложение 1 125-130
Приложение 2 131-135
Приложение 3 136-162
Приложение 4 163-165
Приложение 5 166-168
- Теоретические основы подготовки будущего учителя к проектированию урока
- Модель подготовки будущих учителей к проектированию урока
- Констатирующий этап эксперимента
Введение к работе
Актуальность
Изменения в политической, социально-экономической, научно-технической сферах общества вызывают необходимость опережающего развития системы высшего образования на основах гуманизации и интенсификации учебно-воспитательного процесса в вузе. Исследование проблем совершенствования педагогического образования входит в число приоритетных научных направлений, так как результативность обучения и воспитания зависит от качества профессиональной подготовки педагога.
В реальной деятельности учитель сталкивается с созданием педагогических условий в образовательных средах и нуждается в технологическом обеспечении проектировочной функции. Сегодня потребность в разработке основ педагогического проектирования осознается очень остро, так как в динамично изменяющемся обществе необходимо предвидение ожидаемого будущего на основе учета характера и темпов его технологического и социально-экономического развития. Эти процессы творятся живыми людьми, и от представлений о том, какими будут эти люди, в решающей степени зависит само будущее.
Педагогическое проектирование — это особая сфера деятельности, включающая решение исследовательских задач повышенной сложности, связанных с выявлением всей совокупности педагогических факторов и условий, которые способствуют или препятствуют воплощению научных рекомендаций в реальный педагогический процесс.
Требуется четкое понимание сущности педагогического проектирования, умение осуществлять его с учетом специфических закономерностей и принципов.
В связи с этим происходят изменения и в сфере педагогического проектирования.
Государственные образовательные стандарты закрепили за педагогическими вузами обязанность подготовки выпускника, обладающего совокупностью знаний, умений, способов, средств, необходимых для осуществления педагогического проектирования (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования подготовки учителей математики. —М.,2005).
Однако современный учитель испытывает сложности в создании и воплощении в практической деятельности проекта урока.
Таким образом, проблема научного обоснования целей, содержания, технологии обучения студентов педагогических вузов проектированию урока актуальна, отвечает потребностям школьной практики и высшего педагогического образования, пытающегося найти новые подходы к профессиональной подготовке учителя.
В отечественной педагогике имеется целый ряд исследований, посвященных различным аспектам этой проблемы.
Впервые в отечественной педагогике проблему педагогического проектирования сформулировал А.С. Макаренко, поставив ее перед наукой и практикой.
Дальнейшей разработкой этого вопроса занимались В.А.Сухомлинский, Н.М. Яковлев и др.
Проектировочная функция педагогической деятельности проанализирована в работах по методологии научно-педагогических исследований (И.А.Зимняя, Н.В. Кузьмина, А. К. Маркова и др.).
Научная школа под руководством В.М. Монахова (М.А.Меркулова, Г.А.Монахова, А.И. Нижников) предлагает использовать технологический подход к проектированию учебного процесса.
Важными для нас явились теоретические взгляды о том, какое значительное .место занимают технологии педагогического и личностного проектирования в профессиональной подготовке учителя (Е.С.Заир-Бек, Г.А.Лебедева, Н.Н.Суртаева). Вопросами теоретической разработки и практических рекомендаций по проектированию воспитательных систем занимались В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова. Стратегия педагогического проектирования - от теоретической концепции до конкретной программы - была исследована В.А.Сластениным. Педагогическое проектирование тесно связано с целями и содержанием деятельности учителя (В.И.Гинецинский).
Большая часть исследований проведена в области дидактического проектирования.
Вопросы подготовки и планирования урока освещены в работах В.А.Онищука, A.M. Сохора и др. Проблему конструирования учебного курса, учебной темы рассматривают В.В.Краевский, В.В. Гузеев и др.
Актуальность настоящего исследования определяется наличием следующих противоречий:
- социально-педагогического характера — с одной стороны, возросшей потребностью общества в специалистах, умеющих проектировать урок, с другой - пока еще не полностью реализованными потенциальными возможностями высших учебных заведений в подготовке кадров, способных успешно проектировать урок;
- научно-теоретического характера — с одной стороны, между существованием большого количества исследований, посвященных проблемам проектирования урока, с другой — недостаточной теоретической разработанностью модели подготовки будущего учителя к проектированию урока;
- научно-методического характера - с одной стороны, между существующими требованиями к качеству знаний студентов вузов в этой области, с другой - недостаточно содержательно-методическим обеспечением процесса подготовки будущего учителя к проектированию урока.
Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске способов, определении и обосновании путей подготовки будущего учителя к проектированию урока. В качестве одного из приоритетных направлений преодоления выявленных противоречий нами рассматривается создание и реализация на практике модели, обеспечивающей подготовку будущих учителей к проектированию урока, а также психолого-педагогические и организационно-педагогические условия ее эффективного функционирования.
Исходя из этого, мы определили тему исследования: "Подготовка будущего учителя к педагогическому проектированию".
Объектом исследования выступает процесс профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе.
Предмет исследования - процесс подготовки студентов педвуза к проектированию урока.
Целью исследования является теоретическое обоснование, разработка и проверка на практике эффективности подготовки будущих учителей к проектированию урока.
В качестве гипотезы нами принято положение о том, что подготовка будущих педагогов к проектированию урока будет успешной, если:
• эта подготовка вычленяется в качестве специальной цели обучения в педагогическом вузе;
• разработана и проверена эмпирическим путем модель (цель, содержание, технология, условия, результат) подготовки будущих учителей к проектированию урока;
• в ходе реализации модели соблюдается комплекс определенных условий: психо лого-педагогических (проведение диагностики и самодиагностики характеристик личности студентов;
создание и поддержание благоприятного эмоционального климата, обеспечение рефлексии) и организационно-педагогических (использование ресурсов нормативных дисциплин и курса по выбору «Проектирование урока»; взаимосвязь учебной, квазипрофессиональной и реальной педагогической работы);
• у студентов педагогического вуза будут сформированы личностный, информационный и практический компоненты готовности к проектированию урока. В соответствии с целью и гипотезой ставились задачи:
1) на основании изучения психолого-педагогической, методической и философской литературы определить сущность проектирования урока;
2) выявить, описать компоненты проектирования урока: подготовительная работа, разработка и проверка проекта урока;
3) создать модель подготовки будущих учителей к проектированию урока и проверить на практике ее эффективность;
4) описать один из возможных теоретических подходов к подготовке студентов к проектированию урока в образовательном процессе педагогического вуза.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют разработанные гуманитарными, общественными, естественными и техническими науками базовые принципы системности, деятельностного подхода, единства теории и практики, психологическая теория деятельности и др.
Исследование опиралось на работы в области педагогического проектирования (В.П.Беспалько, В.С.Безрукова, В.Е. Радионов, Н.О. Яковлева и др.); дидактического проектирования (Ю.Н.Кулюткин, М.И.Махмутов, Г.С. Сухобская и др.); общей и профессиональной педагогики (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, А.В. Мудрик, М.Н. Скаткин и др.).
Принципиальное значение для нашего исследования имели теории формирования готовности учителя к педагогической деятельности (Е.И. Белозерцев, Е.Н. Жучева, А.А. Орлов, В.А.Сластенин, И.Л. Федотенко, Н.А.Шайденко и др.). Интерес для выполняемого исследования представляли современные трактовки технологии обучения студентов педагогическому проектированию (Р.И.Кузьминов, Л.А. Филимонюк и др.).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов:
1. теоретические - теоретический анализ и обобщение педагогической, психологической, философской и методической литературы по теме исследования;
2. эмпирические - прямое и косвенное включенное наблюдение;
3. диагностические — анкетирование, ранжирование, тестирование, контент-анализ, изучение и анализ продуктов деятельности (проектной документации, выполненной студентами);
4. экспериментальные — организация и анализ опытно-экспериментальной работы;
5. статистическая обработка экспериментальных данных, их систематический и качественный анализ.
Этапы и база исследования.
Исследование состояло из трех этапов и осуществлялось на базе Тульского государственного педагогического университета имени Л.Н.Толстого. Экспериментом было охвачено 184 студента II-V курсов факультета математики, физики и информатики и 75 учителей, имеющих год педагогического стажа.
