Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретическое обоснование подготовки слушателей на основе использования дистанционных образовательных технологий в системе повышения квалификации . 17
1.1 Развитие системы дистанционного образования и обучения в педагогической теории и практике. 17
1.2. Психолого-педагогические основы повышения квалификации работников образования . 37
1.3 Модель организационно-педагогического обеспечения повышения квалификации учителей на основе использования дистанционных образовательных технологий . 59
Выводы по I главе. 85
Глава 2. Реализация модели организационно-педагогического обеспечения повышения квалификации учителей на основе использования дистанционных образовательных технологий в системе дополнительного профессионального образования . 88
2.1. Тьюторское сопровождение повышения квалификации педагогов на основе использования дистанционных образовательных технологий. 88
2.2. Реализация модели организационно-педагогического обеспечения повышения квалификации учителей на основе использования дистанционных образовательных технологий . 110
2.3. Результаты экспериментальной работы по исследуемой проблеме . 127
Выводы по II главе. 146
Заключение. 149
Литература.
- Психолого-педагогические основы повышения квалификации работников образования
- Модель организационно-педагогического обеспечения повышения квалификации учителей на основе использования дистанционных образовательных технологий
- Реализация модели организационно-педагогического обеспечения повышения квалификации учителей на основе использования дистанционных образовательных технологий
- Результаты экспериментальной работы по исследуемой проблеме
Введение к работе
Актуальность. В рамках утверждения правительством РФ Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года и государственных программ формируется Национальная система компетенций и квалификаций, определяющая необходимые приоритеты для системы дополнительного образования, повышающие конкурентоспособность работников.
В государственных документах отмечается необходимость выстраивать систему повышения квалификации на основе использования дистанционных образовательных технологий, что позволяет увеличить охват педагогов гибко организованными вариативными программами непрерывного образования, тем самым создавая любому работнику условия для совершенствования его профессиональной компетентности на протяжении всей жизни.
В связи с этим проблема изучения потенциала дистанционного обучения и возможностей его использования для развития профессиональной компетенции педагога на основе совершенствования его собственной деятельности становится все более актуальной.
Дистанционные образовательные технологии позволяют выравнить образовательные возможности учителя независимо от региона проживания, обеспечивая обучающимся из отдаленных и труднодоступных районов возможность повысить квалификацию без отрыва от производства, в любых образовательных центрах.
Использование дистанционных образовательных технологий для создания и реализации гибких модульных программ повышения квалификации (как по запросу учителя, так и по заявке образовательных учреждений, муниципальных методических служб и ресурсных центров) позволит слушателям обучаться по индивидуальным учебным планам.
Степень разработанности проблемы.
Проблема информационных и дистанционных образовательных технологий в процессе обучения рассматривалась в работах известных ученых и педагогов – исследователей: В.П. Зинченко, В. В. Краевский, Е.И. Машбиц, А.В. Петровского, Е.С. Полат, И.В. Роберт, И.Г. Семакина, В.П. Тихомирова, С.А. Щенникова, а также зарубежных авторов: Дж. Берсина, Р. Морроу, Дж. Тейлора, К. Торна и др.
В теории и практике повышения квалификации разработаны различные подходы к решению проблем подготовки учителя с применением дистанционных образовательных технологий (А.А. Андреев, Б. С. Гершунский, Ю.Л. Деражне, Ж. Н. Зайцева, В.А.Кочуров, В.С. Меськов, Т. С. Назарова, О.С.Осипова, Е.С. Полат, А.Г. Теслинов, А.В. Хуторской, А.Г. Чернявская, С.А. Щенников и др.)
Анализ и обобщение работ М.В. Кларина, В.С. Лазарева, В.Я. Ляудис, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина и др. показывают, что основу готовности педагога к информационной деятельности составляют профессионально-личностные качества, направленные на совершенствование собственной профессиональной компетентности.
Результаты внедрения различных моделей образовательной среды для дистанционного обучения представлены в работах С.В. Агапонова, А.А. Калмыкова, И.Г. Кревского С.Л. Лобачева, С. Уолкер, Л.А. Хачатурова, А.В Хуторского, и др. Из этих работ следует, что процесс использования новых технологий в образовании может быть реализован посредством формирования единой информационной образовательной среды.
Анализ литературы показал, что проблема повышения квалификации педагогов с использованием дистанционных образовательных технологий недостаточно изучена, остаются вопросы, связанные с организацией учебного процесса по дополнительным профессиональным образовательным программам и технологии их встраивания в образовательные процессы институтов.
