Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре педагогического университета 13-103
1. Подготовка кадров высшей квалификации в системе непрерывного педагогического образования 13-33
2. Тенденции и противоречия современного этапа подготовки кадров высшей квалификации через аспирантуру 34-60
3. Научно-исследовательская деятельность в педагогическом университете как основа подготовки кадров высшей квалификации через аспирантуру 61-87
4. Объектно-ориентированное проектирование как метод построения информационной модели образовательного процесса. 87-103
Глава 2. Обоснование совокупности организационно-управленческих условий подготовки кадров высшей квалификации аспирантуре 104-206
1. Организационно-управленческая структура института аспирантуры в педагогическом университете. 104-123
2. Информационная модель управления процессом подготовки в аспирантуре. 123-143
3. Критерии эффективности деятельности института аспирантуры. 143-173
4. Пути повышения эффективности подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре (организационно-управленческий аспект). 173-206
Заключение 206-209
Библиография 210-229
- Подготовка кадров высшей квалификации в системе непрерывного педагогического образования
- Тенденции и противоречия современного этапа подготовки кадров высшей квалификации через аспирантуру
- Организационно-управленческая структура института аспирантуры в педагогическом университете.
Введение к работе
В соответствии с национальной доктриной образования в Российской Федерации образование призвано обеспечить подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий. В XXI веке образование как социальный институт становится важнейшим в духовном и материальном воспроизводстве жизни. Как отмечает А.И.Субетто, устойчивое развитие в форме социоприродной эволюции реализуется при действии закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательной системы. Действие этого закона базируется в частности на принципе опережающего развития подготовки кадров высшей квалификации по отношению к потребностям развития высшей школы, образования, науки и технологии на основе соединения образования и науки [171]. Исходя из глобальных тенденций современного развития послевузовское профессиональное образование, направленное на подготовку научно-педагогических и научных кадров высшей квалификации через аспирантуру и докторантуру, становится все более существенным фактором развития образовательной системы России.
Одним из необходимых направлений совершенствования системы
образования и её составляющих, включая аспирантуру как форму подготовки
кадров высшей квалификации (ПКВК), является повышение эффективности и
целенаправленности управления с использованием современных
информационных систем. Важнейшей целью управления в условиях происходящей модернизации становится обеспечение качества подготовки специалистов соответствующего уровня и повышение эффективности функционирования обеспечивающих её институтов.
В современных условиях особую миссию в подготовке кадров высшей квалификации для системы образования реализуют педагогические университеты, являющиеся культурными и научно-образовательными
центрами, проектирующими диверсификацию образовательной системы на основе научно-исследовательской деятельности в широком спектре областей знаний, в том числе и в области фундаментальной науки.
Анализ результатов исследований актуальных проблем поствузовского образования и современного состояния подготовки специалистов в аспирантуре позволяет сделать вывод о том, что в системе подготовки кадров высшей квалификации существенными являются следующие противоречия:
между развивающейся практикой ПКВК и недостаточностью теоретической разработки проблем функционирования системы ПКВК, как педагогического, так и социального, и экономического характера;
между ныне действующей нормативно-правовой базой, регулирующей подготовку научно-педагогических и научных кадров и логикой развития института аспирантуры в целом;
между увеличением количества вузов страны, имеющих аспирантуру, и наличием в них признанных научных и научно-педагогических школ с глубокими корнями и традициями;
между увеличением числа выпускников аспирантуры и постоянно существующим дефицитом кадров высшей квалификации в вузах, особенно в отдаленных от центра регионах страны;
между тенденцией к созданию единого образовательного пространства и снижением академической мобильности научной молодежи;
между закрепленным законодательно единством образовательной и научной компонентов программы обучения в аспирантуре и реальной направленностью подготовки специалистов через аспирантуру на написание кандидатской диссертации;
между увеличением числа желающих получить послевузовское образование и снижающейся в целом по стране эффективностью работы института аспирантуры;
между реальным состоянием организации и управления деятельностью аспирантуры и требованиями происходящей в настоящее время
модернизации всей системы образования, в том числе, всемерного применения современных информационных технологий в целях обеспечения качества, эффективности и доступности образования всех уровней.
