Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования языковой компетенции будущих менеджеров 12
1.1 Языковая компетенция как педагогический феномен 12
1.2 Состояние проблемы формирования языковой компетенции будущих менеджеров 31
1.3 Изучение и анализ сформированности языковой компетенции будущих менеджеров 55
Выводы по первой главе 78
Глава 2 Реализация педагогических условий формирования языковой компетенции будущих менеджеров 81
2.1 Обогащение содержания занятий по иностранному языку в вузе посредством реализации профессионального дискурса 81
2.2 Активизация ценностных мотивов осуществления познавательной деятельности будущими менеджерами 92
2.3 Оптимизация познавательной деятельности будущих менеджеров посредством реализации их индивидуальных образовательных траекторий 107
Выводы по второй главе 120
Заключение : 123
Библиографический список 126
- Языковая компетенция как педагогический феномен
- Состояние проблемы формирования языковой компетенции будущих менеджеров
- Обогащение содержания занятий по иностранному языку в вузе посредством реализации профессионального дискурса
Введение к работе
Современное профессиональное образование ориентировано на подготовку конкурентоспособных специалистов, обладающих ключевыми компетенциями, умеющих свободно ориентироваться в потоке научной, технической и культурной информации, на что обращается особое внимание в основополагающих документах, определяющих перспективы развития системы профессионального образования, - в «Концепции модернизации Российского образования» и в законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Расширение масштабов социально-профессионального сотрудничества делает актуальным и востребованным для молодого специалиста обладание языковой компетенцией.
Конкурентоспособность современных специалистов определяется сформированностью их профессиональной компетентности, значимой составляющей которой является языковая компетенция. В условиях возрастания роли межкультурной коммуникации увеличивается потребность в менеджерах, владеющих языковой компетенцией, это значительно расширяет их профессиональные перспективы, дает возможность быть в курсе всего нового в профессиональной области, вооружает достижениями мировой науки, способствует использованию их в практике. В этой связи актуализируется проблема выявления и реализации педагогических условий формирования языковой компетенции будущих менеджеров.
В психолого-педагогической науке созданы предпосылки для ее решения. Изучением проблемы языковой компетенции занимаются многие ученые, такие как Е.Д.Божович, Н.Д.Гальскова, Т.М.Дридзе, Ю.Н.Караулов, Г.А.Китайгородская, О.ИЛСучеренко, В.В.Петров, С.Г.Тер-Минасова и другие. В зарубежной литературе названная проблема раскрывается в работах Л.Ф.Бахмана, Р.Т.Белла, Т.А.Ван Дайка, Р.Ладо, Д.Хаймса, КХомского, Ч.К.Фриза и других ученых.
5 Анализ педагогической теории и практики позволил выявить следующие противоречия между:
- объективной потребностью общества в формировании профессионально
компетентных менеджеров и недостаточной сформированностью у них
ключевых компетенций, в том числе языковой;
наличием информации, раскрывающей значимость языковой компетенции для профессионального становления менеджеров и ее невостребованностью в системе профессиональной подготовки;
- потребностью будущих менеджеров в осуществлении успешной
профессиональной деятельности, во многом обусловленной
сформированностью языковой компетенции, и недостаточной
разработанностью педагогических условий ее формирования в системе
профессионального образования.
Названные противоречия актуализируют обозначенную проблему и обусловливают выбор темы диссертационного исследования «Педагогические условия формирования языковой компетенции будущих менеджеров».
Цель исследования: выявить и научно обосновать педагогические условия формирования языковой компетенции будущих менеджеров, опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих менеджеров.
Предмет исследования: педагогические условия формирования языковой компетенции будущих менеджеров.
Цель, объект и предмет исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
Уточнить сущность языковой компетенции будущих менеджеров с учетом их профессиональной деятельности.
Проанализировать состояние проблемы формирования языковой компетенции будущих менеджеров.
Разработать критерии и изучить состояние сформированности языковой компетенции будущих менеджеров.
Обосновать выявленные педагогические условия формирования языковой компетенции будущих менеджеров.
Реализовать педагогические условия формирования языковой компетенции будущих менеджеров и проверить их эффективность в опытно-экспериментальной работе.