Анализ исследований существующей теории и практики свидетельствует о существовании ряда противоречий между:
1.усиливающейся потребностью педагогов в непрерывном повышении квалификации и самообразовании на новой технической основе и меняющимися сложившимися формализованными формами повышения квалификации;
2.необходимостью в обеспечении развивающейся информационно-образовательной среды повышения квалификации и отсутствием в достаточной мере отработанной структуры дистанционного повышения квалификации;
3. необходимостью расширенного внедрения дистанционного обучения в систему повышения квалификации работников образования и недостаточной разработанностью педагогических условий, моделей, методики контроля;
4. требованиями к технологичности современного образовательного процесса и неподготовленностью педагогов к работе в современных условиях с применением дистанционных образовательных технологий, методов саморазвития и самосовершенствования, саморегуляции, самоконтроля.
Сравнительный анализ выявленных противоречий указывает направление научного поиска и позволяет сформулировать научную проблему исследования, которая заключается в определении оптимальных педагогических условий, поиске эффективного организационно-педагогического обеспечения повышения квалификации на основе использования дистанционных образовательных технологий.
Объект исследования: процесс повышения квалификации работников образования.
Предмет исследования: педагогические условия использования дистанционных образовательных технологий в системе повышения квалификации учителей.
Цель исследования: разработать, раскрыть специфику, экспериментально проверить организационно-педагогическое обеспечение повышения квалификации учителей на основе использования дистанционных образовательных технологий.
Гипотеза. Повышение квалификации педагогов на основе использования дистанционных образовательных технологий будет результативным, если в системе дополнительного профессионального образования реализуются следующие педагогические условия:
- проанализированы международные и отечественные нормативные документы, определяющие концептуальные основы повышения квалификации и образования взрослых;
- дана структурно-содержательная характеристика информационно-образовательной среды дистанционного повышения квалификации педагога;
- разработана и внедрена новая модель организационно-педагогического обеспечения повышения квалификации педагогов на основе использования дистанционных образовательных технологий, направленная на реализацию образовательных потребностей разных категорий слушателей посредством создания индивидуальных образовательных траекторий;
- обеспечено тьюторское сопровождение процесса дистанционного обучения, способствующее развитию у педагогов навыков исследования собственной деятельности с целью повышения ее результативности.
Сформулированные выше цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследовании:
-
проанализировать теоретические и нормативно-правовые основы, психолого-андрагогические аспекты повышения квалификации учителей на основе использования дистанционных образовательных технологий;
-
дать структурно-содержательную характеристику информационно-образовательной среды повышения квалификации учителей на основе использования дистанционных образовательных технологий, проанализировать ее влияние на результативность повышения квалификации учителей;
-
разработать, внедрить, экспериментально проверить результативность модели организационно-педагогического обеспечения процесса повышения квалификации педагогов на основе использования дистанционных образовательных технологий;
-
спроектировать и реализовать тьюторское сопровождение обучающихся в системе повышения квалификации на основе использования дистанционных образовательных технологий в соответствии с профессиональным стандартом педагога.
Методологической основой исследования являются:
- системно-деятельностный подход (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, А.К.Маркова, С.Л. Рубинштейн, А.В.Петровский, Н.Ф. Талызина, Д.Б.Эльконин, И.С. Якиманская), обогащенный достижениями синергетической концепции (В.Г. Афанасьев, В.Н. Гусинский, Э.Г. Юдин, С. П. Курдюмов, А.Р. Лубков, Ю. А. Урманцев, Г. Хакен);
- средовый подход в педагогике (Г.А. Ковалёв, Н.Б Крылова, Ю.С. Мануйлов, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, С.Т. Шацкий, В.А. Ясвин);
- акмеологический подход (Б. Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Н. Максимова, А.К.Маркова, Г.В.Рева, Н.А. Рыбников и др.)
Теоретическую основу исследования составили:
- теория внедрения и использования информационных технологий (А.А. Андреев, В.П. Зинченко, А.А. Калмыков, М.В. Кларин, Е.С Полат, И.В. Роберт, Л.Г. Семушина, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, А.В. Хуторской, Т. Гаррисон, Д.Ниппер, Дж. Берсин, Р. Морроу, Дж. Тейлор, К. Торн);
- теория дистанционных технологий в образовательном процессе (С.В. Богданова, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, Т.С. Назарова, Е.С. Полат, О.П. Осипова);
- исследования по проблемам педагогической и профессиональной подготовки учителей (В.С. Елагина, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.В. Усова, А.И. Щербаков и др.);
- теоретические и практические разработки исследования действия (Ч. Верстер, Б. Дик, К. Левин, Дж. МакКернан, Р.П. Мильруд, Дж. Мур, Дж. Мастерс, Д. Нанэн, Д. Олрайт, Р. Тодд, Б. Сомех, Д. Эллиот, Д. Хопкинс и др.);
- положения андрагогики об особенностях обучения взрослых (Т.В. Василькова, С.Г. Вершловский, С.И. Змеев, Д. Колб, А.И. Кукуев, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, М. Ноулс, В.Г. Онушкин, В.И. Подобед, Г.С. Сухобская, В.Я., Синенко, Е.П. Тонконогая и др.).