Разрешение широкого круга содержательных, структурных,
организационных и правовых противоречий между состоянием
функционирования института аспирантуры и требованиями современного этапа развития системы образования страны, может быть полностью или частично реализовано организационно-управленческими усилиями вуза, что и определило актуальность исследования.
Объект исследования: подготовка кадров высшей квалификации в аспирантуре педагогического университета.
Предмет исследования: организационно-управленческие условия подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре педагогического университета.
Цель исследования: разработка и обоснование организационно-управленческих условий подготовки кадров высшей квалификации через аспирантуру в педагогическом университете.
Гипотеза исследования. Выявление организационно-управленческих условий, необходимых для управления развитием и функционированием аспирантуры как социального института ПКВК на современном этапе развития общества и системы образования, требует:
рассмотрения ПКВК как самостоятельного этапа непрерывного образования и одновременно как подсистемы системы научно-исследовательской деятельности (НИД) вуза, при этом, ценностно-содержательным компонентом обучения считать научно-исследовательскую деятельность субъекта с целью подготовки квалификационной научной работы;
определения структуры и взаимодействия компонентов системы ПКВК через аспирантуру вуза на основе применения технологии объектно-ориентированного проектирования;
разработки информационной модели управления институтом аспирантуры;
определения путей повышения эффективности аспирантуры
организационно-управленческими методами.
Объект, предмет, цель исследования и гипотеза обусловили постановку следующих исследовательских задач:
провести проблемно-теоретический анализ предпосылок, состояния и перспектив ПКВК как компонента системы послевузовского образования;
рассмотреть с позиций системного анализа цели, задачи, структуру института аспирантуры педагогического университета, функции её производственных и, в особенности, организационно-управленческих подразделений, структуру и характер информационных потоков взаимодействия отдела аспирантуры и других структур университета;
выявить факторы, определяющие эффективность функционирования подготовки специалистов через аспирантуру, и обосновать пути её повышения;
разработать информационную модель управления институтом аспирантуры;
экспериментально апробировать комплекс разработанных организационно-управленческих условий подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре РГПУ им.А.И.Герцена и часть его компонентов в некоторых крупных педагогических университетах.
Методологическая основа исследования
В основу исследования положен системный подход к анализу объектов и процессов с применением к рассмотрению объектов изучаемой системы и их взаимосвязей метода объектно-ориентированного проектирования.
Теоретическими источниками исследования являлись:
исследования проблем непрерывного педагогического образования (И.С.Батракова, Г.А.Бордовский, З.И.Васильева, В.И.Данильчук, Н.Ф.Радионова, Н.С.Сергеев, Н.В.Чекалева, В.А.Якунин и др.)
психолого-педагогические исследования сущности и границ применимости системного подхода к изучению проблем функционирования
образовательных систем (В.Г.Бочарова, В.И.Гинецинский,
В.Ю.Кричевский, В.В.Лаптев, А.Н.Леонтьев, Т.И.Шамова и др.)
науковедческие работы по проблемам современной науки, её структуры и функциям (Р.Ф.Абдеев, В.П.Карцев, П.В.Копнин, В. А. Лекторский, А.Л.Никифоров, А.И.Ракитов, В.С.Степин, С.Д.Хайтун, Ю.А.Храмов, В.С.Швырев, Г.П.Щедровицкий и др.),
результаты исследований по проблемам организации и управления наукой и образованием (И.Г.Абрамова, В.К. Беклешов, В.И.Богословский, В.А.Бордовский, Л.А.Выготский, Е.Я.Коган, И.А.Колесникова, В.В.Лаптев, В.А.Мареев, К.М.Ушаков, В.В.Чекмарев, Л.И.Фишман и др.)
исследования по проблемам функционирования образовательных систем и образовательных сред (А.Г.Асмолов, И.В .Бестужев-Л ада, А.П.Владиславлев, В.П.Зинченко, В.В.Краевский, Н.П.Литвинова, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин и др.)
работы, отражающие современное состояние решения проблем квалиметрии образования и теоретические основы управления эффективностью и качеством в образовании (Г.А.Бордовский, В.А.Гачко, А.Б.Дайновский, М.М.Поташник, Б.С.Рябушкин, Н.А.Селезнева, В.М.Соколов, А.И.Субетто, Ю.Г.Татур, А.П.Тряпицына, В.В.Чекмарев и др.)