Гипотеза исследования: формирование языковой компетенции будущих менеджеров будет более эффективным, если в процессе их профессиональной подготовки в вузе реализуются педагогические условия:
обогащение содержания занятий по иностранному языку с целью осознания будущими менеджерами значимости языковой компетенции для профессионального и личностного становления;
активизация ценностных мотивов осуществления познавательной деятельности будущими менеджерами с целью формирования у них готовности к реализации языковой компетенции в профессиональной деятельности;
оптимизация познавательной деятельности будущих менеджеров с целью повышения их конкурентоспособности на рынке труда.
Совокупность данных педагогических условий будет способствовать эффективному формированию языковой компетенции будущих менеджеров, расширению и получению новых знаний, умений и навыков, осознанию их значимости и необходимости использования в профессиональной сфере.
Методологическую основу исследования составили:
компетентностньш подход, раскрывающий значимость формирования ключевых компетенций в процессе профессиональной подготовки специалистов (В.А.Адольф, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, И.Д.Фрумин, Б.И.Хасан, А.В.Хуторской и др.);
личностно-деятельностный подход, рассматривающий личность как активного субъекта деятельности, который, с одной стороны, сам формируется в деятельности, а с другой - определяет характер этой деятельности
7 (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, М.И.Шилова и
др-);
- аксиологический подход, определяющий ключевые компетенции как базовые ценности будущих менеджеров, обеспечивающие их профессиональное становление (И.Ф.Исаев, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова, Е.Н.Шиянов и др.).
Теоретическую основу исследования составляют фундаментальные работы, раскрывающие сущность, содержание профессионального образования, определяющие перспективы его дальнейшего развития (АА.Деркач, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.); концептуальные идеи в области исследования педагогических стратегий (КА.Зимняя, В.В.Игнатова, В.С.Нургалеев, Л.Д.Столяренко и др.); научные положения, раскрывающие сущность, содержание, структуру профессиональной компетентности (В.А.Адольф, Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова, И.Ю.Степанова и др.) и значимость языковой компетенции для профессионального и личностного становления специалистов (Л.Блум, Е.Д.Божович, В.В.Ветрова, Б.А.Лапидус, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов, А.Г.Рузская, КХомский и др.). В исследовании мы опирались на работы зарубежных ученых по проблеме формирования языковой компетенции (L.G.Alexander, B.Bowman, J.Brown, R.Carter, M.Celce-Murcia, G.Cook, J.Hill, D.Hymes, D.Nunan, E.Olshtain, G.C.Richards, R.V.Write и
ДР-)-
В соответствии с предметом и логикой исследования, сущностью
изучаемого явления использовались методы исследования: теоретические
(анализ педагогической, психологической, методической литературы);
изучение нормативно-программной документации; обобщение педагогического
опыта; эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование,
метод самооценки); методы математической статистики (качественный и
количественный анализ результатов исследования, угловое преобразование
Фишера).
8 База научного исследования: гуманитарный факультет ГОУ ВПО
«Сибирский государственный технологический университет» (г.Красноярск). В
опытно-экспериментальной работе приняли участие 240 студентов первых
курсов очной формы обучения по специальности «менеджмент организации».
Основные этапы исследования
Первый этап (2002-2003 гг.): изучалось состояние проблемы в педагогической и психологической литературе; осуществлялось осмысление методологических и теоретических основ исследования; разрабатывались исходные положения; формулировались объект, предмет, цель, основные задачи исследования; определялись рабочая гипотеза, база исследования.
Второй этап (2003-2005 гг.): проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию языковой компетенции будущих менеджеров, апробировались педагогические условия в процессе профессиональной подготовки специалистов.
Третий этап (2005-2006 гг.): осуществлялись анализ результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация и статистическая обработка данных, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.
Основные результаты, полученные соискателем лично, их научная новизна.
1. Конкретизирована сущность языковой компетенции будущих
менеджеров с учетом особенностей их профессиональной деятельности.
2. Определены критерии сформированности языковой компетенции
будущих менеджеров: лексические, грамматические, речевые умения и навыки.
3. Выявлены и научно обоснованы педагогические условия,
обеспечивающие эффективность формирования языковой компетенции
будущих менеджеров: обогащение содержания занятий по иностранному языку
в вузе посредством реализации профессионального дискурса; активизация
ценностных мотивов осуществления познавательной деятельности будущими
менеджерами; оптимизация познавательной деятельности будущих менеджеров
посредством реализации их индивидуальных образовательных траекторий.
