Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы самореализации художественно-творческого потенциала
1.1. Состояние проблемы самореализации художественно- творческого потенциала личности
1.2. Моделирование процесса самореализации художественно- творческого потенциала
1.3. Педагогические условия самореализации художественно- творческого потенциала студентов
Выводы по теоретической части исследования 92
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по самореализации художественно-творческого потенциала студентов
2.1. Цели, задачи, этапы и методы экспериментальной работы 95
2.2. Методика самореализации художественно-творческого потенциала студентов в художественно-творческой деятельности 114
2.3. Состояние процесса самореализации творческого потенциала студентов ХГФ в образовательной деятельности 150
Выводы по экспериментальной части исследования 168
Заключение 172
Библиографический список использованной литературы 174
Приложение 182
- Состояние проблемы самореализации художественно- творческого потенциала личности
- Моделирование процесса самореализации художественно- творческого потенциала
- Цели, задачи, этапы и методы экспериментальной работы
Введение к работе
Процесе жизнедеятельности в современном обществе требует переосмысления подходов к самому процессу становления специалиста любой профессиональной ориентации, так как эффективность деятельности непосредственно зависит от реализации творческого потенциала личности. Поэтому проблема самореализации художественно-творческого потенциала личности выступает доминирующим фактором её профессионального становления. В процессе самореализации художественно-творческого потенциала личность оценивает и развивает свои профессиональные потребности, интересы, способности, что, безусловно, способствует его реальной социализации в профессиональной и творческой среде.
Изучение сущности и механизмов развития художественно-творческого потенциала личности, анализ педагогических условий, мотивирующих студента к самореализации в художественно-творческой деятельности, представляют для педагогической науки и практики актуальную проблему.
Весьма актуальна поднятая проблема в образовательных учреждениях, специализирующихся на традиционно-творческих направлениях, в частности таких, где в настоящее время осуществляется переход на подготовку профессиональных художников, специалистов, для которых социализацией является самореализация в художественно-творческой деятельности.
Следует отметить, что в педагогике и психологии (как отечественной, так и зарубежной) незначительно количество специальных работ, посвященных вопросам самореализации личности будущего художника. Исследователи акцентируются лишь на отдельных теоретических аспектах, хотя данная проблема весьма значима именно в педагогической практике.
Такие понятия, как «развитие творческого потенциала личности», «творческая самореализация» прочно вошли в систему общечеловеческих ценностей. Поэтому возникла необходимость активизировать теоретические исследования в направлениях, связанных с развитием потенциала личности в художественно-творческой деятельности. Естественно, проблема эта не нова, однако, высшая
4 школа и в настоящее время практически склонна к активному применению методик, рассчитанных на усвоение студентами определённого ассортимента знаний, умений и навыков, позволяющих выполнять, на том или ином профессиональном уровне формальные программные задания по живописи, рисунку и даже композиции.
Кроме того, анализ состояния проблемы развития художественно-творческого потенциала студентов позволил выявить противоречия между:
потребностью общества в специалистах с высоким уровнем развития художественно-творческого потенциала, на основе которого они будут осуществлять профессиональную деятельность, и недостаточной разработанностью вопросов, раскрывающих его развитие во время обучения в вузе;
стремлением студентов к самореализации художественно-творческого потенциала и невозможностью её осуществления без достаточного запаса знаний и опыта;
необходимостью развития художественно-творческого потенциала студентов и недостаточной методической готовностью педагога к постановке и решению задач художественно-творческого характера;
невозможностью жёсткой регламентации, алгоритмизации, технологизации процесса самореализации художественно-творческого потенциала и необходимостью следования определённым нормам и правилам оценочной характеристики.
Поиск оптимальных путей разрешения данных противоречий определил формулировку темы исследования: «Педагогические условия самореализации художественно-творческого потенциала студентов».
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов в университете.
Предмет исследования - самореализация художественно-творческого потенциала студентов в процессе профессиональной подготовки.