исследования в области образования взрослых и послевузовского образования (А.П.Беляева, С.Г.Вершловский, А.Л.Гавриков, В.В.Запольская, В.Т.Кочурова, Г.А.Ключарев, Ю.И.Кулюткин, В.Г.Онушкин, А.П.Шапошникова и др.)
работы, рассматривающие проблемы педагогического проектирования (Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, А.А.Орлов, В.Е.Радионов, В.И.Слободчиков и.
ДР-)
работы, раскрывающие теорию менеждмента (Р.Акофф, М.Альберт,
И.Ансофф, Дж.Грейсон, П.Друкер, М.Х.Мескон, Ф.Хедуоури, А.Маслоу, Ф.Тейлор, и д.р.)
исследования в области теории социального управления (В.Г.Афанасьев,
А.И.Берг, М.К. Бочаров, И.В.Блауберг, В.Ю.Быстров, Д.М.Гвишиани, Н.С.Данакин, М.С.Каган, С.М.Климов, А.М.Моисеев, В.М.Петровичев, Г.Х.Попов, Ю.Е. Путихин, Р.М.Шерайзина и др).
База исследования. Базой исследования явился РГПУ им.А.И.Герцена. Этапы исследования: 1996-1997гг. - теоретический анализ, сбор материала. 1998-1999гг. - сбор материала, структурирование задач, разработка подходов к оценке эффективности ПКВК. 2000-2002гг. - разработка модели, внедрение модели в практику, обобщение результатов исследования.
Методы исследования определены поставленными исследовательскими задачами и представляют собой теоретический анализ философской, педагогической, экономической литературы, нормативных документов по проблеме исследования; концептуальный анализ деятельности института аспирантуры, проблем управления и управленческой деятельности аспирантуры в целом и в рамках отдельного вуза; интерполяция, моделирование; объектно-ориентированное проектирование; эмпирические методы: анкетирование, наблюдение.
На защиту выносятся следующие положения
1. Выбор методологии разработки организационно-управленческих условий подготовки КВК через институт аспирантуры на современном этапе развития отечественной системы образования обусловлен такими тенденциями развития аспирантуры:
возрастание потребностей различных отраслей социальной и производственной сфер государства (особенно высшего профессионального образования) в специалистах высшей квалификации;
интегрирование аспирантуры в систему непрерывного образования и усиление ориентации аспирантуры на образовательную подготовку;
увеличение численности аспирантов и количества аспирантур (преимущественное сосредоточение аспирантур в вузах России), продолжающийся процесс регионализации аспирантур и, вследствие этого, сокращение академической мобильности аспирантов;
расширение форм и видов поддержки обучения аспирантов;
усложнение организационно-управленческого компонента функционирования института аспирантуры.
2. Рассмотрение системы подготовки кадров высшей квалификации в
педагогическом университете одновременно как определенного этапа
непрерывного образования, имеющего свою образовательную программу, и
как подсистемы научно-исследовательской деятельности вуза определяет
её назначение, сущность, содержание.
Назначение: подготовка специалистов, обладающих навыками самостоятельной исследовательской деятельности, способных обеспечить новое качество системы образования в целом и высшего профессионального образования, в частности.
Сущность - содействие обеспечению условий для подготовки кадров высшей квалификации через определение программы взаимодействия субъектов образовательно-исследовательского процесса вуза по достижению цели подготовки аспирантов.
Содержание определяется самой образовательной и исследовательской деятельностью аспирантов в рамках избранной научной специальности.
Информационная структурно-функциональная модель организационно-управленческого обеспечения работы института аспирантуры, построенная на основе метода объектно-ориентированного проектирования, являясь результатом структурно-функционального анализа деятельности организационно-управленческих и производственных структур, занятых в подготовке аспирантов, выявления критических параметров работы системы, определяет содержание и направленность необходимых управленческих решений, организационных мер ориентированных на достижение конечного результата.
Разработанные организационно-управленческие условия подготовки КВК через аспирантуру можно разделить на две группы, которые в обобщенном виде включают в себя:
на уровне стратегии вуза
Наличие сформулированной стратегической цели в области ПКВК, способствующей реализации миссии вуза.