9 Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем
конкретизирована сущность языковой компетенции будущих менеджеров с
учетом особенностей их профессиональной деятельности, выявлены и научно
обоснованы педагогические условия формирования языковой компетенции
будущих менеджеров, что обогащает теорию профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при составлении учебных планов и программ, разработке методических рекомендаций, учебных пособий для системы профессиональной подготовки, в практической деятельности образовательных учреждений высшего профессионального образования. Результаты исследования используются в образовательной практике ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет».
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены исходными теоретическими положениями, методологическими позициями; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; проверкой теоретических выводов и их подтверждением на практике; позитивными результатами опытно-экспериментальной работы; статистической обработкой результатов и их репрезентативностью.
Апробация и внедрение результатов исследования. Изложенные в работе результаты нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях на международных конференциях: «Язык. Культура. Коммуникация» (Волгоград, 2006); «Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании» (Челябинск, 2006); «Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики иностранного языка делового и профессионального общения» (Москва, 2006); «Актуальные проблемы современной науки» (Самара, 2004); на Всероссийских научно-практических конференциях: «Наука. Технологии. Инновации», (Новосибирск, 2006); «Воспитание молодого российского интеллигента» (Красноярск, 2005); «Этика и бизнес: философские, методологические и мировоззренческие
10 аспекты» (Красноярск, 2004); на межвузовской конференции «Проблемы
воспитания, обучения и сопровождения детей и молодежи в различных
образовательных и социальных учреждениях»; а также в публикациях в
сборниках научных статей; «Вестник Красноярского государственного
университета» (Красноярск, 2006); «Вестник Красноярского государственного
аграрного университета» (Красноярск, 2006); «Профессиональная педагогика и
психология: теория и практика» (Красноярск, 2004); «Мир человека»
(Красноярск, 2004). Кроме того, апробация и внедрение результатов
исследования проводилось в форме обсуждений на заседаниях кафедр
психологии труда и инженерной психологии, иностранных языков ГОУ ВПО
«Сибирский государственный технологический университет».
На защиту выносятся следующие положения:
Языковая компетенция будущих менеджеров является составляющей их профессиональной компетентности и представляет совокупность лексических, грамматических, речевых умений и навыков, обеспечивающих профессиональное становление специалистов.
Основными критериями сформированности языковой компетенции будущих менеджеров являются следующие умения и навыки:
- лексические, обозначающие владение свободными и устойчивыми
словосочетаниями и способами словообразования;
грамматические, проявляющиеся во владении основными грамматическими явлениями, обеспечивающими коммуникацию без искажения смысла;
- речевые, выражающиеся в умении осуществлять диалогическую и
монологическую речь с использованием наиболее употребительных лексико-
грамматических средств.
3. Необходимыми условиями формирования языковой компетенции
будущих менеджеров являются: обогащение содержания занятий по
иностранному языку в вузе посредством реализации профессионального
дискурса с целью осознания будущими менеджерами значимости языковой
компетенции для их профессионального и личностного становления; активизация ценностных мотивов осуществления познавательной деятельности будущими менеджерами посредством создания ситуаций интеллектуального напряжения, стимулирующих мыслительную самостоятельность и инициативность, включения будущих менеджеров в позиционное взаимодействие в процессе деловых игр, работы в группах, мобильных парах и др. с целью формирования у них готовности к реализации языковой компетенции в профессиональной деятельности; оптимизация познавательной деятельности будущих менеджеров посредством реализации их индивидуальных образовательных траекторий с целью повышения конкурентоспособности будущих специалистов на рынке труда.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Языковая компетенция как педагогический феномен
Проблема формирования языковой компетенции является одной из актуальных для современной системы высшего профессионального образования в связи с общей тенденцией к развитию международных отношений и возрастающей потребностью государства в коммуникации с другими странами мира, возрастанием образовательной значимости профессиональной компетентности будущих специалистов на международном уровне.