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих повышение эффективности самореализации художественно-творческого потенциала студентов.
Гипотеза исследования - самореализация художественно-творческого потенциала студентов ХГФ в процессе профессиональной подготовки протекает эффективно в том случае, реализуются следующий комплекс педагогических условий:
создание среды, благоприятствующей раскрытию художественно-творческого потенциала студентов и самореализации их как художников;
мотивация студентов на активное участие в художественно-творческой деятельности, их ориентация на восприятие продуктов художественного творчества с точки зрения художника и зрителя;
организация своевременного и объективного получения информации о процессе самореализации художественно-творческого потенциала студентов посредством самодиагностики и публичной экспертной оценки во время просмотров художественного творчества
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
выявить состояние исследуемой проблемы, уточнить понятийный аппарат исследования;
разработать модель самореализации художественно-творческого потенциала студентов в процессе профессиональной подготовки;
выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность самореализации художественно-творческого потенциала студентов в процессе профессиональной подготовки;
опираясь на результаты исследования, разработать методическое обеспечение самореализации художественно-творческого потенциала студентов в процессе профессиональной подготовки.
Общей теоретико-методологической основой являются: теория развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др.); теория субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория творчества (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, М.М. Бахтин, Дж. Гильфорд, С.С. Гольдендрихт, В.А. Крутецкий, Я.А. Пономарев, В.П. Ушачев и др.); теория педагогического творчества (В.А.Беликов, В.И. Загвязинский, И.Ф.Исаев, Т.Е. Климова, Н.Д. Никандров и др.); теория художественного творчества (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Я. Зись, М.С. Каган, Б.П. Юсов и др.); концепция развития творческого потенциала личности в системе высшего образования (Р.А. Гильман, А.В. Москвина, В.Г. Рындак, и др.); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.Н. Занков, Д.Б. Элько-нин, И.С. Якиманская и др.); теория формирования личности в процессе общего и профессионального образования (В.И. Андреев, Г.Г. Гранатов, И.Ф. Исаев, Н.В.Кузьмина, О.В. Лешер, и др.).
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику, этапы и методы исследования, которое проводилось с 2000 по 2005 год в три этапа.
На первом, поисково-теоретическом, этапе (2000-2001 гг.), определялся круг вопросов, охватывающих проблему самореализации художественно-творческого потенциала студентов в процессе профессиональной подготовки, анализировалась литература по данной проблеме, накапливался и анализировался личный опыт работы в данном направлении. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать рабочую гипотезу, спроектировать модель исследуемого процесса и в первом приближении определить педагогические условия ее эффективного функционирования. На этом же этапе была разработана и апробирована программа диагностики уровня подготовленности студентов к самореализации художественно-творческого потенциала. На данном этапе использовались следующие методы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, изучение и обоб-
7 щение педагогического опыта, констатирующий эксперимент), методы математической статистики.
На втором, поисково-эмпирическом, этапе (2001-2004 гг.) уточнялось содержание компонентов модели самореализации художественно-творческого потенциала студентов, экспериментально определялся комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования, анализировались ход и результаты формирующего эксперимента. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, формирующий эксперимент); методы математической статистики.
На третьем, заключительном, этапе (2005 г.), анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику учебно-методические рекомендации. Основные методы этапа: качественный и количественный анализ результатов исследования, методы компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана модель самореализации художественно-творческого потенциала студентов, содержание которой подчинено периодам развертывания, развития и актуализации данного потенциала в ходе профессиональной подготовки студентов;
теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность самореализации художественно-творческого потенциала студентов в ходе профессиональной подготовки;
8 Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
уточнена трактовка понятия «художественно-творческий потенциал студента», определены содержание, структура, уровни проявления и механизмы его самореализации в процессе профессиональной подготовки студентов;
уточнены принципы организации процесса самореализации художественно-творческого потенциала студентов в ходе профессиональной подготовки.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано научно-методическое обеспечение процесса самореализации художественно-творческого потенциала студентов: методические пособия, программа спецкурса по основам композиции, комплекс композиционных задач семантического, синтаксического и прагматического характера, программа диагностики уровней готовности студентов к самореализации художественно-творческого потенциала. Материалы исследования могут быть использованы в практике работы высших учебных заведений и системе повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается проведением исследования с опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; количественным и качественным анализом данных, полученных на разных этапах исследования.
