Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИКИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ЯЗЫКОВОМ ОБРАЗОВАНИИ 16
1.1. Структура и содержание специальной познавательной компетентности в профессиональном языковом образовании 16
1.2. Принципы педагогической диагностики специальной познавательной компетентности в профессиональном языковом образовании 46
1.3. Методический инструментарий для диагностики специальной познавательной компетентности 60
1.4. Содержательная характеристика специальной познавательной компетентности на начальной ступени профессионального языкового образования 78
1.5 Уровни развития специальной познавательной компетентности на начальной ступени профессионального языкового образования 95
Выводы по первой главе 115
Глава II. МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ НА НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ 118
2.1. Методический комплекс для диагностики специальной познавательной компетентности на начальной ступени профессионального языкового образования 118
2.2. Проверка функциональной адекватности основных диагностических блоков методического комплекса по диагностике специальной познавательной компетентности 137
2.3. Проверка эффективности методического комплекса по диагностике специальной познавательной компетентности в опытном обучении 159
Выводы по второй главе 177
Заключение 180
Библиографический список 183
Приложения 203
- Структура и содержание специальной познавательной компетентности в профессиональном языковом образовании
- Принципы педагогической диагностики специальной познавательной компетентности в профессиональном языковом образовании
- Методический комплекс для диагностики специальной познавательной компетентности на начальной ступени профессионального языкового образования
Введение к работе
4 Проблема усугубляется удалённостью от страны изучаемого языка, отсутствием постоянных контактов с его носителями, рядом проблем с прохождением централизованных курсов повышения квалификации. Именно поэтому важно уже в рамках обучения в вузе научить студентов эффективно самостоятельно работать над языком.
Обращаясь к опыту истории, следует отметить, что развитию познавательной самостоятельности уделялось внимание во все времена. Ещё древние греки (Сократ, Платон, Аристотель) стремились не просто передать знания ученикам, а развивать их мышление и любознательность. В эпоху Просвещения и немецкой классической философии в трудах Ф. Бэкона, Д. Дидро, И. Канта и др. подчёркивалась мысль о необходимости развития самостоятельности мышления. Великие педагоги Я. А. Коменский, И. Песталоцци, К. Д. Ушинский приходили к выводу, что самостоятельный познавательный труд ученика является не только фактором саморазвития личности, но и необходимым условием активизации обучения.
Проведённый анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической и методической литературы показал, что в XX веке проблеме самостоятельной учебной деятельности уделяется большое внимание в трудах многих исследователей: Л. С. Выготского, П. И. Пидкасистого, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Т. И. Шамовой, Н. Ф. Талызиной, К. В. Бардина, Н. П. Гузика, В. С. Юркевич, Н. А. Половниковой, А. Л. Бердичевского, А. К. Марковой, А. К. Ос-ницкого. Различные аспекты самостоятельной учебной деятельности освещались в работах И. А. Гиниатуллина, М. Е. Брейгиной, А. В. Щепиловой, Н. Ф. Коряковцевой и др.
Значимость самостоятельной учебной деятельности (далее - СУД) и её влияние на качество подготовки будущих специалистов отмечают 92% преподавателей и 96% студентов Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (в исследовании принимали участие 36 преподавателей и 43 студента). Осознание значимости СУД нашло отражение, прежде все-
5 го, в увеличении количества часов на самостоятельную работу студентов по всем дисциплинам. Однако во многих случаях должный эффект не был достигнут. Одну из главных причин этого мы видим в неразвитости СУД студентов. Проведённое исследование подтвердило это предположение: более половины опрошенных преподавателей считает, что у студентов не развиты на должном уровне умения СУД. Причины этого преподаватели видят в низком уровне мотивации студентов (42%), низком уровне владения иностранным языком (36%), в недостаточной разработанности учебных материалов для развития и контроля умений СУД (18%). Студенты, в свою очередь, признавая значимость СУД, отмечают, что не занимаются языком самостоятельно помимо обязательной программы (67%) вследствие нехватки времени (42%), неумения себя организовать (54%). Студенты отметили также, что большинство преподавателей ограничивается лишь контролем домашнего задания и не уделяет достаточного внимания развитию и контролю умений СУД (84%).