На первом этапе (2003-2004 гг.) выявлялось состояние изучаемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, определялись ключевые позиции исследования, его понятийно-категориальный аппарат. Также проводился констатирующий этап эксперимента, основной задачей которого было выявление уровня сформированности готовности будущих учителей к проектированию урока как результата традиционной вузовской подготовки.
Второй этап (2004-2005 гг.) был посвящен теоретико методологической и методико-технологической разработке модели подготовки будущего учителя к проектированию урока, обоснованию ключевых положений, их апробации и экспериментальной оценке при проектировании уроков различного типа. Также осуществлялся формирующий эксперимент, основной задачей которого было апробирование разработанной модели проектирования урока в практике вузовской подготовки, а также выявление и экспериментальная проверка условий ее эффективности.
На третьем этапе (2005-2008 гг.) разрабатывались и проверялись на практике критерии качества подготовки будущего учителя к проектированию урока. Проверялась степень внедрения разработанных заданий, выявлялись связи между результатами подготовки и создавшимися в ее ходе условиями. Также происходила итоговая обработка и оформление полученных результатов, уточнение выводов, внедрение основных положений исследования в практику работы высшей школы.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит один из вариантов решения актуальной научной проблемы проектировочной деятельности учителя. Уточнены понятия «педагогическое проектирование», проектирование урока»; уточнена структура проекта урока.
Личный вклад соискателя заключается в создании модели подготовки будущего педагога к проектированию урока.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в теорию обучения и образования в высшей школе, расширяет и обогащает представление о содержательных и технологических основах подготовки будущего учителя к проектированию урока и открывает перспективы для дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки специалиста в области образования.
Практическая значимость. Предложенная в диссертации методика формирования подготовки студентов к проектированию урока в процессе учебной, квазипрофессиональной и реальной педагогической деятельности может быть применена в процессе обучения учителя-предметника в любой образовательной области.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных теоретических и методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; результатами успешно проведенной экспериментальной работы; эффективным внедрением полученных результатов в практику вузовской системы обучения.
Положения на защиту:
1. Специфика проектирования урока требует специальной вузовской подготовки будущих учителей: формирования внутренней познавательной мотивации, активного и самостоятельного освоения системы профессиональных знаний о проектировании урока, формирования умений, развития педагогического мышления, необходимых для эффективного проектирования урока;
2. технология подготовки студентов к проектированию урока включает в себя:
- вычленение проектировочного начала в содержании психологических и педагогических дисциплин;
- комбинацию информационно-рецептивного, репродуктивного, проблемного и исследовательского путей интеграции содержания, которые реализуются при помощи актуализации информации из смежных дисциплин, сопоставлении фактов, понятий и концепций из разных наук, анализа ситуаций;
- внедрение комплекса интегрированных задач и дополнительных заданий разных типов и уровней, содержащего в себе в обобщенном виде активное усвоение теоретических основ психологических, педагогических и методических знаний о проектировании урока;
- создание ситуаций, позволяющих студентам проявить себя творческими субъектами деятельности; - применение активных и инновационных методов и форм обучения;
3. в ходе реализации модели соблюдается комплекс условий: психолого-педагогических (проведение диагностики и самодиагностики характеристик личности студентов; создание и поддержание благоприятного эмоционального климата, обеспечение рефлексии) и организационно-педагогических (использование ресурсов нормативных дисциплин и курса по выбору «Проектирование урока»; взаимосвязь аудиторной, квазипрофессиональной и реальной педагогической работы). Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений на ежегодных научно-практических и учебно-методических профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л.Н.Толстого в 2004-2009 годах, международных научно-практических конференциях «Технологическое образование: пути перехода в новое качество» и «Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании», ежегодных научно-практических конференциях аспирантов, соискателей и молодых ученых ТГПУ им. Л.Н.Толстого в 2004-2009 годах, ежегодной региональной научно-практической конференции «Гуманитарная наука в Центральном регионе России: состояние, проблемы, перспективы развития» и др.
Выводы, рекомендации и обобщения по проблеме формирования готовности студентов к проектированию урока использованы при разработке курса по выбору, методических рекомендаций для преподавателей и студентов. Структура диссертации:
Диссертация- состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 5 приложений. Текст содержит 6 таблиц, 13 рисунков.