На защиту выносятся:
Модель самореализации художественно-творческого потенциала студентов, содержание которой подчинено периодам развертывания, развития и актуализации данного потенциала в ходе профессиональной подготовки студентов, а реализация осуществляется на принципах признания самоценности личности, индивидуализации, противоречия, возрастных возможностей, самовыстраивания.
Комплекс педагогических условий эффективности процесса самореализации художественно-творческого потенциала студентов, включающий:
создание среды, благоприятствующей раскрытию художественно-творческого потенциала студентов и самореализации их как художников;
мотивация студентов на активное участие в художественно-творческой деятельности, их ориентация на восприятие продуктов художественного творчества с точки зрения художника и зрителя;
организация своевременного и объективного получения информации о процессе самореализации художественно-творческого потенциала студентов посредством самодиагностики и публичной экспертной оценки во время просмотров продуктов художественного творчества.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством отчетов на заседаниях кафедры декоративно-прикладного искусства художественно-графического факультета и кафедры методологии образования и естествознания Магнитогорского государственного университета, методических семинарах факультета изобразительного искусства и дизайна Омского государственного педагогического университета, факультета эстетического воспитания Шуйского государственного педагогического университета, художественно-графического факультета Нижнетагильского государственного университета, филиала художественно-графического факультета в г. Сибай Башкортостана, в форме тематических выступлений на научно-общественной конференции «Наследие Рерихов», научно-практической конференции «Профессия - художник ДПИ», выступлений на ежегодных научно-практических конференциях МаГУ; межрегиональных и региональных научных конференциях.
Структура диссертации.
Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, содержащего 189 источников, и приложения.
Состояние проблемы самореализации художественно- творческого потенциала личности
Приступая к исследованию данной темы, мы сочли необходимым, обратится к осмыслению проблемы творчества, к имеющимся в литературе попыткам отразить ее сущность, арсенал методов, приемов самореализации творческого потенциала. Рассматривая эту проблему, мы опирались на результаты отечественных исследований (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, и др.) и ряда зарубежных (А. Маслоу, Г. Олпорт, 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Юнг и др.), посвященных проблемам самореализации творческого потенциала личности. Широкий спектр отечественных и зарубежных исследований, посвященных изучению различных аспектов художественного творчества, художественной педагогики, психологии искусства позволяет определить специфику освещения и исследования отдельных проблем.
Так проблемам развития эстетических концепций дизайна и эстетических критериев в работе над художественными проектами посвящены работы О.И. Генисаретского, А.В. Советова, Е.Н. Степанова, и др.
Изучение композиции взаимосвязано с целым рядом проблем, к одной из них можно отнести психологию процесса восприятия художественного произведения, о чем писали Е.А. Кибрик, А.К. Лебедев, О.И. Никифорова, А. Олах и ДР.
Вопросы психологии творчества, вне которой невозможно преподавание композиции, получили отражение в работах: А.Я. Зися, А.Н. Лука, Я.А. Пономарева, И.Н. Семенова, Е.Н. Степанова, П.М. Якобсона, М.Г. Ярошевского и др. Проблемы изучения психологических закономерностей визуального восприятия и воспитания зрительской культуры рассматриваются в работах Р. Арнхейма, И.П. Волкова, Б.Ф. Ломова, Д.Н. Узнадзе, В.А. Фаворского и др. Проблемы художественной педагогики исследуются в трудах Н.В. Кузьминой, Н.Ф. Талызиной, В.И. Тютюнника, Г.И. Щукиной, И.С. Якиманской и др.
