Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ 20
1.1. Анализ проблемы научной репрезентации процесса профессиональной подготовки будущего специалиста 20
1.2. Сущность, содержание, структурно-функциональная характеристика и специфика педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов в вузе 49
1.3. Концептуальные основы педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов в вузе 82
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В ВУЗЕ 109
2.1. Содержание и методика педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов в вузе 109
2.2. Критерии оценки уровня профессионального развития студентов-филологов в вузе 135
2.3. Анализ педагогического моделирования профессионально развития студентов-филологов в вузе 154
2.4. Педагогические условия профессионального развития студентов-филологов в вузе 196
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 208
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ 217
ПРИЛОЖЕНИЯ 247
- Анализ проблемы научной репрезентации процесса профессиональной подготовки будущего специалиста
- Сущность, содержание, структурно-функциональная характеристика и специфика педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов в вузе
- Содержание и методика педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования.
Происходящие в нашей стране политические, социально-экономические преобразования, радикальные изменения в социокультурной сфере вызвали необходимость существенной модернизации образования. Проблема подготовки высококвалифицированных специалистов в контексте этих перемен приобретает особую остроту и актуальность, повышаются требования к качеству такой подготовки. В условиях все ускоряющегося экономического и социального развития общества будущий специалист должен иметь глубокую теоретическую и, что особенно важно, практическую подготовку для профессиональной деятельности, чтобы гибко реагировать на новые процессы и творчески подходить к решению профессиональных задач.
Учебно-профессиональная деятельность будущего специалиста происходит на фоне его интенсивного личностного развития. Педагогическая наука, развиваясь в четких дисциплинарных рамках, тем не менее, все больше взаимодействует со смежными научными дисциплинами (прежде всего, с психологией и акмеологией), приобретая интегративный характер. Это открывает возможности для всестороннего изучения профессионального развития студентов в вузе и позволяет выстроить данный процесс как основу профессиональной подготовки будущих специалистов.
Проблема профессионального развития студентов, обучающихся по специальности «Филология» и получающих квалификацию «Филолог, преподаватель», осложнена тем, что в образовательной программе по данной специальности наблюдается значительное преобладание теоретических курсов над практическими, а в содержании большинства учебных курсов декларативные знания превалируют над процедурными, что существенно ограничивает активное включение обучающихся в ряд социально-предметной деятельности. Академическая направленность учебного процесса обеспечивает высокий уровень теоретической подготовки студентов, но едва ли делает обучение личностно ориентированным и профессионально направленным.
Задача реализации профессионального развития учащихся высшей школы средствами самого содержания учебно-профессиональной деятельности, с одной стороны, и ресурсами естественного процесса развития личности студента, с другой, предполагает инвентаризацию, изучение и дальнейшее совершенствование методов и форм вузовской подготовки, а также разработку новых педагогических технологий и инструментов, нацеленных на реализацию личностно-развивающего подхода в обучении и базирующихся на педагогической модели профессионального развития будущего специалиста. Особую актуальность в этом контексте приобретает само педагогическое моделирование профессионального развития студентов.
Моделированием в педагогике принято считать исследование педагогических процессов при помощи их идеальных, прежде всего математических, моделей. Под «моделью» при этом понимается система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала. Наличие отношения частичного подобия позволяет использовать модель в качестве заместителя или представителя изучаемой системы. Принято выделять следующие функции модели: 1) воссоздание и умножение знаний об оригинале; 2) конструирование его новых свойств; 3) управление им и развитие его.
Состояние проблемы исследования.
Исследуемая нами проблема прочно связана с многообразными аспектами теоретического осмысления практики современного образования. Вопросы профессионального развития будущего специалиста в системе профессиональной подготовки, а также проблемы профессиональной направленности личности, ее профессионального самоопределения и профессиональной готовности изучались в рамках различных научных дисциплин (философия образования, социология, психология, педагогика, акмеология и проч.) и нашли свое отражение в трудах многих отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, А.А. Бодалев, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, СИ. Гессен, Е.И. Головаха, СИ. Зиновьев,
З.Ф. Есарева, Т.А. Ильина, Н.И. Калаков, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, П.А. Шавир, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шмелева, Г.И. Щукина, В.А. Ядов и др.).
Различные аспекты профессионального развития специалиста сохраняют свою актуальность для психологических дисциплин (психология личности, социальная психология, когнитивная психология, педагогическая психология и т.д.) и особенно для прикладных отраслей психологии, а также для акмеологии и профессиональной педагогики (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Г.М. Романцев, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и др.).
В контексте педагогики исследуются проблемы целостности и непрерывности профессионального развития, профессионального самоопределения, непрерывного профессионального образования, личностно ориентированного обучения в условиях профилизации общего образования (Н.А. Алексеев, М.Л. Вайсбурд, О.И. Донина, СВ. Козин, Т.С. Комарова, Т.В. Кудрявцева, Т.Н. Литвинова, Т.Г. Новикова, М.А. Петухов, Т.И. Руднева, Н.Б. Шмелева, И.С. Якиманская, Л.Я. Ясюкова и др.).