Теоретические основы подготовки будущего учителя к проектированию урока
Сегодня образование не может ограничиться только передачей готового материала, а предполагает формирование у студентов готовности и способности жить и работать в современном мире, ориентироваться в профессиональном пространстве. Проектирование урока позволяет успешно интегрировать теоретические знания по педагогике, методике и психологии и применить их на практике.
Профессиональная подготовка (general training) — получение знаний, приобретение умений и навыков, увеличивающих общий человеческий капитал [175, с.67].
В последнее время происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятие «компетентность» обучающихся.
Компетентность — актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально-профессиональная характеристика человека [67, с.23].
Однако нашей целью не являлось подробное изучение данной проблемы, более значимым является термин «подготовка».
Профессиональная педагогическая подготовка студентов — процесс и результат освоения субъектами обучения системы профессиональных знаний; развития методологической культуры, формирования основных общепедагогических умений (аналитико-диагностических, проектировочных, прогностических, конструктивно-организационных, коммуникативных, рефлексивных), развития важнейших профессионально-личностных качеств (любви к детям, эмпатии, толерантности, рефлексии, эмоциональной устойчивости и др.), становления на этой основе профессиональных ценностных ориентации и личного педагогического кредо [156, с.З].
Основу технологии профессионально-педагогической подготовки составляют различные формы и методы организации учебной деятельности (лекции, семинары, лабораторно-практические занятия, самостоятельная работа с литературой, психолого-педагогические практикумы и непрерывная педагогическая практика, зачеты, экзамены, игровые, тренинговые, рефлексивные методы обучения, а также система внеаудиторной работы).
Результатом профессиональной подготовки является готовность специалиста, владеющего знаниями, умениями и навыками по своей специальности и умеющего применить их на практике.
Однако нас интересует профессиональная подготовка будущего учителя к педагогическому проектированию, понимаемая нами как процесс и результат становления профессиональных ориентации студентов и мотивов деятельности, освоения субъектами обучения системы профессиональных знаний о педагогическом проектировании, формирования умений, развития необходимых для эффективного осуществления деятельности по педагогическому проектированию профессиональных качеств.
Очень интересна, на наш взгляд, модель формирования профессиональной подготовки студентов к педагогическому проектированию Л.А. Филимонюк [212, с.21-22], состоящая из четырех блоков:
1. когнитивный опыт личности. Система теоретических знании о сущности, специфике, технике и способах конструктивно-проективной деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании будущего педагога верной методологической позиции к ее осуществлению.
Модуль 1 - инвариант (базовые дисциплины "Педагогика", "Психология", "Научные основы учебного предмета", "Методика преподавания учебного предмета").
Модуль 2 - вариативный компонент (спецкурс "Теоретические и практические основы конструктивно-проективной деятельности учителя-предметника.
2. практический опыт. Система практических умений и навыков, являющихся основой множества конкретных действий и обеспечивающих способность специалиста к сознательному осуществлению различных способов конструктивно-проективной деятельности.
Модуль 1 - инвариант (базовые дисциплины "Научные основы учебного предмета" и "Методика преподавания учебного предмета", педагогическая практика).
Модуль 2 - вариативный компонент (спецпрактикум "Проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса в школе").
3. опыт творческой деятельности. Базовая культура личности, обес печивающая готовность к самостоятельному переносу знаний и умений в новую ситуацию, видение новых проблем в знакомой ситуации, поиск и решение новых проблем и т.п.
Модуль 1 -учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа (курсовые, дипломные работы).
Модель подготовки будущих учителей к проектированию урока
Построение модели подготовки будущего учителя к проектированию урока, а также ее реализацию в учебном процессе вуза мы осуществляли на основе системного и деятельностного подходов.
В работах И.В. Блауберга, Д.И. Гвишиани, Э.Г. Юдина системный подход рассматривается как подход, позволяющий целостно воспринимать исследуемый объект, выявляя его структуру и характер взаимодействия элементов; система понимается как упорядоченное множество взаимных структурированных функционирующих компонентов (П.К. Анохин, Н.В.Кузьмина, В.Н. Садовский) [26,41,94,232].
Системный подход предполагает определение места подготовки будущего учителя к проектированию урока в образовательном процессе вуза.