Факт вступления России в европейское образовательное пространство определил необходимость согласования образовательных стандартов России с общими европейскими стандартами высшего образования. Европейский стандарт обучения использует компетентностный подход, предполагающий проектирование результата образования, заданность, предустановленность его (требуется ясное определение задач и целей образования, релевантных критериям оценки, которые должны быть достигнуты; детализированные/операционализированные задачи гарантируют измеряемость результата и его устойчивость); вариативность сроков обучения (подчеркивается необходимость стартового анализа возможностей личности, выработки «индивидуальных образовательных маршрутов», что гарантирует достижение заданных результатов «субъективными» темпами); соответствующую критериям оценку (измерение результатов базируется на установленном стандарте, предлагающем однозначные критерии оценки), которая проводится по мере подготовленности обучающегося [226]. Логика проведения нашего исследования требует последовательного рассмотрения ряда понятий: компетентность, профессиональная компетентность, компетенция, ключевые компетенции, языковая компетенция. Именно так и выстроен материал данного параграфа.
Прежде всего, остановимся на рассмотрении понятий «компетентность» и «компетенция». Подчеркнем, что в настоящее время среди ученых отсутствует единая согласованная позиция по данному вопросу. В нормативных документах также не имеется однозначной трактовки данных понятий.
Так, В.А. Адольф и И.Ю. Степанова, ссылаясь на Глоссарий терминов ЕФО (1997), утверждают, что «...термин компетентность используется в тех же значениях», (что и компетенция - Е.П.) [2; 27]. В их исследовании компетенция определяется как:
1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно.
2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу.
3. Способность выполнять особые трудовые функции.
Большинство исследователей соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», а понятие «компетентность» - к полю «знаю, что».
Мы разделяем точку зрения Э.Ф.Зеера, А.М.Павловой, Э.Э.Сыманюк, утверждающих, что в динамичных социально-профессиональных условиях все более становится востребованной не образованность (компетентность) как таковая, а способность специалиста реализовывать ее в конкретной практической деятельности (компетенция) [57].
В «Стратегии модернизации содержания общего образования» понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и т. д. [ 16 6; 14]. Под компетентностью понимаются качества личности для осуществления определенных видов деятельности. Понятие «компетентность», включающее собственно личностные качества, акцентирует гуманистическую направленность образовательного процесса [1]. Это сложное личностное образование, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять образовательную деятельность, обеспечивающее процесс развития и саморазвития ученика.
Компетентность - мера включенности человека в деятельность [122]. Такая включенность не может быть без сформированного у личности ценностного отношения к той или иной деятельности. Таким образом, можно констатировать, что компетентность - есть готовность и способность человека действовать в какой-либо области.
Понятие компетентности шире понятия знания, или умения, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания плюс умения). Обладание компетентностью трансформирует «культурного» человека в смысле носителя академичных знаний в человека «активного», «социально адаптивного», настроенного не на «общение» в смысле обмена информацией, а на социализацию в обществе и влияние на общество в целях его изменения.
Компетентностный подход выступает одним из признанных педагогической наукой направлений обновления профессионального образования. Следовательно, необходимо всесторонне рассмотреть понятие «проф ессиональная компетентность».
Н.В. Кузьмина, исследуя проблему формирования мастерства педагога, впервые в научной литературе вводит понятие профессиональной компетентности как устойчивой, основанной на специфике мыслительных процессов эффективного социального опыта способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события [94].
Профессиональная компетентность - интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая уровень знаний, умений, опыт, достаточные для осуществления цели данного рода деятельности, а также его нравственную позицию [198; 383]. Компетентность профессиональная включает не только представления о квалификации (профессиональные навыки, как опыт деятельности, умения и знания), но также освоенные социально-коммуникативные и индивидуальные способности, обеспечивающие самостоятельность профессиональной деятельности [197; 454]. Раскрывая сущность профессиональной компетентности, ученые В.А. Адольф и И.Ю.Степанова проводят анализ разных подходов к данной проблеме:
- функционально-деятельностный подход рассматривает компетентность как единство теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности, к выполнению профессиональных функций, при которой основные параметры задаются функциональной структурой деятельности;
аксиологический подход рассматривает профессиональную компетентность как образовательную ценность, предполагающую введение человека в общекультурный мир ценностей, в пространстве которого человек реализует себя как специалист и профессионал;
- универсальный подход связывает профессиональную компетентность, с одной стороны, с базовой квалификацией специалиста, с другой — позволяет человеку ориентироваться в широком круге вопросов, не ограниченных специализацией, что обеспечивает социальную и профессиональную мобильность личности, открытость к изменениям и творческому поиску, способность к самовыражению, самосозиданию, самообразованию;
- личностно-деятельностный подход к профессиональной компетентности рассматривает труд и личность в неразрывном единстве, он направлен на формирование специалиста как человека в профессии через специфику его профессиональной деятельности, которая предполагает взаимодействие с другими людьми и воздействие на них. На основе проведенного обобщения охарактеризованных выше подходов В.А.Адольф и И.Ю.Степанова делают вывод о том, что профессиональная компетентность - это качество личности (человека), завершившей образование на определенной профессиональной ступени, выражающееся в готовности на его основе к успешной, продуктивной, эффективной профессиональной деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны [2]..