Дидактика как раздел педагогики, изучающий теоретические основы обучения, особое внимание уделяет организационным формам, в которых осуществляется образовательный процесс вообще и профессиональное развитие обучаемых в частности, а также средствам обучения (В.П. Беспалько, В.В. Гу-зеев, М.И. Махмутов, В.М. Монахов, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, В.Э. Штейн-берг, И.С. Якиманская и др.).
В контексте профессиональной педагогики, развивающейся на основе тесного сотрудничества с психологией и акмеологией (Б.Г. Ананьев, С.Я. Ба-тышев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.И. Калаков, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.К. Маркова, О.В. Москаленко, И.Н. Семенов, Ю.В. Синя-гин, В.А. Сластенин, А.П. Ситников, Е.А. Яблокова и др.) осуществляется изу-
чение условий и факторов профессиональной подготовки будущего специалиста, его движения к вершинам профессионализма, выявляются аспекты взаимосвязи профессионализма и психологических особенностей человека.
Теорию моделирования в естественных, социальных и гуманитарных науках исследовали отечественные и зарубежные ученые: Е.Н. Богданов, М. Вартофский, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Т. Ван Дейк, О.А. Конопкин, Б.Ф. Ломов, Ю.М. Лотман, А.К. Маркова, X. Хеккаузен, В.Д. Шадриков и др.
Комплексное изучение вопросов подготовки будущих преподавателей велось и в рамках профессиографических исследований (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.И. Михалев, В.А. Сластенин, Е.Э. Смирнова, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, В.И. Щербаков и др.), а также в контексте рассмотрения проблем преподавания филологических дисциплин в общеобразовательной и высшей школе (Л.С. Айзерман, Г.И. Беленький, А.И. Белецкий, О.Ю. Богданова, В.В. Голубков, Г.А. Гуковский, Е.Н. Ильин, Н.И. Кудряшев, Т.Ф. Кур-дюмова, СП. Лавлинский, Е.И. Никитина и др.).
В контексте разнодисциплинарных исследований сформировалось сложное комплексное понятие «профессионализм личности» (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина). Теоретическая база современных комплексных исследований в области профессионального развития и саморазвития будущих специалистов в ходе учебно-профессиональной деятельности, опираясь на деятельностный подход в психологии (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), включает две основные методологические доминанты: субъектную парадигму (С.Л. Рубинштейн и его последователи) и концепцию зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский и его школа).
Поскольку профессиональная педагогика изучает человека в развитии и рассматривает как наличные его качества, так еще не сформировавшиеся, предполагаемые, то объект профессионально-педагогического изучения принадлежит сразу двум реальностям - эмпирической и виртуальной. Такой объект не доступен целостному «схватыванию» и феноменологическому описанию, но он
может быть смоделирован. Поэтому особую роль в профессионально-педагогическом исследовании приобретает научное моделирование.
Сложившаяся практика профессиональной подготовки будущих специалистов в контексте общей проблемы профессионального развития затруднена целым комплексом проблем. Причины заключаются в недостаточной теоретической и практической разработанности проблемы профессионального развития студентов на этапе обучения в вузе, в отсутствии исчерпывающей спецификации понятия «профессиональное развитие» применительно к профилю обучения, в «распыленности» профессионально-важных знаний и умений по различным учебным дисциплинам, в несогласованности комплекса психологических возможностей обучающегося и сложившейся системы инструментального наполнения профессионального образования, в недостатке технологий педагогического конструирования концептуально-методических средств (моделей развития, программ профессионального развития, диагностических программ, мониторинговых комплексов и др.), позволяющих проектировать и отслеживать процесс профессионального развития студентов.
В настоящее время образовательная практика учреждений высшего профессионального образования сталкивается с серьезными проблемами в осуществлении профессионального развития студентов, предпосылки возникновения которых нередко содержатся в базовых концептуальных документах. Так, в Государственном образовательном стандарте по специальности «филология» в рамках квалификации «Филолог, преподаватель» прописаны лишь требования к узко-предметным знаниям и вспомогательным умениям (например, будущий филолог-преподаватель должен «владеть навыками компьютерной обработки данных»). Знания и умения преподавателя филологических дисциплин данный стандарт никак не определяет.
Таким образом, качественная профессиональная подготовка будущих профессионалов может быть обеспечена не только на основе педагогического
моделирования их профессионального развития, но и дидактического моделирования их будущей профессиональной деятельности;
Наличие расхождений между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности преподавателя филологических дисциплин, и реальным состоянием профессиональной подготовки студента-филолога в вузе, определяется комплексом противоречий:
между ориентацией классического университетского образования на фундаментальную научную подготовку студентов и потребностью общества в высококвалифицированных профессионалах-практиках;
между высоким теоретическим уровнем образовательной программы, соответствующей квалификации «Филолог, преподаватель», и слабой профессиональной направленностью ее содержания и, соответственно, недостаточной профессиональной (в частности, профессионально-педагогической) подготовкой выпускников филологических отделений университетов;
между «распыленностью» по разным учебным дисциплинам профессионально важных для будущего преподавателя-словесника знаний и умений и целостным характером профессиональной деятельности преподавателя филологических дисциплин;
между сложной структурой процесса профессионального развития и саморазвития будущего специалиста и недостатком концептуально-методических средств его целостной репрезентации, позволяющих изучать данный процесс в единстве его сторон и управлять им.