Обеспечение единства стратегических и оперативных решений, предполагающее согласование целей обучающихся и целей вуза.
Разработка постоянно оптимизируемого перечня лицензируемых специальностей аспирантуры в соответствии с научными и научно-педагогическими школами, функционирующими в вузе.
на уровне оперативного управления
Использование разнообразных современных методов и форм реализации оперативных управленческих решений.
Организация мониторинга разного уровня с использованием выработанных критериев эффективности как основы для анализа, контроля, прогнозирования дальнейшего развития аспирантуры.
Оптимизация горизонтальных и вертикальных информационных потоков на основе построенной информационной структурно-функциональной модели аспирантуры вуза.
Реализация взаимодействия между организационно-управленческими подразделениями вуза на основе оптимизированных информационных потоков.
Выявление, учет и использование «факторов влияния» (факторов, находящихся в сфере влияния вуза и оказывающих воздействие на конечный результат ПКВК)
Реализация научного сопровождения подготовки кадров в аспирантуре, включающего в себя
научно-методическую;
информационную;
организационно-управленческую составляющие.
^ Оптимизация структуры отдела аспирантуры на основе определения перечня функций отдела и соответствующего подбора персонала.
> Автоматизация (компьютеризация) процесса управления деятельностью отдела аспирантуры как одного из центральных управленческих звеньев системы ПКВК в вузе.
5. Эффективность работы института аспирантуры, определяемая через
соответствие качества подготовки совокупности норм, требований и оценок,
обуславливается как объективными, так и субъективными факторами
положительной или отрицательной направленности.
Объективные и субъективные факторы могут представлять собой «факторы определения» или «факторы влияния», различающиеся между собой по тому, насколько они являются неизменными, рассматриваемыми как данность, как объективная реальность, или могут быть изменены в процессе развития субъекта в научно-образовательной среде вуза.
«Факторы определения» - параметры и характеристики, которые выступают как данность, объективная реальность и не могут быть подвергнуты изменению действиями со стороны образовательного учреждения. «Факторы определения» могут быть условно разделены на факторы препятствующие, затрудняющие и способствующие достижению конечного результата.
«Факторы влияния» - параметры и характеристики, которые находятся в сфере влияния вуза, могут быть изменены в результате целенаправленного воздействия образовательного учреждения. Среди них можно выделить факторы, которые могут быть изменены, которые могут быть изменены при определенных обстоятельствах, на которые может быть оказано влияние, на которые может быть оказано влияние при определенных обстоятельствах.
6. Выбор совокупности критериев оценки эффективности
функционирования института аспирантуры определяется требованиями
различных потребителей специалистов данной квалификации, отражающих
дифференцированные запросы государства, экономики и социальной сферы,
особенно образования.
В целом, возможен только интегрированный подход к определению эффективности на основе оценки или конечного результата, или
процессуальных характеристик, при этом каждый из этих блоков есть многомерная система критериев, включающая прямые и опосредованные, количественные и качественные; интегративные, субъектные, динамические критерии.
Апробация и внедрение результатов Основные результаты работы обсуждались на конференциях («Образование на рубеже веков: традиции и инновации» II Международная научно-практической конференции Санкт-Петербург, 1999г, «Личность. Образование. Общество» III Международная научно-практическая конференция, Санкт-Петербург, 2000г., ИТО-2001, ИТО-2002, Москва) научно-практических семинарах (В.Новгород, 2001, Самара, 2002 «Методологические проблемы управления реформированием образования»), использованы в разработке проектов по заданию Министерства образования РФ, нашли свое отражение в решениях Научно-методического совета по подготовке кадров высшей квалификации УМО по направлениям педагогического образования МО РФ. Материалы исследования использованы в деятельности аспирантуры РГПУ им.А.И.Герцена.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Подготовка кадров высшей квалификации в системе непрерывного педагогического образования
Непрерывное образование с начала 70-х годов ХХв. становится официальной концепцией педагогической науки как во многих странах, так и международных организациях. Поль Ленгрен - сотрудник ЮНЕСКО в 1970г., определил непрерывное образование как «усилия по объединению и гармонизации различных стадий подготовки таким образом, чтобы индивид не находился больше в конфликте с самим собой» и определил фундаментальные границы концепции непрерывного образования [199].