Связь визуального мышления с внешней практической деятельностью является необходимой составляющей в разработке методико-педагогической базы при решении проблемы выявления эффективных педагогических условий развития творческого потенциала личности в художественной деятельности. Этой проблематике посвятили свои научные изыскания В.И. Андреев, Л.С. Выготский, A.M. Коршунов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн, И.С. Якиманская и др.
Анализ литературы показал, что наряду с глубокой разработанностью многих проблем, непосредственно касающихся темы исследования, методика выявления и реализации эффективных педагогических условий самореализации художественно-творческого потенциала студентов художественно-графических факультетов, до сих пор не стала предметом специального, развернутого научного изучения.
Прежде чем дать определение художественно-творческого потенциала, раскрыть его структуру и содержание в русле нашего исследования — его реализации у студентов, необходимо рассмотреть сущностно-содержательную характеристику такого понятия, как «потенциал», и определить в общей структуре потенциалов человека место и роль творческого, в том числе и ориентируясь на художественно-творческий. Этими задачами определяется структура и содержание настоящего параграфа.
Понятие «потенциал» рассматривается исследователями в различных областях современного знания - от естественнонаучного направления до гуманитарного. Однако, несмотря на довольно частое его употребление в научной литературе, однозначной формулировки определения потенциала еще нет. Причина состоит в многогранности и сложности потенциала, как явления. В своё время Аристотель (9) раскрыл связь возможности и действительности (актуальности) с движением и развитием, толкуя последнее, как переход от возможности к действительности. Согласно Аристотелю, действительность с точки зрения сущности предшествует возможности, поэтому развитие происходит как смена одной действительности другой. Потенция есть способность вещи быть не тем, что она есть (субстанционально; качественно; количественно; места). То есть способность осуществлять процесс качественного изменения, роста.
Потенция может восприниматься в пассивном и активном смысле слова, между присущей «сырому материалу» возможностью под посторонним активным воздействием принять определенную форму и возможностью самой формирующей силы как бы «задумать» и вылепить эту форму. То есть, пользуясь сравнением Аристотеля, между возможностью, заключенной в глине, из которой лепится статуя, и «мощью» творческого замысла художника, который ее лепит. Однако для человеческого способа существования разница между «активной» и «пассивной» потенциальностью с онтологической точки зрения является определяющей именно потому, что в бытии человек находится сам «внутри формируемого им материала» (Аристотель).
Таким образом, понимание потенциала можно свести к следующим определениям: скрытая возможность, обладающая достаточной силой для проявления; сила, источник, возможность, средство, запас - которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели; возможность отдельного субъекта в определенной области; устойчивая совокупность наличных свойств, накопленных системой в процессе ее становления, которые обусловливают ее способность оптимально функционировать и развиваться; «психические резервы» личности, которые оказались или оказываются, в силу ряда причин, неиспользованными, не раскрытыми до конца; резервы, совокупность имеющихся средств, возможностей личности; возможности, способности личности, которые могут быть реализованы при определенных условиях; степень возможного проявления какого-либо действия, какой-либо функции; структурный ресурс определенной мощности, проявляющийся в определенной деятельности; системное образование, заключающее в себе движущие силы дальнейшего развития (14, 21, 111, 122, 124, 131 и др.).
Моделирование процесса самореализации художественно- творческого потенциала
Целью данного параграфа является разработка модели самореализации художественно-творческого потенциала студентов в образовательном процессе. Но, прежде, чем строить данную модель, уточним нашу позицию по вопросу сущности художественно-творческого потенциала студента и его самореализации.
В параграфе 1.1. мы показали, что потенциал является сложным явлением. А если учесть выделенные нами в первом параграфе атрибутивные характеристики потенциала человека, то есть те, без которых теряется его смысл, мы приходим к выводу, что попытка обобщить одной лапидарной дефиницией все богатство рассматриваемого феномена — художественно-творческий потенциал — означает либо сжать его содержание, либо ограничить его сущность общей абстракцией. Поэтому мы даем определение художественно-творческого потенциала с позиций многомерного подхода.