Преодоление отмеченных противоречий возможно, если целостный процесс профессионального развития будущего специалиста в единстве его внутренних и внешних факторов и в предельно формализованном виде будет представлен в некотором концептуально-методическом объекте, позволяющем данный процесс проектировать, изучать и придавать ему нужное направление. Таким универсальным объектом (конструктом), отвечающим заявленным требованиям, в современной науке является теоретическая модель.
С учетом актуальности темы исследования, ее недостаточной разработанности, высокой теоретической и практической значимости была выбрана тема диссертационного исследования и определена научная проблема: каковы концептуальные основы, содержание, структурно-функциональная характеристика и специфика педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов в вузе?
Решение научной проблемы является целью настоящего исследования.
Объектом исследования является процесс профессионального развития студентов-филологов в вузе.
Предмет исследования: педагогическое моделирование профессионального развития студентов-филологов в вузе.
Гипотеза исследования:
Профессиональное развитие студентов-филологов в вузе будет осуществляться продуктивно, если на основе ретроспективного анализа и изучения современного состояния рассматриваемой проблемы выявлены теоретические основы педагогического моделирования профессионального развития студентов вуза, определены сущность, содержание, структурно-функциональная характеристика, а также специфика педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов, дана критериальная характеристика данного процесса, разработана педагогическая модель профессионального развития будущих преподавателей филологических дисциплин и выявлены и реализованы основные педагогические условия их профессионального развития.
В соответствии с целью исследования и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
1. На основе анализа научной литературы и практики осуществления профессионального образования в высшей школе эксплицировать теоретико-методологические принципы профессионального развития будущих специалистов, а также изучить состояние проблемы профессионального развития студентов вузов и способов его научной репрезентации.
2. Выявить концептуальные основы педагогического моделирования
профессионального развития будущего специалиста и определить сущность,
содержание, структурно-функциональную характеристику, а также специфику
педагогического моделирования данного процесса.
Дать критериальную характристику профессионального развития студентов-филологов в вузе, разработать педагогическую модель профессионального развития будущих преподавателей филологических дисциплин и определить условия ее реализации.
Разработать комплексную программу научно-методического сопровождения профессионального развития будущих преподавателей филологических дисциплин на основе педагогического моделирования и сформулировать рекомендации, способствующие повышению продуктивности данного процесса.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
философские и общенаучные труды по теории моделирования (Т. Ван Дейк, М. Вартофский, О.А. Конопкин, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, X. Хекхау-зен, Ю. Куль), исследования в области педагогического и психолого-акмеологического моделирования (Е.Н. Богданова, А.А. Деркач, В.М. Дьячков, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова, Е.М. Таболова, А.В. Щербина и др.), а также труды, в которых разрабатывается теория вторичных моделей в искусстве (Б.М. Гаспаров, Ю.М. Лотман, В.Я. Пропп и др.);
теории социальной, деятельностной и творческой сущности личности, а также положения о взаимовлиянии личностного и профессионального развития (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.А. Деркач, Н.И. Калаков, Ю.А. Клейберг, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, В.Г. Михайловский, О.В. Москаленко, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, Ю.В. Синягин, Н.Б. Шмелева и др.);
- работы, посвященные психолого-акмеологическим аспектам профессионального развития специалиста (К.А. Абульханова-Славская, Е.Н. Богданов, А.А. Бодалев, Н.В. Васина, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.И. Калаков, Н.В. Кузь-
мина, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова, Н.И. Мешков, В.Г. Михайловский, С.Л. Рубинштейн, И.В. Юстус и др.);
- идеи формирования педагогической деятельности и профессионального мастерства преподавателя (О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, Ю.К. Ба-банский, А.В. Барабанщиков, А.А. Деркач, О.И. Донина, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, Б.С. Лихачев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, А.В. Морозов, А.И. Пискунов, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Ю.С. Тюнников, К.Д. Ушинский и др.);
концепции психологии личности будущего педагога (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Л.М. Митина и др.);
труды о закономерностях педагогического общения, индивидуальных стилях учебно-профессионального общения и их проявлениях в педагогической деятельности (Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Р.С. Немов, Н.Д. Никандров, А.А. Реан и др.);
- профессиографические исследования, в том числе комплексное изучение вопросов подготовки будущих преподавателей (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Ку-люткин, Г.И. Михалев, В.А. Сластенин, Е.Э. Смирнова, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, В.И. Щербаков и др.), а также в контексте рассмотрения проблем преподавания филологических дисциплин в общеобразовательной и высшей школе (Г.И. Беленький, А.И. Белецкий, О.Ю. Богданова, В.В. Голубков, Г.А. Гуковский, Е.Н. Ильин, Н.И. Кудряшев, СП. Лавлинский и др.).