Решение задач подготовки будущего учителя к проектированию урока связывается нами с использованием деятельностного подхода, основы которого разработаны в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и др. [11,39,104,142,179] и предполагает, во-первых, включение студентов в различные виды познавательной (учебно-познавательной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной), коммуникативной, преобразовательской деятельности и, во-вторых, становление активности и самостоятельности будущего учителя в процессе подготовки к проектированию урока.
Теоретическим этапом подготовки является изучение дисциплин психолого-педагогической подготовки: «Введение в педагогическую деятельность» (I курс, 1 семестр), «Общая педагогика» (П-Ш курсы, 3-6 семестры), «Общая психология» ((I курс, 2 семестр), «Возрастная психология» (II курс, 3 семестр), «Педагогическая психология» (III курс, 5 семестр), «Социальная психология» (III курс, 6 семестр), методика преподавания математики (IV курс, 7 семестр), курс по выбору «Проектирование урока» (IV курс, 8 семестр).
В структуру практического этапа входят психолого-педагогический практикум (II курс, 3-4 семестры, III курс, 5-6 семестры) и непрерывная педагогическая практика (IV курс, 7 семестр, V курс, 9 семестр).
Единство подготовки будущего учителя к проектированию урока обеспечивается последовательной реализацией на каждом из ее этапов следующих основных функций:
воспитывающей (формирование, развитие профессиональных ориентации и развитие профессионально значимых качеств студентов);
обучающей (усвоение, расширение и углубление теоретических знаний по педагогике, психологии и методике, их применение для решения конкретных педагогических задач, формирование умений навыков по проектированию урока);
- развивающей (развитие познавательной и творческой активности студентов в области проектирования урока, навыков исследовательской работы);
- диагностической (оценка уровня профессиональной готовности будущих учителей к проектированию урока).
Констатирующий этап эксперимента
В этом параграфе мы решили проверить на практике наши теоретические взгляды. Целью являлось выявление психолого-педагогических, организационно-педагогических условий эффективности подготовки будущих учителей к проектированию урока.
Исследование проводилось на базе Тульского государственного педагогического университета имени Л.Н. Толстого, было охвачено в общей сложности 184 студента II-V курсов факультета математики, физики и информатики и 75 учителей, которые работают первый год в школе. Организация опытно-экспериментальной работы предполагала три взаимосвязанных стадии ее осуществления.
На первой стадии (2003-2004 годы) осуществлялся констатирующий этап эксперимента, основной задачей которого было выявление уровня сформированности готовности будущих учителей к проектированию урока.
На второй стадии (2004—2005 годы) осуществлялся формирующий эксперимент, основной задачей которого было апробирование разработанной модели готовности будущего учителя, а также выявление и экспериментальная проверка условий ее эффективности.
На третьей стадии (2005-2008 год) осуществлялась проверка качества реализации разработанных заданий.
На первом, констатирующем этапе эксперимента мы выявляли уровень готовности к проектированию урока у 70 студентов V курса математического факультета, прошедших педагогическую практику- в старших классах средней школы.
Диагностика проектировочных умений осуществлялась при помощи блока диагностического инструментария, включающего в себя как традиционные, общепринятые, так адаптированные к конкретной ситуации педвуза методы: наблюдение, анкетирование, ранжирование, беседу, решение психолого-педагогических задач, анализ учебной и квазипрофессиональной деятельности студентов, анализ продуктов деятельности.
Личностный компонент готовности к проектированию урока у студентов диагностировался при помощи диагностики профессионального мышления студентов при помощи методики ситуаций (см. Приложение 1), взятой из книги Р.С.Немова «Психология» [146, с.445-452].
Анализ и моделирование студентами психолого-педагогических ситуаций (как специально подготовленных преподавателем, так и возникавших в непосредственной практической деятельности) показали преобладание у них ситуативного стиля мышления, характеризующегося принятием решения, направленного на сиюминутную тактику, на ближайшую перспективу, на решение оперативных педагогических задач; большинство испытывали затруднения при выполнении заданий,
ориентированных на стратегические и тактические цели и смысл педагогической деятельности по проектированию урока.
Студенты также заполнили мотивационные карты (см. Приложение 2), позволяющие выяснить уровень сформированности каждого типа мотивов: мировоззренческие, долга и ответственности, познавательные, престижные, вынужденности.