Признаками непрерывного образования являются:
-охват образованием всей жизни человека;
-вертикальная и горизонтальная интеграция в процессе обучения;
-развитие и включение в систему образования неформальных форм обучения;
-согласование общего, политехнического и профессионального образования;
-открытость и гибкость системы образования, основанная на разнообразии содержания, средств, методик, форм, времени и места обучения;
-свобода выбора со стороны учащегося;
-признание образования не по формам его получения, а по конечному результату;
-наличие механизмов, стимулирующих мотивацию к учебе как с точки зрения материальных условий жизни, так и через воздействие культуры.
Международная концепция основана на необходимости индивидуума соответствовать требованиям жизни. Таким образом, первоочередной задачей любой образовательной работы является развитие человеческих способностей, получение новых, расширение и углубление уже полученных знаний.
Распространение идей непрерывного образования связано с активными изменениями в социальной, духовной и экономической сферах жизни всего общества. Преобразования в этих сферах порождают объективные требования к профессиональной подготовке специалистов, её фундаментальности, способности к самостоятельному обновлению и пополнению знаний и навыков, что, в свою очередь, послужило толчком для принятия и развития идей непрерывного образования и в нашей стране. В 70-е годы стали закладываться основы комплексного рассмотрения проблем непрерывного образования [73; 149;150идр.].
Определения понятия «непрерывное образование» отличаются достаточным разнообразием. Так, например, по мнению В.С.Готта «Непрерывное образование - это деятельность индивидуума, направленная на систематическое пополнение знаний в связи с развитием науки, техники и культуры, а также связанная с совершенствованием профессиональной подготовки...» [150]. Е.Н.Тонконогая рассматривает содержание понятия непрерывное образование с двух позиций - «как совокупность последовательных образовательных воздействий на личность в течение ее жизни» и «как совокупность одновременных воздействий на личность со стороны различных образовательных каналов» [149].
Но, в то же время, наблюдалась некоторая однобокость рассмотрения проблем новой системы образования, что было естественным итогом общегосударственной идеологии, главенствовавшей в то время. Упор делался только на решение задач государственного характера через внедрение в жизнь системы непрерывного образования. Рычков А.К. замечает: «Институт образования осуществляет две группы задач, которые различаются по субъектам их постановки и выполнения: задачи, вытекающие из внутренних потребностей развития данного института, и задачи, вытекающие из потребности развития всей общественной системы в целом» [161]. При данной постановке вопроса задачи, которые ставит и решает в процессе своего развития личность, вообще отсутствуют.
В дальнейшем идеи непрерывного образования стали развиваться. Значительный прогресс в теоретическом и практическом рассмотрении идеи непрерывного образования получили в связи с процессами демократизации всех сторон жизни общества в нашей стране. Произошел отход от ориентации системы образования только на нужды общества к рассмотрению запросов каждой отдельной личности, которые она пытается решить через систему. В качестве цели непрерывного образования уже ставится «...расширение возможности каждому человеку реализовать свои потребности в новых знаниях»[112].
Ряд авторов [73; 76; 149 и др.] поддерживают эту точку зрения и рассматривают единую систему непрерывного образования как комплекс государственных и иных образовательных учреждений, обеспечивающий организационное и содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех звеньев образования, совместно и скоординировано решающих задачи воспитания, общеобразовательной, политехнической и профессиональной подготовки каждого человека с учетом актуальных и перспективных общественных потребностей и удовлетворяющих его стремление к самообразованию, развитию на протяжении всей жизни. Из этого вытекает, что система, ориентированная на вышеназванную цель, имеет тенденцию к разнообразию задач, форм и методов, используемых в процессе ее функционирования.