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивалась комплексом методов научного исследования, среди которых выделяются методы теоретического анализа (изучение научной литературы, документальных и фактических материалов, сравнительно-сопоставительный анализ, метод моделирования и др.); опросно-диагностические методы; обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксио-метрические методы (анализ и оценка продуктов учебной деятельности); эмпи-
рические методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); методы статистической обработки данных эксперимента.
Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на кафедре психологии профессиональной деятельности и акмеологии факультета гуманитарных наук и социальных технологий, а также на кафедре филологии факультета культуры и искусства Ульяновского государственного университета. В исследовании приняло участие 92 студента факультета культуры и искусства УлГУ.
Исследование проводилось с 1996 г. по 2006 г. в три этапа.
На первом этапе (1996-2002 гг.) на основе теоретического изучения отечественной и зарубежной научной литературы анализировались предпосылки возникновения проблемы исследуемого процесса; были выявлены основные подходы к трактовке сущности, содержания и структуры процесса профессионального развития студентов вузов, а также отрабатывались способы научного описания и моделирования таких процессов. На данном этапе использовались методы теоретического анализа, диагностические, обсервационные методы с целью разработки концептуального замысла исследования; намечались варианты технологии профессионального развития, определялась эмпирическая база исследования; формулировались основные параметры исследования.
Второй этап (2002-2005 гг.) был посвящен педагогическому моделирова-ниею процесса профессионального развития студентов-филологов в вузе; разрабатывалась сущностная и структурно-функциональная характеристика исследуемого процесса; выявлялась специфика профессионального развития студентов-филологов; определялись педагогические условия оптимизации такого развития; была обоснована критериальная характеристика процесса профессионального развития будущих преподавателей филологических дисциплин; проводились диагностические процедуры; разрабатывалась педагогическая модель профессионального развития студентов-филологов в вузе.
Третий этап (2005-2006 гг.) был посвящен обработке, анализу, системати-
зации и обобщению данных, полученных в результате опытно-экспериментальной работы; была разработана технология педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов в вузе, сконструирована и реализована на практике педагогическая модель с целью изучения данного процесса и управления им, выявлена совокупность основных педагогических условий, обеспечивающих профессиональное развитие студентов-филологов; были сформулированы выводы исследования; осуществлялось внедрение разработанных рекомендаций по реализации педагогических условий исследуемого процесса; оформлялись результаты исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна диссертационного исследования:
в ходе теоретико-методологического анализа состояния проблемы профессионального развития будущего специалиста получена сравнительная характеристика методологических подходов к изучению данного процесса и способов его научной репрезентации в истории отечественной педагогики, психологии и акмеологии; выявлена устойчивая тенденция преодоления аналитического подхода и движения к рассмотрению профессионального развития как сложного целостного феномена на основе разработанного А.А. Деркачом и Н.В. Кузьминой интегративного понятия «профессионализм личности»;
на основе изучения методологических и концептуальных основ педагогического моделирования профессионального развития будущего специалиста, выявления его специфики применительно к студентам-филологам в вузе с позиций личностно-деятельностного подхода уточнены сущность, содержание и структурно-функциональная характеристика педагогического моделирования данного процесса;
- дополнено и систематизировано научное знание в области проектирования, осуществления и оценивания профессионального развития будущих специалистов посредством технологии педагогического моделирования данного процесса; дана критериальная характеристика профессионального развития
студентов-филологов на основе педагогического моделирования; разработана программа педагогической поддержки такого процесса;
- выявлены уровни профессионального развития студентов-филологов на
основе педагогического моделирования данного процесса, обозначены их ос
новные характеристики: адаптивный уровень - освоение и принятие будущим
преподавателем филологических дисциплин условий и требований учебно-
профессиональной деятельности; репродуктивный уровень - осознание студен
том профессиональной направленности учебного процесса, прочное освоение
знаний и умений по общим гуманитарным, общепрофессиональным дисципли
нам и дисциплинам специализации и на этой основе воспроизводство содержа
тельных и методических образцов профессиональной деятельности преподава
теля-филолога в ходе учебно-профессиональной деятельности; продуктивный
уровень - сформировавшаяся личностно-профессиональная позиция студента и
на этой основе активная учебно-профессиональная деятельность, рассматри
ваемая в неразрывной связи с будущей профессиональной деятельностью,
включающая содержательное и методическое творчество будущего преподава
теля и предполагающая максимально полную личностную самореализацию.