Состояние проблемы формирования языковой компетенции будущих менеджеров
Пути формирования языковой компетенции будущих менеджеров как важной составляющей их профессиональной компетентности определяются исследователями, исходя из сущности исследуемого феномена.
Проблема формирования языковой компетенции рассматривается в работах Е.Д.Божович, Д.В.Булатовой, Н.Д.Гальсковой, Т.М.Дридзе, Ю.Н.Караулова, О.И.Кучеренко, В.В.Петрова, Р.Ладо, Ч.К.Фриза и других ученых. Остановимся более детально на авторских исследованиях и обозначенных в них точках зрения на решение проблемы формирования языковой компетенции будущих менеджеров. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сказать, что в данном вопросе единых научных положений не выработано. Отметим, что формирование - это придание определенной формы чему-либо, создание, образование [23]. Формировать - придавать определенную форму, законченность; порождать [122].
Процесс формирования языковой компетенции будущих менеджеров в вузе представляет собой осуществление познавательной деятельности в определенных педагогических условиях. В психолого-педагогической литературе под условием понимается совокупность предпосылок внешней и внутренней среды, вероятностно влияющих на развитие конкретного психического явления; причем это влияние опосредовано активностью самой личности, группы людей [82]. Условие - это то, от чего зависит нечто другое, (обусловливаемое), существенный компонент комплекса объектов, условие -среда, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы, явления [85]; обстоятельство, от которого что-нибудь зависит [91]. К педагогическим условиям мы относим явления педагогического процесса, способствующие эффективности обучения.
В данном параграфе мы придерживались следующей логики изложения материала: для полноты анализа состояния проблемы формирования языковой компетенции будущих менеджеров мы рассмотрим общие факторы, влияющие на эффективность процесса профессиональной подготовки специалистов, затем проанализируем точки зрения отечественных и зарубежных ученых по исследуемой проблеме и подробно остановимся на основополагающих для нашего исследования подходах. Содержание понятия «фактор» включает следующую совокупность существенных признаков: «движущая сила, причина какого-либо процесса, явления» или «одно из его условий» [85].
В качестве основополагающих теоретических основ формирования языковой компетенции будущих менеджеров мы использовали положения И.П.Подласого, который выделяет четыре генеральных фактора [131]: учебный материал; организационно-педагогическое влияние; обучаемость учащихся; время. Фактор «учебный материал» включает в себя две комплексных причины: объективная информация, дидактическая обработка; а также шесть общих: содержание, количество, качество, форма, структура, способ изложения; и больше пятидесяти причин общего характера.
Под фактором «организационно-педагогическое влияние» И.ГШодласый понимает деятельность педагога, условия учебного труда, качественные уровни организации педагогического процесса, а именно: методы преподавания и учения, организационные формы, учебные ситуации, работоспособность педагога, работоспособность учащихся, контроль и проверка результатов работы, тип и структура учебного занятия, практическое применение приобретенных знаний и умений, применение средств обучения, оборудование учебного процесса, условия обучения (санитарно-гигиенические, психофизиологические, этические, организационные).
Третий фактор «обучаемость учащихся» И.ГШодласый рассматривает как способность, пригодность к учению и возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время. К этому фактору ученый относит уровень общей подготовки учащихся, способности к овладению учебным материалом, общие способности к учебно-познавательной деятельности, общие характеристики внимания, особенности мышления при изучении конкретного учебного предмета, психологическая установка на сознательное и прочное усвоение материала, мотивация обучения и т.д. К фактору «время» И.ГШодласый причисляет затраты времени непосредственно на занятии и затраты времени на самоподготовку [131].