Однако, именно в современных условиях, когда знания студента вуза устаревают уже в процессе его обучения, а на рынке труда наиболее востребованными становятся специалисты, обладающие способностью самостоятельно работать, желанием и умением учиться, особенно важно подготовить специалистов к будущей самообразовательной деятельности и профессиональному самосовершенствованию. Достичь поставленной цели в рамках «знаниевой» образовательной парадигмы не представляется возможным. Пришедший на смену «знаниевому» деятельностный подход предполагает усвоение содержания образования не путём передачи знаний обучаемым, а в процессе их собственной деятельности по овладению содержанием обучения. Концепция деятельностно-го подхода сформировалась на базе исследований Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, И. А. Зимней, А. К. Марковой, Н. Ф. Талызиной и др. В последние годы в связи с модернизацией в системе высшего профессионального образования стал разрабатываться компетентностный подход (И. А. Зимняя, А. В. Хуторской,
В. И. Байденко, В. В. Краевский, А. М. Новиков и др.). Он рассматривает результаты образовательной деятельности через набор компетентностей (ключевых, базовых, специальных), которые будут развиваться у студентов в процессе их деятельности по овладению содержанием образования. Компетентность -деятельностная категория, которая проявляется в определённой деятельности и означает способность мобилизовать полученные знания и опыт в той или иной ситуации, что позволит решить типичную для российского образования проблему, когда обучаемые, овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций. Представляется, что вузовское обучение должно быть направлено на развитие у будущих специалистов способности осуществлять различного вида деятельности, а в процессе их осуществления студент будет осваивать всё новые компетентности. При этом одной из базовых компетентностей будет выступать компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации [60,62,153,163].
Таким образом, применительно к СУД в рамках компетентностного подхода следует говорить о специальной познавательной компетентности, выступающей в качестве способности и готовности студента к эффективному управлению своей познавательной деятельностью на всех её этапах: от планирования до рефлексии результатов. Концепция непрерывного обучения требует от специалиста умения организовать себя и выстроить индивидуальную траекторию профессионального продвижения, и этому следует целенаправленно обучать. Представляется, что за время обучения в вузе специальная познавательная компетентность студентов должна быть развита в достаточной степени, чтобы обеспечить дальнейшее эффективное постдипломное практико-языковое самообразование.
Однако как показывают проведённый анализ психолого-педагогической, учебно-методической и учебно-программной литературы и наблюдения за ре-
7 альным учебным процессом в профессиональном языковом образовании, установка на подготовку квалифицированных специалистов в области иностранного языка, обладающих набором базовых компетентностей, в том числе специальной познавательной компетентностью, не сопровождается какой-либо диагностикой уровня её развития у студентов. Не в полной мере разработаны теоретические основы диагностики специальной познавательной компетентности: нет чёткого выделения объектов диагностики и её принципов применительно к профессиональному языковому образованию. В учебных программах по иностранному языку не отражён диагностический компонент организации СУД студентов. В отечественных учебниках по иностранному языку почти не отражена аутометодическая составляющая процесса овладения иностранным языком как специальностью: методические рекомендации и учебные техники для рационального овладения аспектами языка и видами речевой деятельности, система заданий на самоконтроль и самоанализ проделанной работы. Промежуточная и итоговая государственная аттестация выявляют по сути лишь актуальный уровень языковой подготовки студента, не учитывая его готовности к осуществлению будущей профессиональной деятельности и способности к самостоятельному поддержанию и совершенствованию уровня владения иностранным языком.
На наш взгляд, организация эффективной СУД не представляется возможной без диагностики специальной познавательной компетентности студентов. 89% опрошенных преподавателей также признают необходимость такого рода диагностики и допускают возможность учёта результатов диагностики при промежуточной и итоговой аттестации студентов (87%). 61% опрошенных выпускников отмечает, что если бы в своё время в вузе их специально обучали основам постдипломного самообразования, то это положительным образом повлияло бы на их сегодняшний уровень владения специальностью и организацию самообразовательной деятельности. Таким образом, своевременная диагностика и педагогическое воздействие по развитию специальной познаватель-
8 ной компетентности позволят, на наш взгляд, повысить качество подготовки будущих специалистов к непрерывному языковому самообразованию после окончания вуза.