При решении поставленных задач нами использовались следующие методы исследования:
на теоретическом уровне – анализ научно-методической литературы и нормативных документов по проблемам исследования; анализ результатов деятельности обучающихся; моделирование систем и образовательных процессов, педагогической деятельности тьютора и обучающихся в системе дистанционного обучения;
на эмпирическом уровне – педагогический эксперимент; методы наблюдения, анкетирование, тестирование, опросы, статистические методы обработки данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- разработана новая научная идея, организационно-педагогические условия дистанционного повышения квалификации учителей, обогащающие научную концепцию непрерывного профессионального образования;
- введен новый метод исследования собственной учебно-профессиональной деятельности субъектами обучения как одно из важнейших условий результативности повышения квалификации на основе использования дистанционных образовательных технологий;
- предложен нетрадиционный подход к реализации принципов андрагогики, обеспечивающий ответственность взрослого обучающегося за выбор уровневой индивидуальной образовательной программы и результативность собственного повышения квалификации;
- доказана перспективность дистанционного повышения квалификации учителей в условиях создания Национальной системы компетенций и квалификаций; доказана зависимость повышения квалификации учителей на основе дистанционных образовательных технологий от сформированности информационно-образовательной среды.
Теоретическая значимость исследования обоснована следующим:
- изменена трактовка понятия повышения квалификации на основе дистанционных образовательных технологий с учетом современных требований;
- введено новое понятие «метод исследования собственной учебно-профессиональной деятельности»;
- уточнено содержание понятий «тьюторское, психолого-андрагогическое сопровождение и поддержка»; «информационно-образовательная среда», описаны ее структура и содержание;
- результативно изложены аргументы теоретико-методологического обоснования повышения квалификации слушателей и использование дистанционных образовательных технологий; факты, этапы, тенденции развития системы дистанционного образования и обучения в педагогической теории и практике; элементы теории обучения взрослых; факторы и условия формирования информационно-образовательной среды;
- изложена гипотеза о подготовке учителя для организации электронного обучения в условиях создания Национальной системы компетенций и квалификаций.
- раскрыты существенные проявления противоречий, несоответствий формирования информационной компетентности учителей в теории непрерывного образования педагогов;
- изучены связи повышения квалификации учителей на основе дистанционных образовательных технологий с управленческими механизмами формирования инновационной инфраструктуры образования;
- изучен генезис процесса формирования и развития дистанционного образования и обучения в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике;
- изучены факторы и причинно-следственные связи тьюторского сопровождения и результативности дистанционного повышения квалификации.
Практическая значимость исследования подтверждается тем, что
- разработана и внедрена технология проектирования уровневых модульных образовательных программ курсов на платформе MOODLE;
- определены пределы и перспективы повышения квалификации учителей в условиях дистанционного обучения;
- создана модель организационно-педагогического обеспечения процесса повышения квалификации учителей на основе использования дистанционных образовательных технологий,
- представлена система практических рекомендаций по реализации
модели в форме индивидуальных модульных программ для учителей гуманитарного направления и модульно-накопительных экстерн-программ; рекомендации по тьюторскму сопровождению, рефлексивно-оценочной деятельности слушателя дистанционных курсов повышения квалификации, рабочие тетради.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена использованием логически непротиворечивой методологической и теоретической базой исследования, полнотой информационных источников, включающих в себя актуальный мировой опыт; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели исследования, апробацией материалов диссертации и личным участием автора в экспериментальной работе.
Апробация и внедрение основных направлений результатов исследований осуществлялись на протяжении всего периода работы по теме исследования в процессе организации и руководства кафедрой русского и иностранных языков, литературы и МХК ОГАОУ ДПО ИИПКРО, разработки и реализации регионального проекта «Педагогические условия повышения квалификации работников образования на основе использования дистанционных образовательных технологий».
В экспериментальной работе на разных этапах приняли участие 302 учителя, на этапе выявления потребностей и возможностей реализации дистанционного повышения квалификации – 605 учителей.
Основная исследовательская работа осуществлялась на базе ОГАОУ ДПО «Иркутский институт повышения квалификации работников образования», территориальных ресурсных центров, муниципальных методических служб, образовательных учреждений. В эксперименте принимали участие 302 работника сферы образования, 25 групп учителей Иркутской области из 37 муниципальных образований (гг. Ангарск, Байкальск, Бодайбо, Братск, Вихоревка, Железногорск-Илимский, Зима, Иркутск, Слюдянка, Усолье-Сибирское, Усть-Илимск, Усть-Кут, Черемхово, Шелехов, районы Балаганский, Баяндаевский, Иркутский, Казачинско-Ленский, Нижнеилимский, Нукутский, Тулунский, Усольский, Усть-Удинский, Тайшетский, Шелеховский, Эхирит-Булагатский, Красноярский край и др.).