Теоретическая значимость исследования:
сформулированы и содержательно аргументированы концептуальные основы педагогического моделирования профессионального развития будущих специалистов в условиях вуза;
с учетом специфики обучения студентов-филологов в вузе, на основе обобщения опыта организации учебного процесса на филологическом отделении ФКИ УлГУ, впервые разработана методика педагогического моделирования профессионального развития будущих преподавателей филологических дисциплин, позволяющая планировать данный процесс, отслеживать его этапы, измерять личностные и интеллектуальные характеристики обучающихся и управлять динамикой их профессионального развития;
создано методическое обеспечение модели профессионального развития студентов-филологов, включающее серию профессиональных проб и методику учебного проектирования, обеспечивающих всестороннюю репрезентацию профессиональной деятельности преподавателя филологических дисциплин непосредственно в учебном процессе;
разработана теоретико-методологическая основа для педагогического моделирования профессионального развития будущего-преподавателя филолога и дидактического моделирования в учебном процессе его профессиональной деятельности на основе метода проектов.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
в практику профессиональной подготовки студентов-филологов внедрена методика педагогического моделирования профессионального развития и дидактического моделирования их будущей профессиональной деятельности;
разработанная программа профессионального развития студентов-филологов на основе педагогического моделирования данного процесса позволяет обеспечить его продуктивность;
научно-практический потенциал методики учебного проектирования может служить основой для целостной репрезентации в учебном процессе профессиональной деятельности преподавателя филологических дисциплин;
разработанный комплекс научно-методических материалов по педагогическому моделированию может быть использован при обучении студентов-филологов в условиях вуза, а также в практике учреждений повышения квалификации преподавателей-филологов и учителей русского языка и литературы в качестве базовых для самоанализа профессиональной деятельности слушателей, выработки у них стратегии профессионального самообразования;
результаты данного исследования могут быть использованы в качестве содержательного основания при моделировании процесса профессионального развития студентов вузов.
Достоверность результатов исследования обусловлена методологиче-
ской обоснованностью исходных позиций; целостным подходом к решению поставленной проблемы педагогического моделирования профессионального развития будущих специалистов; комплексным использованием общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, целям, задачам и логике исследования; обеспечением внешней и внутренней валидности полученных экспериментальных результатов; экспериментальной и практической проверкой основных теоретических положений исследования, подтверждающих правомерность выдвинутой гипотезы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение 6-й лет в ходе организации и проведения опытно-экспериментальной работы по разработке и обоснованию методики педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов в условиях вуза. Основные теоретические положения и полученные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики профессионального образования и социальной деятельности факультета гуманитарных наук и социальных технологий УлГУ; кафедры филологии факультета культуры и искусства Ульяновского государственного университета. Основные положения исследования, теоретические и экспериментальные данные нашли свое отражение в практико-ориентированных монографиях, учебных программах и программах спецкурсов; излагались автором в научных статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных, межвузовских научных и научно-практических конференциях.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Профессиональное развитие будущего специалиста - преподавателя-филолога - сложный поэтапный многоступенчатый и многосторонний процесс, который может быть репрезентирован в педагогической модели в единстве его сторон: развития субъекта как личности и его профессиональной подготовки в ходе учебно-профессиональной деятельности в учреждении высшего профессионального образования. Содержание этого процесса определяется сочетанием
внешних (содержание учебно-профессиональной деятельности в процессе получения филологического образования, социальное окружение) и внутренних (личностные образования - мотивы, потребности, ценности; психические образования - природные способности и сформированные знания и умения) факторов развития, а его структура включает комплекс взаимосвязанных компонентов учебного процесса (гностический, праксический, коммуникативный). Гностический компонент содержит системно-специальные знания о предмете профессиональной деятельности, предполагает овладение методами и способами самопознания и самоконтроля, предусматривает комплекс дидактических средств, разработанных на основе творческого применение способов, приемов и средств, необходимых для будущей продуктивной профессиональной деятельности преподавателя. Праксический компонент нацелен на получение не только декларативных, но и процедурных знаний на основе использования соответствующих антропотехник, предусматривает активное участие студентов в учебном проектировании, предполагает включение в учебный процесс серии профессиональных проб. Коммуникативный компонент предусматривает умение устанавливать и регулировать межличностные отношения с однокурсниками, преподавателями, окружающими людьми, а также позволяет рассматривать чтение художественной литературы как диалоговый процесс (диалог с художественным текстом).
2. Особенность профессионального развития студентов, осваивающих квалификацию «Филолог, преподаватель», определяется выраженной деятельност-но-коммуникативной направленностью обучения, предполагающей построение процесса обучения как модели диалогического процесса (диалог с преподавателем, с однокурсниками, с художественным текстом, с художественным образом и т.д.). Разработанная в ходе исследования технология педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов отражает специфику профессиональной деятельности преподавателя филологических дисциплин, динамичность исследуемого процесса, его функциональные зависимости и
закономерные тенденции. Педагогическая модель профессионального развития студентов-филологов, представленная шестью блоками (процессуальным, содержательным, функциональным, уровневым, критериальным и блоком педагогических условий), позволяет комплексно рассмотреть исследуемый процесс, создает возможность охватить в единой системе основные направления и педагогические условия, обеспечивающие продуктивное профессиональное развитие будущих преподавателей филологических дисциплин.