Всё вышесказанное свидетельствует о том, что в современном профессиональном языковом образовании возникли противоречия между:
осознанием значимости СУД и её влияния на качество подготовки будущих специалистов и отсутствием в большинстве случаев должной организации СУД в учебном процессе со стороны преподавателей;
признанием важности СУД и её влияния на качество подготовки специалиста в области иностранного языка и неумением эффективно управлять собственной учебно-познавательной деятельностью со стороны студентов;
принятием и провозглашением в качестве результата образовательной деятельности набора ключевых компетентностей и организацией учебного процесса преимущественно в рамках «знаниевой» образовательной парадигмы;
установкой на подготовку квалифицированных специалистов, готовых к будущей самообразовательной деятельности и отсутствием диагностики специальной познавательной компетентности студентов.
Выделенные противоречия подчёркивают актуальность данной проблемы и необходимость её дальнейшего исследования, что обусловило выбор темы исследования: «Основы диагностики специальной познавательной компетентности в профессиональном языковом образовании».
Объект исследования - специальная познавательная компетентность в профессиональном языковом образовании.
Предмет исследования - диагностика специальной познавательной компетентности в профессиональном языковом образовании.
Цель работы - теоретически обосновать модель диагностики специальной познавательной компетентности, разработать и проверить методический комплекс для диагностики специальной познавательной компетентности на на-
9 чальной ступени профессионального языкового образования в сочетании с её аспектным развитием на занятиях по практическому курсу иностранного языка. Гипотеза исследования: процесс развития специальной познавательной компетентности будет более успешным и эффективным, если:
в учебный процесс будет включена её педагогическая диагностика, соответствующая ряду требований (целенаправленность, соблюдение этических норм, коммуникативная направленность, повышение аутометодическои самостоятельности, выработка рекомендаций и др.) и обеспеченная необходимым инструментарием (тестами, контрольно-диагностическими заданиями, личностными опросниками, анкетами и др.);
по результатам диагностики будет организовано соответствующее педагогическое воздействие по развитию составляющих специальной познавательной компетентности: познавательной мотивации, знаний и умений, ряда значимых личностных качеств;
оптимизировать учебный процесс по овладению иностранным языком с точки зрения усиления аутометодическои составляющей учения: с помощью внедрения аутометодических задач разного типа и уровня и методических рекомендаций по рациональному овладению отдельными аспектами языка и видами речевой деятельности (учебных техник).
Для достижения цели и в соответствии с гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи:
Путём анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования выявить структуру специальной познавательной компетентности и охарактеризовать её составляющие применительно к начальной ступени профессионального языкового образования.
Определить и охарактеризовать уровни специальной познавательной компетентности на начальной ступени профессионального языкового образования.
Сформулировать и охарактеризовать принципы диагностики специальной познавательной компетентности на начальной ступени профессионального языкового образования
Определить и охарактеризовать необходимый инструментарий для диагностики специальной познавательной компетентности.
4. Разработать методический комплекс для диагностики специальной познавательной компетентности в сочетании с её аспектным развитием и проверить его эффективность в учебном процессе.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:
теоретические: изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, обобщение передового педагогического опыта, анализ, синтез, абстрагирование;
эмпирические: анкетирование, личностные опросники, метод экспертных оценок, тестовые задания, разноуровневые задания для свободного выбора, педагогический эксперимент;
- статистические: математическая обработка полученных данных.