Результаты исследования воспроизводимы в различных условиях, о чем свидетельствуют справки о внедрении.
Этапы диссертационного исследования:
На первом этапе (2006-2008 гг.) осуществлялся сравнительно-сопоставительный, проблемный анализ существующих концепций дистанционного обучения, международных и отечественных нормативных документов, определяющих концептуальные основы повышения квалификации и образования взрослых, теоретических источников, опыта работы по внедрению обучения с использованием дистанционных образовательных технологий в системе образования в России и мире.
Проведены социологическое и маркетинговое исследования с целью выявления спроса на повышение квалификации с использованием дистанционных образовательных технологий и возможностей его реализации со стороны учителей области.
На втором этапе (2008-2010 гг.) разработаны и внедрены в практику:
- модель организационно-педагогического обеспечения повышения квалификации учителей на основе использования дистанционных образовательных технологий, система тьюторского сопровождения, психолого-андрагогического сопровождения и поддержки дистанционного повышения квалификации, метод исследования собственной учебно-профессиональной деятельности;
- авторские модульные индивидуально-ориентированные программы повышения квалификации, модульно-накопительные экстерн-программы, программно-методическое и дидактическое обеспечение, методика создания информационно-образовательной среды в системе повышения квалификации.
На третьем этапе (2010-2012гг.) проводился анализ, систематизация данных, полученных в ходе экспериментальной проверки выявленных педагогических условий повышения квалификации учителей на основе использования дистанционных образовательных технологий; сформулированы основные выводы и научно-обоснованные рекомендации; определены направления дальнейшего исследования; результаты исследования оформлены в виде диссертации.
Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях:
международных: «Инновационные технологии в науке и образовании» (Улан-Удэ, БГУ, 2009г), "Информационные технологии в образовании" "ИTO-Москва-2010" (Москва, МГИРЭА (технический университет), 2010); научно-практическая конференция «Электронная Казань" (ИКТ в образовании: технологические, методические и организационные аспекты их использования), (Казань, 2012);
всероссийских: «Стратегия реализации Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в сетевом взаимодействии образовательных систем» (Иркутск, ИГЛУ, 2011);
региональных: «Оптимально-эффективные пути достижения стратегической цели обучения иностранным языкам» (Иркутск, ИГЛУ, 2009), «Проблемы конструирования иноязычного образовательного пространства – 2010» (Иркутск, ИИПКРО, 2010), «Проблемы конструирования иноязычного образовательного пространства – 2011» (Иркутск, ИИПКРО, 2011).
По теме исследования автором опубликовано 17 научных работ, среди них 13 статей (в том числе 3 статьи в журналах, рекомендованных ВАК), 1-монография, 1-учебно-методическое пособие, 2 – методические рекомендации.
Основные положения, выносимые на защиту.
-
Модель организационно-педагогического обеспечения процесса повышения квалификации учителей на основе использования дистанционных образовательных технологий представляет собой инновационную инфраструктуру дистанционного обучения, обеспечивающую целенаправленный многоуровневый процесс освоения социально-профессиональных способов деятельности, направленный на развитие профессиональной компетентности учителя и реализацию индивидуальных образовательных траекторий.
-
Тьюторское сопровождение процесса повышения квалификации педагогов на основе использования дистанционных образовательных технологий строится на основе учета психолого-андрагогических особенностей обучающихся и осуществляется на всех уровнях повышения квалификации.
3.Процесс повышения квалификации учителей на основе использования дистанционных образовательных технологий протекает в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом обучающегося в условиях информационно-образовательной среды.
4. Одним из важнейших условий повышения результативности обучения является использование метода исследования собственной учебно-профессиональной деятельности, обеспечивающего регулятивные действия, направленные на совершенствование навыков самоконтроля, самодиагностики, саморегуляции, самокоррекции.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений и списка сокращений.
Психолого-педагогические основы повышения квалификации работников образования
Историко-педагогический анализ проблем становления и развития инновационных направлений в педагогике показывает, что в России и за рубежом в последние десятилетия все больше внимания уделяется дистанционному образованию и использованию дистанционных образовательных технологий в образовательном процессе.
Дистанционное образование, начав свое развитие во второй половине XIX века в Западной Европе и США как «корреспондентское» обучение, в России оно появляется в 20-х годах XX века в виде Консультационной модели (заочное обучение), которая успешно работает до настоящего времени.
Попытки периодизации этапов развития дистанционного образования предпринимались в разные годы [6;34]. Американские ученые Т. Гаррисон и Д. Ниппер в 80-х годах XX века одними из первых использовали термин «поколение» для обозначения трех этапов эволюции дистанционного образования, которые они выделяли в зависимости от использовавшихся в то время основных типов носителей информации.