3. Критериальная характеристика процесса профессионального развития
студентов, осваивающих квалификацию «Филолог, преподаватель», определя
ется интегральным критерием, включающим в качестве основных компонентов
мотивационно-смысловой, профессионально-предметный, коммуникативный и
индивидуально-психологический критерии, что позволяет отслеживать измене
ния качественных результатов учебно-профессиональной деятельности буду
щего преподавателя-филолога.
4. Предложенный комплекс профессиональных проб и учебного проекти
рования, позволяющий репрезентировать (моделировать) в учебном процессе
целостный феномен профессиональной деятельности преподавателя-филолога,
дает возможность студентам включиться в ряд социально-предметной профес
сиональной деятельности, делает продуктивным их профессиональное разви
тие, повышает качество профессиональной подготовки. Внедрение эксперимен
тально обоснованного в диссертационном исследовании комплекса педагогиче
ской поддержки профессионального развития студентов филологов, разрабо
танного на основе педагогического моделирования и представленного в сово
купности необходимых педагогических условий (как внутренних, так и внеш
них) в практику подготовки будущих преподавателей филологических дисцип
лин, способствует стабилизации и совершенствованию исследуемого процесса.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав (7 параграфов), заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 338 наименований, из них 4 наименования на иностранном язы-
ке, 14 приложений. Общий объем диссертации составляет 285 страниц, из них 245 страниц основного текста, 40 страниц приложений. Работа содержит в тексте 34 таблицы, 5 рисунков и 1 диаграмму.
Анализ проблемы научной репрезентации процесса профессиональной подготовки будущего специалиста
Феномен профессионального развития человека отличается чрезвычайной сложностью, имеет интегративный характер, и потому в разные исторические периоды изучался различными научными дисциплинами. Причем, изучался, как правило, «по частям». Если педагогика исследовала явление профессионального развития, то психология - личностное развитие и развитие психики профессионала, а акмеология долгое время ограничивалась профессиографиче-скими изысканиями. И только современная профессиональная педагогика, интегрируя достижения различных наук, успешно решает задачу всестороннего изучения процесса профессиональной подготовки и профессионального развития человека.
Анализ содержания имеющихся по данной проблеме работ позволяет отметить возросший к ней интерес с начала 60-х годов прошлого века, когда стали осуществляться широкомасштабные исследования профессионального развития личности, ее профессионального самоопределения, карьеры. Главной задачей этих исследований было научное описание, или, иначе, феноменологическая экспликация таких процессов и явлений. Результаты исследований показали, что образование, его уровень и качество играют решающую роль в развитии личности. В эти годы наблюдается бурный рост профессий умственного труда, научно-технический прогресс способствует появлению новых интеллектуальных профессий, а высшее образование становится еще более престижным. Многоаспектность проблемы определила ее разно дисциплинарный статус: блок вопросов, связанных с профессиональным становлением молодежи, изучается в рамках социологии, профессиональной педагогики, психологии. Прежде всего, в центре внимания исследователей в этот период оказались следующие аспекты процесса профессионального развития личности:
-проблемы профессиональной ориентации молодежи (работы В.В. Во-дзинской, Е.И. Головахи, А.Л. Комозина, В.Т. Лисовского, М.Н. Сулейманова, М.Х. Титмы, В.Н. Шубкина и др.) [63, 132, 174, 299, 316].
-вопросы планирования подготовки специалистов (Г.Н. Григорьянц, И.Е. Заславский, В.А. Кузьмин, В.А. Раянгу и др.) [62, 106, 253].
-задачи адаптации молодежи на рабочем месте, проблемы переподготовки, повышения квалификации молодых работников (Е.В. Титов, Ж.Т. Тощенко, О.А. Турецкий, Н.С. Шевченко и др.) [300, 302].
Из представленного краткого обзора видно, что изучение сложной многоаспектной проблемы профессионального развития будущего специалиста выразилось в аналитическом исследовании составляющих ее сторон и дискурсивном описании результатов исследования. Такое описание основывалось на рассуждении, состоящем из последовательного ряда логических звеньев, каждое из которых зависит от предыдущего и обусловливает последующее. Подобный способ научной репрезентации результатов исследования основывался на философском принципе каузальной зависимости, то есть на соотношении причины и следствия, из чего следует, что профессиональное развитие будущих специалистов рассматривалось как линейный процесс. Однако современные исследования показали, что сложные целостные процессы невозможно понять, если их рассматривать только в линейной метрике, и что такие процессы требуют адекватных методов исследования [35].
Тем не менее, осмысление результатов названных исследований имело большое значение для понимания ситуации в отношении выпускников высших учебных заведений, выявив противоречия между стремлениями молодежи и потребностями общества и установив ряд профессиональных различий между социальными группами. Но в данный период особое внимание уделялось именно изучению «ситуации». Прежде всего, следует отметить работы, посвященные различным аспектам социально-психологических проблем студенчества (Т.Н. Кухтевич, А.А. Овсянников, Л.Я. Рубина, Е.А. Якуба и др.) [261]. Их специфика заключалась в том, что проблемы молодежи рассматривались сквозь призму социальной структуры общества. Социально-психологические аспекты занятости молодых специалистов частично представлены в работах Е.В. Александровой, В.А. Иванова, В.П. Оссовского, В.Д. Патрушева и др. [218, 318].