Теоретико-методологическую базу исследования составили работы по
теории учебной деятельности Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, П. И. Пидкасистого, К. В. Бардина, И. А. Зимней, А. Л. Бердичевского, Т. И. Шамовой, Н. Ф. Талызиной, А. К. Марковой, Р. С. Немова; подходы к пониманию учебной компетенции И. Л. Бим, А. В. Щепиловой, Н. Ф. Коряковцевой, Г. Майера; работы по теории мотивационной сферы личности А. К. Марковой, Л. М. Фридмана, В. С. Юркевич, Г. В. Роговой, Р. С. Немова; по основам педагогической диагностики А. И. Кочетова, К. М. Гуревича, К. Ингекампа, Р. С. Немова, Е. Д. Божо-вич; по основам компетентностного подхода И. А. Зимней, А. В. Хуторского, Э. Ф. Зеера, О. Н. Фёдоровой; по теории системного педагогического исследования Б. Г. Ананьева; по теории воспитания познавательной самостоятельности и активности и теории самостоятельной учебной деятельности П. И. Пидкасистого, Н. А. Половниковой, И. А. Гиниатуллина, по теории и методике
обучения иностранным языкам И. Л. Бим, Е. И. Пассова, М. К. Бородулиной, Г. В. Роговой, А. Н. Щукина, И. А. Зимней, А. И. Домашнева.
Основная экспериментальная база исследования: факультет иностранных языков Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии.
Исследование проходило в три этапа:
Первый этап (2004 - 2005 гг.) - поисково-теоретический - заключался в изучении отечественной и зарубежной психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, обобщении педагогического опыта. На данном этапе определялись также методология и научный аппарат исследования.
Второй этап (2005 - 2007гг.) - опытно-экспериментальный - заключался в разработке и первичной апробации методического комплекса для диагностики специальной познавательной компетентности, его коррекции, проведении диагностирующего среза и анализе его результатов, проведении формирующего эксперимента и контрольного среза для выявления динамики результатов опытного обучения.
Третий этап (январь - апрель 2007г.) - завершающий - заключался в итоговой оценке, математической обработке и качественном анализе всех экспериментальных данных, систематизации и обобщении результатов исследования, формулировании выводов, литературным оформлением диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
обосновано и содержательно раскрыто понятие «специальная познавательная компетентность»;
обоснованы и охарактеризованы структурные компоненты специальной познавательной компетентности применительно к профессиональному овладению иностранным языком;
обоснованы и охарактеризованы уровни специальной познавательной компетентности в профессиональном языковом образовании;
- разработаны модель, принципы и методические рекомендации для диагностики специальной познавательной компетентности на начальной ступени профессионального языкового образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определённый вклад в целостную теорию педагогической диагностики применительно к профессиональному языковому образованию: разработана и теоретически обоснована модель диагностики специальной познавательной компетентности на начальной ступени профессионального языкового образования, включающая в себя целевые ориентиры, организационные формы, механизм реализации в учебном процессе.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методического комплекса для диагностики специальной познавательной компетентности на начальной ступени профессионального языкового образования, включающего в себя блоки диагностики познавательной мотивации, знаний и умений, личностных качеств с описанием процедур проведения и обработки результатов; методические рекомендации для преподавателей и студентов в связи с проведением диагностики специальной познавательной компетентности; модель аспектного развития специальной познавательной компетентности на материале занятий по домашнему чтению.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается комплексным применением различных методов исследования, адекватных целям и задачам работы, опорой на практические данные, применением математико-статистических методов исследования и статистической значимостью экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Целью и результатом СУД по овладению иностранным языком как специальностью, а также одним из важных факторов подготовки квалифицированных специалистов в области иностранного языка является специальная познавательная компетентность - способность и готовность студентов эффективно
13 управлять собственной познавательной деятельностью (учением и самообразованием) на всех её этапах: от постановки учебных задач до рефлексии результатов. Специальная познавательная компетентность представляет собой интегра-тивную динамичную совокупность познавательной мотивации, аутометодиче-ских и предметных знаний и умений, соответствующего опыта, ряда значимых личностных качеств.
2. Своевременная диагностика специальной познавательной компетент
ности, включённая в учебный процесс и проводимая на материале определён
ного этапа обучения позволит выявить исходный уровень развития специаль
ной познавательной компетентности (сильные стороны подготовки студентов,
которые могут стать основой и стимулом к дальнейшему развитию, а также ин
дивидуальные пробелы в подготовке, требующие коррекции) и оказать соответ
ствующее педагогическое воздействие по её развитию, что позволит повысить
качество подготовки специалистов в области иностранного языка.