Позже в «Аналитических материалах ЮНЕСКО по открытому и дистанционному образованию» были определены четыре фазы эволюционного развития дистанционного образования, выявленные в зависимости от господствовавших в то время организационных форм, определявшихся, в свою очередь, существовавшими средствами коммуникации: корреспондентские системы коммуникации, образовательные теле- и радиосистемы, мультимедийные, Интернет ориентированные системы [176]. Дистанционное образование, как любое другое, должно осуществляться в рамках существующего законодательства и быть в полной мере обеспечено нормативно-правовыми ресурсами не только на федеральном и региональном уровнях, но и на уровне учреждения дополнительного профессионального образования.
Поэтому формирование нормативной базы открытого и дистанционного образования в рамках учреждения, предоставляющего дистанционные образовательные услуги, составляет одну из основных задач реализации образовательной политики в области «создания современной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров» [54].
Проблема создания единой системы дистанционного образования в России (дистанционного образования в том контексте, в котором оно понимается сегодня, т. е. с применением информационных, компьютерных и Интернет технологий) начала активно рассматриваться на государственном уровне в конце XX века, когда было принято решение коллегии Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики Российской Федерации от 9 июня 1993г. №9/1 «О создании системы дистанционного образования в Российской Федерации». Позже были приняты: Постановление Госкомитета Российской Федерации по высшему образованию «О состоянии и перспективах создания единой системы дистанционного образования в России» (31.05.1995 г. N 6); «Концепция о создании и развитии единой системы дистанционного образования в России» (1995); приказ Министерства общего и профессионального образования РФ "О проведении эксперимента в области дистанционного образования" (30.05.1997 г. № 1050); Приказ Минобразования Российской Федерации "О создании Объединенного проекта по разработке нормативно-правовых документов и отраслевых стандартов дистанционного обучения" (16.06.2000г. N179); «Методика применения дистанционных образовательных технологий (дистанционного обучения) в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образова ния Российской Федерации» (18.12.2002г. N4452); Приказ Минобрнауки России «О порядке разработки и использования дистанционных образовательных технологий (01.03.2005 г. № 63); «Порядок использования дистанционных образовательных технологий» (6.05.2005г, № 137).
«Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования основана на высокой социальной значимости дистанционного образования, учете сформировавшихся потребностей в нем и наличия у России необходимого кадрового педагогического, научно-технического и научно-методического потенциала и финансовых возможностей». Также в Концепции было дано понятие дистанционного образования, что является важным моментом в условиях существующего многообразия определений. Под дистанционным образованием в настоящей концепции понимается «комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, развитие образовательной среды в России. Действующее правовое поле определяет компьютерная связь)» [62].
В рамках данного этапа становления системы дистанционного образования в России стартовал проект «Информатизация системы образования». Проект тесно связан с федеральными целевыми программами "Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 гг.)" (28.08. 2001 г. N 63) и "Электронная Россия (2002-2010 гг.)" (28.01.2002г.). Данные программы заложили предпосылки для реализации проекта «Информатизация системы образования», при внедрении которого, к глобальной информационной сети Интернет получили доступ подавляющее большинство образовательных учреждений, что в свою очередь явилось мощным стимулом развития системы дистанционного образования в России.
Модель организационно-педагогического обеспечения повышения квалификации учителей на основе использования дистанционных образовательных технологий
В Иркутском институте повышения квалификации работников образования разработаны программы курсов на основе использования дистанционных образовательных технологий для разных категорий обучающихся. Они различаются в соответствии со специализацией работников образования: для учителей-предметников, руководителей образовательных учреждений, социальных педагогов, классных руководителей и т.д. А также в рамках одной специализации по уровню профессионализма: молодые специалисты, педагоги, аттестующиеся на первую и высшую категории, работники, вновь назначенные на определенную должность, педагоги без специального образования.
Мы согласны с мнением Л. В. Мозгарева [29], который утверждает, что «до сих пор недостаточно методик определения профессиональных запросов педагогов, которые не всегда совпадают с их профессиональными потребностями: первое — это профессиональная проблема, которую педагог осознал и сформулировал; второе — профессиональная проблема, существующая объективно, но необязательно осознаваемая педагогом.
К сожалению, традиционная форма повышения квалификации не всегда позволяет удовлетворить вышеназванные требования к содержанию курсов, поскольку образовательные потребности педагогов различны. Внедрение дистанционных образовательных технологий позволяет составлять гибкие программы повышения квалификации, учитывающие актуальные информационные потребности учителей. При этом под информационными потребностями учителей мы понимаем «свойство отдельного лица или коллектива, отражающее необходимость получения информации, соответствующей характеру выполняемых действий или работ» [142]. В соответствии с целью модели организационно-педагогического обеспечения повышения квалификации учителей на основе использования дистанционных образовательных технологий сформулированы цели и задачи на каждом уровне: 1 - первичном повышении квалификации по индивидуальным модульным программам, 2 - неформальномповышении квалификации по модульно-накопительным экстерн-программам, 3 - творческо-развивающем повышении квалификации по модульным программам повышенного уровня, предполагающем повышение ранее сформированного уровня профессиональной компетентности (первая и высшая квалификационные категории).