В этот же период (60 - 70-е годы XX века) западная наука также стала проявлять повышенный интерес к профессиональной проблематике, рассматривая ее главным образом в социально-психологическом освещении. Обобщенный анализ этого процесса дали А. Фурлонг и Ф. Картмел [336]. Вопросы трудоустройства, сокращения молодежного рынка труда были связаны, по мнению западных исследователей, с технической революцией и требовали перестройки всей профессиональной подготовки в вузах. Западная наука уделяла больше внимания социальному аспекту данной проблемы. Одни исследователи придерживались точки зрения о том, что изменения на рынке труда сказываются на сфере образования, другие отмечали противоположную зависимость [337].
В начале перестройки в нашей стране (конец 80-х - начало 90-х гг. прошлого века) активизировалось изучение профессионального становления выпускников вузов. В это время произошла либерализация в экономической и социально-политической сферах, постепенно начали утрачивать свою силу прежние нормативные документы о статусе молодого специалиста. Все это способствовало появлению исследований, в центре внимания которых оказались проблемы, касающиеся профессионально-трудового самоопределения выпускников вузов (работы Е.Н. Головахи, В.Л. Оссовского, М.Н. Сулейманова, В.Г. Харчевой, В.А. Ядова и др.) [201,210, 317].
Сущность, содержание, структурно-функциональная характеристика и специфика педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов в вузе
Процесс профессионального развития включает формирование личностью как своего отношения к профессионально-трудовой среде (уникальность положения будущих преподавателей в том, что такая среда не удалена от них пространственно и во времени, а, напротив, они постоянно «погружены» в такую среду), так и способа профессиональной самореализации через согласование личностных и социально-профессиональных потребностей [129, с.224]. Последние предполагают также освоение и непрерывное совершенствование процессуально-технологической стороны профессиональной деятельности. Термину «профессиональное развитие» близок блок понятий как с более широким, так и с более узким значением: профессионально-личностное развитие, профессиональное самоопределение, профессиональная направленность. [17].
В настоящее время при рассмотрении профессиональной деятельности человека уже не ограничиваются одной только процессуально-технологической стороной, и потому в современной научной литературе произошло расширение значения термина «профессиональное развитие»: фактически он стал синонимичным понятию «профессионально-личностное развитие». В то же время наряду с термином «профессионально-личностное развитие» на правах синонимов используются понятия «личностно-профессиональное развитие» и «личностно-профессиональное становление» [222, с. 73-89].
Однако сейчас не существует общепринятых определений некоторых понятий, связанных со сферой профессиональной деятельности, например, понятия «профессиональное самоопределение». Многие авторы используют понятие «профессиональное самоопределение» как синоним понятий «жизненное самоопределение» и «личностное самоопределение». Так, Е.И. Головаха отмечает, что профессиональное самоопределение предполагает акцент на самодетерминации личности и считает, что исследование профессионального самоопределения должно осуществляться обязательно в контексте жизненной перспективы, важным элементом которой являются ценностные ориентации, жизненные планы и цели [79].
Понятие «перспективы» чрезвычайно осложняет исследование и научное описание феноменов, связанных с профессиональным развитием, поскольку эти феномены предполагают явления, которые еще не насту пили. Однако именно такие исследования стали возможны в современной профессиональной педагогике, опирающейся на метод моделирования, что позволяет конструировать концептуально-методические объекты, в которых комплексно могут быть репрезентированы как актуальные (реальные), так и потенциальные (возможные) явления.
Нередко при рассмотрении проблемы самоопределения личности говорят одновременно и о самореализации, и даже о самоактуализации личности. Это означает, что самоопределение связывается не только с актом выбора, но и с совершенствованием себя в выбранной деятельности. По определению В. Франкла, «самоактуализация - это не конечное предназначение человека, она является лишь результатом, следствием осуществления смысла. Лишь в той мере, в какой человеку удается осуществить смысл, который он находит во внешнем мире, он осуществляет и себя. Если он намеревается актуализировать себя вместо смысла, смысл самоактуализации тут же теряется» [308, с. 58-59].
Предостерегая от буквального понимания термина «самоопределение», П.Г. Щедровицкий отмечает, что понимать самоопределение как «определение относительно себя», неправильно, поскольку понятие самоопределения предполагает наличие не только самого процесса и включенности в него субъекта (эмпирического или трансцендентального), но и некоторого пространства или некоторых пределов, относительно которых или в которых самоопределение происходит. Ученый также отмечает, что нельзя ориентироваться и на однозначные пределы и пространства, иначе исчезнет сам смысл слова самоопределение, который видится в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении переосмысливать собственную сущность [95, с. 149-157]. Таким образом, личностное самоопределение предполагает ориентацию человека в мире («бытие-в-мире», по Хайдеггеру [310]).