Тенденции и противоречия современного этапа подготовки кадров высшей квалификации через аспирантуру
Задолго до разработки и внедрения в жизнь идей непрерывного образования в качестве формы подготовки кадров высшей квалификации возник и законодательно оформился институт аспирантуры как отражение потребности в подготовке и аттестации кадров, прежде всего для высшей школы. Начало подготовки научно-педагогических кадров в России связано с появлением в стране первых университетов. Поскольку университеты учреждались как государственные учреждения, то и аттестация научно-педагогических кадров принимает характер государственной системы. По указу Александра І в 1804г. были утверждены уставы Московского, Харьковского и Казанского университетов. В соответствии с этими уставами право присуждения ученых степеней имели все российские университеты, но руководствоваться они должны были едиными требованиями к уровню подготовки претендентов на ученые степени, а соответственно на занятие преподавательских должностей. Аспирантура стала логическим продолжением возникшего во второй половине XIX в. института профессорских стипендиатов. Каждый из стипендиатов прикреплялся к профессору университета (в сегодняшнем понимании - научному руководителю), который нес ответственность за подготовку будущего преподавателя. Подготовка включала сдачу магистерстких экзаменов (устных и письменных) и получение допуска к преподавательской деятельности, что позволяло далее приступить к написанию магистерской диссертации. Общий срок достигал 7-9 лет [44;101].
Развитие института аспирантуры как формы подготовки научно-педагогических и научных кадров получило свое отражение в целом ряде нормативных документов. Институт аспирантуры был создан для решения проблемы подготовки научных и педагогических кадров, прежде всего для вузов. Возникнув в 1925г., он не имел четких границ, и основы его функционирования были прописаны в «Положении о порядке подготовки научных работников при высших учебных заведениях и научно исследовательских учреждениях». Отбор в аспирантуру лиц, наиболее подготовленных для научной деятельности, с 1926г. происходил через институт студентов-выдвиженцев. Это позволило производить отбор будущих аспирантов еще во время учебы в вузе. Студенты-выдвиженцы имели преимущества при зачислении в аспирантуру при условии положительного отзыва руководителей, которые закреплялись за ними на двух последних курсах.
Положение об аспирантуре, принятое в 1939г., регламентирует институт аспирантуры по нескольким позициям: определение понятия аспирантуры; порядок открытия и закрытия аспирантур; правила приема; процесс обучения; цель обучения. В рассматриваемом Положении достаточно подробно описан процесс подготовки, где основной акцент делается на выполнение научно-исследовательской работы, по результатам которой оформляется и публично защищается диссертация.
Положение об аспирантуре (1939г.) предусматривало:
теоретические занятия по одной из социально-экономических дисциплин, иностранному языку, специальной дисциплине;
изучение научной литературы (на русском и иностранных языках). Этого пункта ни в одном из более поздних документов не встречается, хотя и подразумевается;
методическую работу на кафедре (включая посещение лекций, консультаций, лабораторных занятий опытных профессоров);
выполнение научно-исследовательской работы;
прохождение научно-исследовательской практики (для аспирантов без стажа);
педагогическую работу по специальности в объеме до 50% ставки ассистента (начиная со 2-го курса);
написание и публичную защиту диссертации [144].
Упомянутое Положение предусматривало 30-часовую недельную учебную нагрузку на каждого аспиранта. Закончившим аспирантуру считался аспирант, выполнивший полностью индивидуальный план и защитивший диссертационную работу.
Каждое Положение об аспирантуре, принимаемое позднее, характеризовалось все большей детализацией процесса подготовки. Следующий документ, регламентирующий процесс подготовки был опубликован в 1950г. [140]. В нем предусматривалось деление индивидуального плана аспиранта на 2 раздела - собственно подготовка диссертации и выполнение определенных требований, которые являются обязательными для прохождения процедуры публичной защиты и подготовка аспиранта к педагогической работе, что предполагало:
изучение педагогической литературы;
посещение занятий научных руководителей;
самостоятельное проведение учебных занятий (не менее 2-х пробных лекций) и участие в методической работе.
В 50-е годы круг нормативных документов, регламентирующих обучение в аспирантуре, расширился, стали регулярно публиковаться Правила приема и порядок зачисления, утвержденные приказами Министерства высшего образования СССР. Для зачисления в аспирантуру представлялась вместе с личным делом аспиранта и развернутая научно-педагогическая характеристика на предполагаемого научного руководителя с оценкой результатов его руководства аспирантами (Правила приема 1953г.) [146]. Таким образом, осуществлялся контроль за эффективностью подготовки аспирантов, оценивалась работа научных руководителей (одновременно, этот порядок позволял, прежде всего, контролировать идеологическую направленность подготовки научно-педагогических кадров, что в те годы выдвигалось на первый план). С 1962г. право научного руководства наряду с докторами наук, профессорами, в качестве исключения, стало предоставляться кандидатам наук, при этом количество аспирантов, закрепленных за одним руководителем, не лимитировалось. Ограничения были введены лишь с 1968г.