Результативность процесса развития специальной познавательной компетентности определяется прежде всего усилением аутометодической составляющей СУД студентов: внедрением в учебный процесс аутометодических задач разного типа и уровня, методических рекомендаций для рационального освоения отдельных аспектов языка и видов речевой деятельности (учебных техник), составлением и контролем индивидуального плана СУД, направленного на преодоление индивидуальных дефицитов специальной познавательной компетентности, ведением персонального дневника отчётности.
Итоги диагностики специальной познавательной компетентности целесообразно учитывать при промежуточной и итоговой аттестации студентов. Семестровая оценка по практическому курсу иностранного языка складывается из традиционной оценки (работа в аудитории, выполнение домашних заданий, контрольных работ, сдача зачётов и экзаменов) и оценки успешности СУД (успешное выполнение индивидуального плана СУД, положительная динамика развития специальной познавательной компетентности). В итоговую государст-
14 венную аттестацию результаты диагностики возможно включать в виде приложения к диплому компактной текстовой характеристики специальной познавательной компетентности молодого специалиста с соответствующими рекомендациями.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на факультете иностранных языков Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии в группах студентов, обучаемых по направлению 540306 «Бакалавр филологического образования» в 2004-2007 гг. Основные положения и выводы диссертационного исследования представлялись и обсуждались на заседаниях кафедры немецкого языка Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии и кафедры немецкого языка и методики его преподавания Уральского государственного педагогического университета, были отражены в докладах диссертанта на региональных конференциях «Уральские лингвистические чтения» в 2004, 2005 гг., на конференции по проблемам самостоятельной учебной деятельности Уральского государственного педагогического университета (2006), на конференции учителей г. Нижнего Тагила и Горнозаводского округа в Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (2006), на VIII Международной научно-практической конференции «Лингвистка, перевод и межкультурная коммуникация» в Институте международных связей (2006), в 8 научных публикациях и учебно-методическом пособии для студентов второго курса факультета иностранных языков Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии.
Структура диссертации. Цель и задачи исследования определили его структуру. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Основной текст исследования изложен на 202 страницах. Общий объём работы составляет 251 страницу. Список литературы насчитывает 207 наименований работ отечественных и зарубежных авторов. Приложения включают: анкеты для студентов, преподавателей, выпускни-
15 ков; личностные опросники и тесты для выявления уровня познавательной мотивации и личностных качеств, бланки диагностики знаний и умений студентов со схемой оценивания, бланки оценивания уровня развития познавательной мотивации и личностных качеств студентов независимыми экспертами, примеры диагностических заданий на свободный выбор, бланки индивидуальных рекомендаций по развитию специальной познавательной компетентности для студентов, бланк персонального дневника отчётности, бланк саморефлексии итогов обучения в вузе для выпускников, форма итоговой текстовой характеристики специальной познавательной компетентности выпускника при итоговой государственной аттестации и другое.
Структура и содержание специальной познавательной компетентности в профессиональном языковом образовании
В современной концепции языкового образования акцент смещается от установки «выучить язык на всю жизнь» к установке «быть способным и готовым изучать язык и культуру страны изучаемого языка в течение всей жизни». В связи с этим самостоятельная учебная деятельность обучаемых становится всё более важным компонентом учебного процесса.
Для того чтобы охарактеризовать сущность и содержание понятия «самостоятельная учебная деятельность», следует проанализировать исходное понятие «учебная деятельность». Это позволит нам выявить соотношение этих двух понятий, что является необходимым для нашего исследования.
Учение есть специфическая познавательная деятельность учащихся, в процессе которой «субъект под влиянием определённых внешних факторов и результатов собственной деятельности овладевает социальным опытом, знаниями, формирует взгляды, мировоззрение в целом и в результате изменяет своё поведение, психические процессы, свойства и качества личности» [125, с. 90].
Разные психологические школы по-разному представляли себе содержание и сущность учения: как приобретение новых форм поведения у бихевиори-стов (по формуле «ситуация - ответная реакция») (Э. Торндайк); как создание собственного «культурного опыта» у когнитивистов (Дж. Брунер); как выполнение конкретных операций, предусмотренных социально детерминированной деятельностью на высоком уровне осмысления (А. Н. Леонтьев, Л. С. Рубинштейн); как самоуправляемое структурирование личного опыта в целях саморазвития и самоорганизации личности в гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу).