Дидактическая и методическая оснащенность процесса обучения представлена учебно-методическими рекомендациями, пособиями, контрольно-измерительными материалами, содержание которых обогащено заданиями, направленными на исследование и совершенствование собственной учебно-профессиональной деятельности через творческие, проблемные, исследовательские задания. Структура дистанционного курса повышения квалификации представлена на рисунке 2 на примере курса «Современные подходы к обучению английскому языку в начальной школе».
Следующий компонент модели, организационно-деятелыюстный блок, имеет теоретическое и прикладное значение: создает организационно-педагогические условия; определяет субъектов повышения квалификации и их деятельность, направленную на развитие регулятивных умений и профессиональной компетентности педагога в условиях дистанционного обучения; определяет формы, методы, средства, способы взаимодействия всех участников процесса дистанционного обучения, дает описание уровней повышения квалификации.
Одним из значимых видов деятельности, осуществляемых субъектами процесса дистанционного обучения, является изучение собственной деятельно t сти по достижению поставленных целей. Именно этот вид деятельности определяет степень эффективности шагов для достижения цели. Программа курса повышения квалификации педагога с использованием дистанционных образовательных технологий «Современные подходы к обучению английскому языку в начальной школе»
Вводная часть: введение в дистанционное обучение, ознакомление с элементами и Процесс обучения реализуется через организационные формы, которые выполняют интерактивную роль, обеспечивая объединение и взаимодействие всех его компонентов, что представлено в организационно-дея-тельностном блоке.
В современной дидактике представлены различные трактовки данного понятия. Форма (от лат. FormaJ - наружный вид, внешнее очертание, оп ределенный установленный порядок [93]. В нашей модели организационные формы представлены в трех видах.
Формы обучения, посредством которых может быть реализовано повышение квалификации, представляют собой индивидуальное обучение и обучение в дистанционных учебных группах (виды которых в деталях описаны в Приложении 1), что позволяет предоставить возможность повышения квалификации практически всем желающим педагогам независимо от их места проживания, интенсивности профессиональной деятельности, состояния здоровья и других особенностей. Разработанные, как было сказано выше, на основе акмеологического, средового, системно-деятельностного, синергетического подходов, основных андрагогических принципов, представленные организационные формы позволяют обучающимся выстраивать индивидуальный маршрут, удовлетворяя существующие образовательные потребности, предоставляя возможности реализовать и развивать свой творческий и личностный потенциал, используя при этом возможности как непосредственно курса дистанционного обучения, так и сети Интернет.
Формы занятий: лекции, кейсы, веб-квесты, проблемно-ориентированные телеконференции, вебинары, форумы, чаты, практические и контрольные работы, зачеты, проектные работы и т.д. - позволяют осуществлять смену видов деятельности в виртуальной учебной среде, обеспечивать обращение к личному опыту обучающихся, вариативность заданий внутри каждого модуля, что будет стимулировать участие слушателей в обсуждении изучаемых вопросов, тем самым поддерживая внимание обучающихся на протяжении всего курса.
Формы представления учебного материала: текстовые (гипертекст), графические, звуковые (в т.ч. подкасты), видео, презентации (ppt), ссылки на тематические и справочные сайты (в том числе сайты библиотек, конференций, учебных тренажеров и т.д.). Использование вариативных форм презентации учебного материала позволяет задействовать различные кана лы восприятия обучающихся (не только визуальный), позволяет расширить образовательное пространство курса.
Совокупность представленных форм составляет организационную систему обучения модели. В нашем случае ее основой являются дистанционные образовательные технологии, которые понимаются нами как «совокупность методов и средств обучения и администрирования, учебных процедур, обеспечивающих проведение учебного процесса на расстоянии на основе использования современных информационных и телекоммуникационных технологий» [142].
Повышение квалификации на основе использования дистанционных образовательных технологий может осуществляться при помощи современных андрагогических методов. «Центральным методом» образования взрослых учеными признан «метод анализа опыта» (Н. О. Вербицкая, С. И. Змеев, А. И. Кукуев, Э. К. Линдеман и др.), так как «именно наличие опыта и его использование в образовании - это то, что различает образование детей и взрослых» [76]. Метод анализа опыта обусловливает совокупность методов обучения взрослых, включающих организационно-деятельностные, основанные на технологии осознания, ориентированные на решение проблем, включающие моделирование, рефлексию, проектирование и интерактивные методы обучения (презентации, виртуальные дискуссии, деловые и ролевые игры, конкурсы практических работ с их обсуждением, кейс-метод, работа в дистанционной группе и др.) Мы, со своей точки зрения, к андрагогическим методам обучения относим применяемый в нашей модели метод исследования собственной учебно-профессиональной деятельности.