Прежде всего, отметим, что сущность художественно-творческого потенциала мы склонны рассматривать с позиций диалектики содержания и формы. В философской литературе общепризнано деление формы на внешнюю и внутреннюю. Форма, с одной стороны, есть проявление содержания во вне - именно то в содержании, что видимо нам непосредственно, а с другой стороны, форма выражает организацию содержания. В этой связи Гегель отмечал, что «...здесь мы видим удвоение формы:
во-первых, она как рефлектированная внутрь себя, есть содержание;
во-вторых, она как нерефлектированная внутрь себя, есть внешнее безличное для содержания существование», «... форма есть содержание, а в своей развитой определенности она есть закон явлений» (35, с.223-224).
Таким образом, логично будет развести понимание художественно-творческого потенциала как внутреннюю структуру («форму основания» по Гегелю) и его внешнее проявление на уровне реальной действительности. Определим эти составляющие художественно-творческого потенциала.
В первом параграфе данной главы внутреннюю структуру потенциала человека мы обозначили «совокупностью взаимодействующих сил, заключенных в самом человеке». Вслед за К. Марксом назовем этот ансамбль сил (качеств) человека «сущностными силами личности» или «интегративным личностным образованием». Учитывая результаты, изложенные в первом параграфе, внутреннюю структуру художественно-творческого потенциала мы представляем следующими блоками: эмотивным, когнитивным, конативным, рефлексивным.
Эмотивный компонент является пусковым механизмом для развития художественно-творческого потенциала студента. В его структуру входят потребности, мотивы, интересы, воля, эмоции, ценностные ориентации, которые в своей совокупности отражают психологическую установку студента на развитие художественно-творческого потенциала как личностно-необходимое, и, следовательно, внутренне принятое убеждение, а также психологическую готовность студента к художественно-творческой деятельности и самореализации в ней своего потенциала.
Когнитивный компонент позволяет удовлетворить и развить потребности, интересы, ценностные ориентации студента. Структура данного компонента представляет собой знание теории художественного творчества. Степень развития данного компонента отражает теоретическую готовность студента к художественно-творческой деятельности и самореализации в ней своего потенциала.
Конативный компонент позволяет превращать знания и способности в реальные действия студента в художественно-творческой деятельности. В структуру данного компонента входят художественно-творческие способности и умения. Степень развития данного компонента отражает практическую готовность студента к художественно-творческой деятельности и самореализации в ней своего потенциала.
Художественно-творческие способности, как основа творческого потенциала, по мнению ряда исследователей (52, 53, 71, 122, 133) не являются обособленным проявлением. Личность, обладающая творческими способностями, характеризуется такими качествами как: увлечённость, склонность к лидерству, творческий интерес, творческая направленность личности, наличие мотивации к творческой активности, интеллектуальное развитие, умение анализировать, давать определения, мыслить логически, способность к систематизации и классификации; способность выдвигать гипотезы, фантазировать, мыслить независимо и ассоциативно, способность анализировать и творчески использовать опыт других, способность к сотрудничеству; способность отстаивать свою точку зрения; работоспособность, упорство, умение поставить индивидуальные цели.
Вместе с тем следует подчеркнуть, что, по мнению В.А. Караковского (71)., чью точку зрения мы разделяем, художественно-творческие способности, как основа художественного творчества, предъявляют к субъекту творческой деятельности дополнительные особенные требования, такие как:
- способность оперировать конкретными чувственными образами и представлениями;
- способность переоценивать действительность путём выделения или усиления наиболее ярких, типичных сторон, придавая целостному образу новых признаков, на основе образно чувственного восприятия и представления.
Художественно-творческие способности могут проявляться в различных сферах. Эти сферы взаимно дополняют друг друга, грани между компонентами отдельных сфер не отличаются конкретностью. Для нашего исследования мы выделяем проблему самореализации художественно-творческого потенциала личности, в соответствии с объектом нашего исследования.