В контексте современной образовательной парадигмы, с характерным для неё личностно-деятельностным подходом к пониманию сущности образования, особый интерес представляют два последних направления. Приоритетной целью образования является всестороннее развитие личности, которая проявляется, развивается и изменяется в деятельности. Показателем личностной зрелости и условием её достижения является актуальная потребность в саморазвитии, стремление к самосовершенствованию и саморегуляции [135, с. 306].
Структура процесса учения всегда находилась в центре внимания педагогов и психологов. Компонентами учения по К. В. Бардину являются учебная задача и учебные действия по её решению [9, с. 26]. Структура учения по Д. Б. Эльконину состоит из учебно-познавательных мотивов, учебной задачи и учебных действий [32, с. 12-13]. Т. И. Шамова выделяет пять компонентов процесса учения: мотивационный, ориентационный, содержательно-операционный, энергетический (внимание), оценочный [170, с. 18-20]. А. Л. Бердичевский считает, что учебная деятельность должна рассматриваться в единстве следующих компонентов: учебной задачи, учебных действий для её реализации, действий по контролю за её решением и оценки степени усвоения действий [12, с. 22]. И. А. Зимняя указывает на следующее строение учебной деятельности: мотивация, учебные задачи в определённых ситуациях в форме задания, учебные действия, контроль, переходящий в самоконтроль, оценка, переходящая в самооценку [64, с. 99].
П. И. Пидкасистый выделяет три взаимосвязанных компонента учебной деятельности: мотивационный, содержательный и операционный [121, с. 159]. Единицей деятельности является действие. «Для учащегося предметом учения являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом» [125, с. 92].
Принципы педагогической диагностики специальной познавательной компетентности в профессиональном языковом образовании
Как уже отмечалось выше, специальная познавательная компетентность направлена на глубокое и прочное овладение иностранным языком, поддержание и совершенствование языкового уровня в течение всей жизни. Однако, как показали анализ литературы и проведённое нами исследование, у многих выпускников через некоторое время после окончания вуза практико-языковой уровень начинает постепенно снижаться.
В последнем случае мы имеем дело с неразвитой специальной познавательной компетентностью в овладении иностранным языком, с неумением и/или нежеланием самостоятельно совершенствовать свой уровень владения языком, систематически заниматься языковым самообразованием. Причины могут быть разными: от банальной нехватки времени до отсутствия внутренней потребности в дальнейшем профессиональном развитии и самосовершенствовании. Однако факт остаётся фактом: специалист, несколько лет назад успешно окончивший вуз и получивший диплом, оказывается недостаточно компетентным в данном аспекте специальной подготовки. Это означает, что во время обучения в вузе его специальная познавательная компетентность не была развита в достаточной степени, чтобы обеспечить дальнейшее эффективное языковое самообразование: не были развиты необходимые умения, должный уровень познавательной мотивации, важнейшие личностные качества - познавательная самостоятельность и познавательная активность. Это приводит нас к мысли о необходимости своевременной диагностики специальной познавательной компетентности в овладении иностранным языком как специальностью.
Практика оценивания итогов обучения возникла очень давно: педагогической диагностике столько же лет, сколько и всей педагогической деятельности. В качестве самого раннего примера диагностики личной успеваемости упоминаются китайские экзамены в системе общественных служб за 1000 лет до Рождества Христова. В большинстве европейских государств в период между 1790 и 1870 гг. были введены экзамены для приёма на государственную службу. Начиная с 18-19 веков появилась систематическая диагностика успеваемости и выпускной аттестации, которая в 20 веке перешла в стадию технологиза-ции на основе объективных методов (тестов, рейтингов и т. д.). В 50-60 годы 20 века на базе идей гуманистической педагогики на Западе (А. Маслоу, К. Роджерс, С. Френе) и личностно-ориентированной отечественной педагогики (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, И. С. Якиманская) появляется новый предмет диагностики: субъект образовательного процесса - личность ученика.