Реализация модели организационно-педагогического обеспечения повышения квалификации учителей на основе использования дистанционных образовательных технологий
Разработка и подбор диагностических материалов курса осуществлялись в соответствии с программой курса в рамках данного диссертационного исследования. В рамках использования метода исследования собственной учебно-профессиональной деятельности для слушателей были разработаны специальные ежедневники, заполняя которые, они могли проанализировать рациональность, результативность своей деятельности, спланировать меры по ее улучшению, скорректировать свою учебную деятельность в дистанционном режиме.
Для более качественной работы на курсах повышения квалификации были созданы дидактические комплексы, определяющие стартовые возможности участников дистанционной группы: материалы для входной диагностики по тематическому содержанию материалов курса, а именно: «Реализация компе-тентностного подхода на уроке английского языка», «ФГОС по иностранному языку», клоуз-тесты по английскому языку, «Некоторые аспекты методики обучения основным видам речевой деятельности» и другие.
Особенностью дистанционного курса является обязательное владение компьютерными технологиями, умение работать в сети Интернет. Поэтому в отличие от традиционных курсов повышения квалификации, к обучающимся дистанционно предъявляются определенные требования. Как правило, умение работать на персональном компьютере на уровне пользователя, наличие программного обеспечения для воспроизведения аудио - и видео материалов, наличие программ, с помощью которых разработаны материалы курса (например, Power Point, Acrobat Reader и др.). Перед началом курсов слушателям предлагается анкета, выявляющая уровень готовности обучаться дистанционно и степень владения компьютерными и Интернет-технологиями. Также при реализации данного курса были использованы методики: определения уровня коммуникативной активности, определения уровня тревожности Ч. Д. Спилбергера.
На этапе реализации первичного повышения квалификации происходит непосредственно обучение на основе использования дистанционных образовательных технологий. Материалы курса предоставляются обучающимся дозировано, модули открываются постепенно в соответствии с графиком, определенным расписанием конкретного этапа обучения.
В соответствии с концепцией дистанционного обучения, принятой в Иркутском институте повышения квалификации работников образования, изучение курса объемом 72 часа может продолжаться до пяти месяцев, исходя из потребностей обучающихся. Практика показала, что в стандартных условиях бывает достаточно 2,5 - 3-х месяцев. В течение 14 дней обучающийся педагог самостоятельно изучает теоретические материалы одного модуля, выполняет к нему задания и размещает их на сайте курса.
Система MOODLE располагает функцией, позволяющей вести электронный журнал группы (рис. 10), где можно отслеживать тенденцию к повышению или понижению успеваемости и коммуникативной активности слушателей.
Тьютор и преподаватели проверяют выполненные задания, выставляют баллы в специальном окне, дают комментарии по результатам задания индивидуально каждому обучающемуся. После этого система сама рассылает уведомление с оценками каждому слушателю.
Образовательной программой курса предусмотрено повторное выполнение задания, если обучающийся желает улучшить свой результат, так как целью курса является не получение отметки, а реальное совершенствование профессиональной компетентности педагога.
Большинство практических заданий носит проблемный или творческий характер. Это способствует развитию критического мышления учителя и росту его профессионального мастерства.
Задания первого и второго модулей, как правило, выполняются индивидуально каждым обучающимся. В это же время слушатели принимают участие в тематических форумах курса «Виртуальный клуб», «Знакомство», «Как мы справляемся с курсом» (рис.11), направленных на адаптацию слушателей к самому процессу дистанционного обучения, а также в учебных дискуссиях «ФГОС нового поколения по иностранному языку: преимущества и недостатки», «Проблемы обучения английскому языку в общеобразовательной школе». Рабочие языки данного курса - русский и английский. В первых модулях обучающиеся сами выбирают язык для общения, в третьем и четвертом модулях предпочтение отдается английскому языку. Также с третьего модуля слушателям предлагаются групповые и парные формы работы.
Результаты экспериментальной работы по исследуемой проблеме
Анализ философских, психологических, педагогических исследований показал, что одним из новых перспективных направлений развития системы образования, интенсивно распространяющийся во всем мире, является обучение на основе использования дистанционных образовательных технологий, которое позволяет построить для каждого человека индивидуальный образовательный маршрут, удовлетворить потребности конкретной личности в профессиональном развитии и совершенствовании.
В настоящее время система дистанционного обучения характеризуется наличием самых разнообразных концепций, подходов к определению его структуры, сущности, функций и содержания, а также терминологии для его толкования.