Цели, задачи, этапы и методы экспериментальной работы
В первой главе диссертации нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы самореализации художественно-творческого потенциала студентов художественно-графического факультета.
Вторая глава диссертации представляет собой опытно-экспериментальную проверку влияния выделенных педагогических условий на эффективность самореализации художественно-творческого потенциала студентов, а также анализ и оценку полученных результатов опытно-экспериментальной работы.
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскрываем программу исследовательской работы, её цель, задачи, методы, содержание и условия, критерии и показатели, характеризующие процесс самореализации художественно-творческого потенциала студентов.
Цель исследовательской работы мы сформулировали следующим образом: средствами педагогической диагностики отследить динамику процесса самореализации художественно творческого потенциала студентов ХГФ при реализации выделенных нами условий.
Сформулированная цель определила характер конкретных задач, решаемых нами в ходе исследования:
1. Проанализировать средовую характеристику вуза, как фактора способствующего самореализации художественно-творческого потенциала студента в художественно-творческой деятельности.
2. Разработать инструментарий исследовательской работы.
3. Экспериментально проверить влияние комплекса педагогических условий на эффективность перехода студента на более высокий уровень самореализации художественно-творческого потенциала. Для достижения поставленной цели и решения сформулированных задач педагогического эксперимента нами был использован комплекс методов научно-педагогического исследования: анкетирование, беседа, наблюдение за творческой деятельностью студентов, методы статистической обработки результатов и другие методы, обеспечивающие валидность информации.
Исследовательская работа по выбранной проблеме осуществлялась нами с 2000 года по 2005 год. В исследовании приняли участие студенты ХГФ Магнитогорского государственного университета. Всего к исследованию было привлечено 534 респондентоа.
Исследовательская работа проводилась в три этапа.
I этап (поисково-теоретический), (2000-2001 гг.), был посвящен определению круга вопросов, охватывающих проблему самореализации художественно-творческого потенциала студентов в процессе профессиональной подготовки, анализировалась литература по данной проблеме, накапливался и анализировался личный опыт работы в данном направлении. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать рабочую гипотезу, спроектировать модель исследуемого процесса и в первом приближении определить педагогические условия ее эффективного функционирования. На этом же этапе была разработана и апробирована программа диагностики уровня подготовленности студентов к самореализации художественно-творческого потенциала. На данном этапе использовались следующие методы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент), методы математической статистики.
II этап (поисково-эмпирический), (2001-2004 гг.) был посвящен уточнению содержания компонентов модели самореализации художественно-творческого потенциала студентов, экспериментально определялся комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования, анализировались ход и результаты формирующего эксперимента. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, анкетирование, тес 99 тирование, экспертная оценка, формирующий эксперимент); методы математической статистики.
III этап (заключительный) (2005 г.), был посвящен анализу и обобщению итогов теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику учебно-методические рекомендации. Основные методы этапа: качественный и количественный анализ результатов исследования, методы компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.
Организационно-методические аспекты исследования требовали выбора системы критериев и показателей, позволяющих получить объективную информацию о предмете исследования. При решении данной проблемы мы в первую очередь определились в понятиях критериев и показателей. На основе анализа различных точек зрения мы остановились на следующем определении. Критерии - это качества, свойства, признаки изучаемого объекта, которые дают возможность судить о его состоянии, уровне функционирования и развития.
Показатели - это количественные или качественные характеристики сформированности отдельных качеств, свойств, признаков изучаемого объекта, то есть мера сформированности того или иного критерия.
В качестве основного критерия мы выбрали такой, как продвижение студента на более высокий уровень самореализации художественно-творческого потенциала. На основе анализа научно-педагогической литературы и изучения художественно-творческой деятельности студентов ХГФ мы выделили следующие уровни, представленные на таблице 6.