Само понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Инге-кампом в 1968 году по аналогии с медицинской и психологической диагностикой [66, с. 6], и на сегодняшний день оно употребляется в трёх взаимосвязанных значениях. В первом значении педагогическая диагностика обозначает самостоятельный вид педагогической деятельности, нацеленный на аналитико-информационное обеспечение учебного процесса. Это практическая система разнообразных способов, приёмов и форм сбора и интерпретации данных об актуальном состоянии элементов педагогических систем, отношений и их субъектов. Во втором значении педагогическая диагностика обозначает специфический акт познавательной деятельности по распознаванию актуального состояния объекта в соотношении с нормой, то есть механизм, при помощи которого осуществляется сбор эмпирической информации. В третьем значении педагогическая диагностика - это область педагогической науки, анализирующая и обобщающая указанные выше диагностические процессы [67, с. 4].
Таким образом, на современном этапе развития педагогическая диагностика представлена рядом направлений:
- дидактическая диагностика (определение уровня обученности);
- психолого-педагогическая диагностика (изучение личностных особенностей учащихся);
Методический комплекс для диагностики специальной познавательной компетентности на начальной ступени профессионального языкового образования
Определённые выше теоретические основы диагностики специальной познавательной компетентности позволяют наметить модель диагностики применительно к учебному процессу и разработать методический комплекс для диагностики специальной познавательной компетентности на начальной ступени профессионального языкового образования.
Данный комплекс предусматривает методическое обеспечение диагностики, направлен на выявление способности и готовности студентов к эффективному управлению своей СУД по овладению иностранным языком как специальностью. При определении структуры и разработке методического комплекса мы руководствовались описанными выше принципами диагностики специальной познавательной компетентности (1.2.), структурой и содержательной характеристикой специальной познавательной компетентности на начальной ступени профессионального языкового образования (1.1., 1.4.) и методическим инструментарием для диагностики отдельных компонентов последней (1.З.). Таким образом, теоретические положения о том, что подлежит диагностике, и как это можно диагностировать, нашли своё практическое применение при создании данного комплекса.
Структура методического комплекса по диагностике специальной познавательной компетентности в профессиональном языковом образовании обусловлена:
- наличием трёх основных структурных компонентов специальной познавательной компетентности, выявленных и обоснованных в первой главе исследования (познавательной мотивации, аутометодических и предметных знаний и умений, личностных качеств);
- наличием определённых принципов диагностики и инструментария для её проведения, освещенных в первой главе исследования;
- существованием двух основных субъектов диагностики - преподавателей и студентов;
- наличием трёх типов академической аттестации студентов в учебном процессе (текущей, промежуточной и итоговой);
- наличием трёх основных фаз диагностики (получение информации, её обработка и интерпретация, применение результатов).
В соответствие со структурой специальной познавательной компетентности в профессиональном языковом образовании, включающей в себя три основные компонента и, руководствуясь сформулированными принципами и освещенным ранее диагностическим инструментарием, были разработаны три блока диагностических заданий для начальной ступени профессионального языкового образования.
Для главных субъектов диагностики специальной познавательной компетентности были разработаны соответствующие рекомендации в связи с проведением диагностики в учебном процессе.
В связи с наличием трёх типов академической аттестации и трёх основных фаз диагностики в рекомендациях для преподавателей были предложены варианты проведения диагностики и учёта её результатов в учебном процессе.
Таким образом, в состав методического комплекса входят:
- три блока диагностических заданий, каждый из которых направлен на диагностику отдельных компонентов специальной познавательной компетент ности, с комментариями по поводу процедур проведения и оценивания;
- методические рекомендации для преподавателей по диагностике специальной познавательной компетентности в учебном процессе;
- методические рекомендации для студентов в связи с диагностикой специальной познавательной компетентности.
При разработке материалов методического комплекса мы руководствовались следующими основными требованиями:
- организационная и содержательная совместимость с учебным процессом;
- адекватность этапу обучения, структуре и содержанию специальной познавательной компетентности на начальной ступени профессионального языкового образования;
- функциональная адекватность основных диагностических блоков;
- соответствие принципам диагностики специальной познавательной компетентности и опора на соответствующий инструментарий;
- экономичность и компактность методического комплекса.
Остановимся подробнее на выделенных компонентах методического ком
плекса.