Анализ нормативно-правовой базы дистанционного образования в России показал ее несовершенство. Существующие нормативно-правовые документы позволяют говорить об использовании в системе образования России только дистанционных образовательных технологий.
В процессе диссертационного исследования нами теоретически определены и практически доказаны основные педагогические условия результативности повышения квалификации на основе использования дистанционных образовательных технологий, а именно: на основе анализа международные и отечественные документов, определены концептуальные основы повышения квалификации и образования взрослых; дана структурно-содержательная характеристика информационно-образовательной среды дистанционного повышения квалификации учителей; разработана и внедрена авторская модель организационно-педагогического обеспечения повышения квалификации учителей на основе использования дистанционных образовательных технологий; обеспечено тыоторское сопровождение процесса дистанционного обучения, способствующее развитию у учителей навыков исследования собственной деятельности с целью повышения ее результативности.
Разработанная в процессе исследования система повышения квалификации педагогов на основе использования дистанционных образовательных технологий была выстроена с учетом дидактических принципов андрагогики как теории обучения взрослых, основных принципов дистанционного обучения и особенностей системы дополнительного профессионального образования, что позволило учесть особенности и удовлетворить образовательные разных категорий обучающихся.
Анализ теоретических источников позволил обосновать подходы и принципы, лежащие в основе сконструированной нами модели организационно-педагогического обеспечения повышения квалификации учителей на основе использования дистанционных образовательных технологий. В качестве основных были избраны системно-деятельностный подход, обогащенный синергетической концепцией, акмеологический и средовый подходы, осоновные андрагогические принципы.
Реализация разработанной модели в практике института повышения квалификации соответствует требованиям: структурированности, прогностично-сти, целеустремленности, целостности, адаптивности и резистентности, технологичности. В рамках модели создается виртуальная коммуникативная профессионально-ориентированная образовательная среда, способствующая повышению эффективности обучения.
Теоретические изыскания позволили нам выделить критерии оценивания повышения квалификации на основе использования дистанционных образовательных технологий: мотивационно-ценностный, когнитивно-деятельностный, рефлексивно-оценочный, творческо-проектировочный.
Модель организационно-педагогического обеспечения повышения квалификации учителей на основе использования дистанционных образовательных технологий состоит из целевого, содержательного, 150 организационно-деятельностного, рефлексивного, результативного блоков. Ее внедрение позволяет осуществлять повышение квалификации учителей на трех уровнях (первичное повышение квалификации по индивидуальным модульным программам, неформальное повышение квалификации по модульно накопительным экстерн-программам, творческо-развивающее - по модульным программам повышенного уровня), сконструировать и реализовать индивидуальные образовательные траектории обучения.
В процессе исследования было теоретически обосновано и практически обеспечено тыоторское сопровождение процесса дистанционного обучения с учетом психолого-андрагогических особенностей обучающихся. Выделены и описаны этапы его реализации. Были уточнены понятия «дистанционное повышение квалификации учителей», «психолого-андрагогическое сопровождение» и «психолого-андрагогическая поддержка».
Введено понятие «исследование собственной учебно-профессиональной деятельности», описаны этапы его проведения, доказана необходимость использования в целях повышения эффективности дистанционного обучения. Было разработано и внедрено в практику программно-методическое и дидактическое обеспечение процесса дистанционного обучения.
На основании анализа тенденций развития дистанционного обучения и собственного практического опыта мы пришли к выводу, что результативное повышение квалификации учителей на основе использования дистанционных образовательных технологий возможно при наличии социального заказа и соблюдении указанных выше педагогических условий.
Проведенное исследование по данной проблеме позволило сделать некоторые общие и частные выводы. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволил сделать вывод, что реализация в образовательном процессе института выявленных педагогических условий использования дистанционных образовательных технологий на курсах повышения квалификации способствовали положительному отношению к дистанционному обучению со стороны учителей, адекватным представлениям и знаниям о его содержании и условиях осуществления, а также требованиях, предъявляемых к слушателям.
Повысился уровень владения технологиями дистанционного обучения, уровень информационной культуры, коммуникативных умений учителей в информационно-образовательной среде.
Полученные в ходе работы теоретические и опытно-экспериментальные данные подтвердили результативность разработанной модели организационно-педагогического обеспечения повышения квалификации учителей на основе использования дистанционных образовательных технологий на курсах повышения квалификации педагогов и подтвердили выдвинутую гипотезу.
Дальнейшее исследование проблемы повышения квалификации на основе использования дистанционных образовательных технологий может быть продолжено в следующих направлениях: внедрение научно обоснованных уровневых дополнительных профессиональных образовательных программ и учебно-методических комплексов.
Проведенное нами исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы, являясь одним из многих возможных вариантов рассмотрения этого относительно нового для педагогической науки направления.