Учитывая позицию П.Г. Щедровицкого, можно обратиться и к трем основаниям профессионального самоопределения, выделенным Е.А. Климовым: «хочу - могу - надо», где «хочу» предполагает учет желаний и склонностей человека; «могу» предполагает его реальные и перспективные возможности; «надо» предполагает потребность в выбираемой и осваиваемой человеком деятельности со стороны производства и общества в целом [129]. Профессиональное развитие, как процесс диалектический, ведется через преодоление противоречий между «хочу», «могу» и «надо».
В разработанной в начале 90-х годов прошлого века Институтом профессионального самоопределения при РАО «Концепции профессионального самоопределения» само профессиональное самоопределение рассматривается как «Я-концепция» личности, в которой отражается ее понимание собственных переживаний и намерений, отношение к предметным действиям в профессиональной деятельности в конкретных условиях.
Содержание и методика педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов в вузе
В контексте настоящего исследования целью опытно-экспериментальной работы является выявление основных педагогические условий профессионального развития студентов-филологов в вузе в контексте педагогического моделирования данного процесса.
В соответствии с целью ставились и решались следующие задачи:
1) на основе теоретико-методологического анализа исследуемой проблемы выявить сущность, содержание, структуру, функциональную характеристику и специфику педагогического моделирования профессионального развития студентов, получающих квалификацию «Филолог, преподаватель» в вузе;
2) исходя из специфики обучения студентов-филологов в вузе, разработать педагогическую модель их профессионального развития;
3) разработать критерии, показатели, определить уровни профессионального развития студентов в вузе;
4) разработать и внедрить в педагогическую практику программу профессионального развития студентов-филологов, включающую серию профессиональных проб и технологию учебного проектирования, позволяющего репрезентировать в учебном процессе целостный феномен профессиональной деятельности преподавателя филологических дисциплин, экспериментально исследовать динамику профессионального развития студентов-филологов в вузе;
5) выявить и обосновать совокупность основных педагогических условий и разработать программу педагогического сопровождения учебного процесса, способствующую оптимизации профессионального развития будущих преподавателей филологических дисциплин.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось на кафедре психологии профессиональной деятельности и акмеологии факультета гуманитарных наук и социальных технологий, кафедре филологии факультета культуры и искусства Ульяновского государственного университета. В предпринимаемом исследовании приняли участие 92 студента II-IV курсов, из которых были сформированы две экспериментальные (ЭГ-1 и ЭГ-2) и две контрольные группы (КГ-1 и КГ-2). При обработке материалом диагностических процедур данные, полученные в двух экспериментальных и двух контрольных группах, объединялись, что позволило разделить респондентов на две категории: «экспериментальная группа» и «контрольная группа».
Исследование проводилось с 1996 г. по 2006 г. в три этапа. На первом этапе (1996-2002 гг.) на основе теоретического изучения отечественной и зарубежной научной литературы анализировались предпосылки исследуемого процесса; были определены основные подходы к трактовке сущности, содержания и структуры профессионального развития студентов вузов, а также отрабатывались способы педагогического описания и моделирования таких процессов. На данном этапе использовались методы теоретического анализа, диагностические, обсервационные методы с целью разработки концептуального замысла исследования; намечались варианты экспериментальной методики, определялась эмпирическая база исследования.
Второй этап (2002-2005 гг.) был связан с моделированием процесса профессионального развития студентов-филологов в вузе; разрабатывалась сущностная и структурно-функциональная характеристика исследуемого процесса; выявлялась специфика профессионального развития студентов, получающих квалификацию «Филолог, преподаватель»; определялись педагогические условия такого развития; была обоснована критериальная характеристика процесса профессионального развития будущих преподавателей филологических дисциплин; проводились диагностические процедуры.
Третий этап (2005-2006 гг.) был посвящен обработке, анализу, систематизации и обобщению данных, полученных в результате опытно-экспериментальной работы; была выявлена совокупность основных педагогических условий, способствующих оптимизации профессионального развития студентов-филологов и разработана методика педагогического моделирования данного процесса; были сформулированы выводы исследования, разработаны основные направления и методические рекомендации по реализации педагогических условий профессионального развития студентов-филологов в вузе; осуществлялось практическое внедрение разработанных рекомендаций; оформлялись результаты исследования в виде кандидатской диссертации.
Для выявления уровней профессионального развития студентов, его особенностей, определения педагогических условий стабильного протекания этого процесса был проведен констатирующий эксперимент, включающий комплекс диагностических методик. На этапе развивающего эксперимента на базе кафедры филологии факультета культуры и искусства Ульяновского государственного университета внедрялась и подвергалась практической проверке разработанная автором программа профессионального развития на основе педагогического моделирования, включающая серию профессиональных проб и технологию учебного проектирования для студентов-филологов (Приложение 1 - 5).