Обогащение содержания занятий по иностранному языку в вузе посредством реализации профессионального дискурса
С целью реализации педагогических условий формирования языковой компетенции будущих менеджеров, опираясь на результаты анализа сложившихся к настоящему времени теоретических подходов к рассмотрению исследуемой проблемы, а также на основе изучения состояния сформированное языковой компетенции у будущих менеджеров мы разработали программу формирования языковой компетенции будущих менеджеров.
При разработке программы мы опирались на Закон Российской Федерации «Об образовании» [142, 143, 144], «Стратегию модернизации российского образования» [166], материалы Совета Европы [221, 226], обращающими внимание на необходимость совершенствования процесса профессиональной подготовки будущих специалистов, развития у них ключевых компетенций для повышения их конкурентоспособности на современном рынке труда.
Подчеркнем, что одной из основополагающих для нашего исследования стала мысль Э.Ф. Зеера о том, что непроявленная компетенция представляет собой скрытую возможность. В связи с этим важной задачей реализуемой программы стало предоставление возможности всем будущим менеджерам проявить свои компетенции (в том числе и языковую), увидеть способы их реального применения в будущей профессиональной деятельности.
Реализация программы предусматривала три этапа: содержательный, ценностно-мотивационный и поведенческий, в ходе которых осуществлялось введение совокупности выявленных педагогических условий. Однако, не смотря на интегрированный характер воздействия реализуемых педагогических условий, необходимо подчеркнуть, что на каждом этапе акцент ставился на одном из них.
Содержательный этап программы предусматривал обогащение содержания занятий по иностранному языку в вузе посредством реализации профессионального дискурса, что обеспечило осознание будущими менеджерами значимости языковой компетенции для их профессионального и личностного становления. Второй этап программы - ценностно-мотивационный предполагал активизацию ценностных мотивов осуществления познавательной деятельности будущими менеджерами с целью повышения их конкурентоспособности на рынке труда. Третий - поведенческий - этап программы был направлен на оптимизацию познавательной деятельности будущих менеджеров посредством реализации их индивидуальных образовательных траекторий.
Также при организации опытно-экспериментальной работы по формированию языковой компетенции будущих менеджеров важным являлся учет особенностей их будущей профессиональной деятельности.
В первом параграфе второй главы мы подробно остановимся на описании содержательного этапа опытно-экспериментальной работы.
В начале реализации программы мы предположили, что формирование языковой компетенции будущих менеджеров будет протекать более успешно, если они будут владеть экстралингвистической информацией (являющейся частью языковой компетенции) в сфере будущей деятельности, что дает обогащение содержания занятий посредством реализации профессионального дискурса.
В качестве ожидаемых результатов мы рассматривали овладение будущими менеджерами образцами речевого поведения носителей языка, умением разбираться в контексте ситуации (личностно- и статусно-ориентированных) и действовать в соответствии с ними в сфере будущей профессиональной деятельности. Подчеркнем, что обогащение содержания занятий представляет собой образовательную стратегию, позволяющую реализовать совокупность педагогических условий посредством качественного отбора содержания занятий, гибкого использования форм, методов, приемов и средств [130], что способствует профессиональному и личностному становлению будущих менеджеров как конкурентоспособных специалистов.
Процесс обогащения содержания занятий по иностранному языку носит дискурсивный характер, так как он обоснован предшествующими суждениями, фактами, понятиями, что связано с включением большого числа простых и сложных понятий и их обобщением. Многоэлементность состава содержания, дискурсивность, взаимообусловленность, обобщаемость и тесные связи с другими предметами позволяют говорить об обогащении содержания занятий.
В опытно-экспериментальной работе мы учитывали наиболее важные характеристики дискурса, выделенные О.И.Кучеренко: связность, целостность, завершенность, композиционную оформленность, принадлежность к определенному типу, экстралингвистические свойства акта общения и ситуации.
Профессиональный дискурс представляет собой знания, умения и навыки, необходимые для поддержания профессионального общения; он рассматривает правильность построения высказывания; представлен в виде различных коммуникативных ситуаций в профессиональной сфере, личностно-и статусно-ориентированных, и определяется принятыми в обществе сферами общения.