Организационно-управленческая структура института аспирантуры в педагогическом университете
В основе анализа процесса ПКВК в аспирантуре лежит представление его как системы. Множество исследований посвящено принципам построения системы вообще, особенностям их функционирования [10;16;17;41;53; 59;67 и др], тем не менее, сегодня нет единого взгляда на существо категории система. На наш взгляд, наиболее подходящим к цели исследования является следующее определение. Система есть единство, состоящее из взаимозависимых частей, каждая из которых привносит что-то конкретное в уникальные характеристики целого [108]. При этом свойствами, имманентно присущими системе, являются: целостность и членимость, наличие взаимосвязей между компонентами и элементами системы, интегративность. Разделение системы на элементы носит условный характер. Любой элемент системы может быть рассмотрен как система более низкого иерархического уровня, с одной стороны, а система выступать как элемент более сложной мета системы верхнего уровня иерархии по сравнению с системой исследуемой. Каждый элемент, входящий в систему, может одновременно выполнять несколько функций в рамках разных систем. Отсюда вытекают два наиболее важных её свойства: каждая часть системы обладает такими существенными качествами, которые отсутствуют у её частей, система есть целое, которое нельзя понять посредством анализа [3].
В исследовании системы интересными представляются те связи между элементами, которые формируют её как систему и обеспечивают функционирование. Системы могут быть статичными и динамичными, изменяющимися под воздействием различных факторов как внешних, так и внутренних по отношению к рассматриваемой системе. Выше перечисленные свойства системы позволяют говорить о том, что анализ любой системы должен проходить на основе системного подхода.
Системный подход представляет собой один из гносеологических методов и в основе его лежат принципы: системности, предполагающий исследование объекта как единого целого; иерархичности - изучение объекта на трех уровнях: изучение самого объекта, исследуемого объекта как элемента более общей системы и элементов, формирующих данный объект; эмерджиментности- наличие в системе свойств, присущих как её элементам, так и системе в целом [195].
В зависимости от целей анализа мы можем классифицировать системы по различным признакам. По субстанциональному признаку классификации система ПКВК в аспирантуре относится к искусственным организационным системам с элементами идеальной (концептуальной системы). По степени организованности - к целенаправленным или самоорганизующимся системам, то есть для них характерно в большей степени информационное воздействие и способность к выбору своего поведения и изменения структуры в зависимости от выбранной цели. Систему подготовки кадров через аспирантуру можно отнести к многоцелевым функциям. Обобщенная функция - ПКВК может быть рассмотрена в качестве совокупности подцелей: подготовка кандидата наук; подготовка специалиста, способного осуществлять и организовывать на высоком теоретическом уровне научно-исследовательскую работу; подготовка преподавателей для высшей школы, способных самостоятельно решать методические и дидактические проблемы и др. Система подготовки в аспирантуре - это открытая система активно взаимодействующая с окружающим миром.
Исходя из вышеизложенного, методами исследования системы ПКВК в аспирантуре будут являться: морфологический - изучение структуры системы, функциональный - рассмотрение функций, выполняемых как системой в целом, так и отдельными её элементами и информационный - исследование организации системы, оценки её сложности. Информационный метод исследования дает возможность оценить следующие характеристики системы: процессуальные - дать представление о динамике свойств и процессов в системе и прагматические - цель, эффективность, назначение, критерии оптимизации.
Структура системы характеризуется составом элементов, совокупностью связей и отношений между ними. При этом вертикальная структура рассматривает уровни и их соподчиненность, отражает движение системы, а горизонтальная структура - её содержание. Движение к цели, лежащей в основе функционирования системы, может осуществляться как в результате самоуправления системой (автоматическое управление), так и в результате целенаправленного воздействия извне и изнутри системы. Без определения организационной структуры невозможно построить и управление ею.
