Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические предпосылки творческого саморазвития студентов вуза
1.1. Творческое саморазвитие студентов как научнопедагогический феномен 15
1.2. Структурно-функциональная модель готовности студентов к творческому саморазвитию
1.3. Условия творческого саморазвития студентов вуза 66
Выводы по первой главе 88
Глава II Экспериментальная апробация организационно-педагогических условий творческого саморазвития студентов
2.1. Уровни готовности творческого саморазвития студентов 91
2.2. Организация педагогического эксперимента по творческому саморазвитию студентов
2.3. Эффективность влияния организационнопедагогических условий на творческое саморазвитие студентов
Выводы по второй главе 159
Заключение 163
Библиография 167
Приложения 181
- Творческое саморазвитие студентов как научнопедагогический феномен
- Уровни готовности творческого саморазвития студентов
- Организация педагогического эксперимента по творческому саморазвитию студентов
Введение к работе
Современный этап развития образования характеризуется качественными изменениями профессионального труда педагога, в значительной мере обусловленным«сменой парадигмы рационализма на парадигму культуросообразности и культуротворчества.
Творчество будущего учителя предполагает комплексное и вариативное использование всей совокупности полученных знаний и практических умений, заключается в видении, осмыслении и решении возникающих проблем, готовности к субъект-субъектному взаимодействию, способности к рефлексии, признании своих будущих учеников субъектами образовательного процесса.
Усиление внимания к проблеме саморазвития сопряжено с пониманием ее определяющей роли в развитии личности, предъявлением более высоких требований к таким качествам человека как самостоятельность, инициативность, активность, способность к саморазвитию. Изменение социально-политических, социально-экономических условий жизни, демократизация и гуманизация образования вызывают необходимость творческого саморазвития человека. В связи с этим проблема саморазвития и использования личностного потенциала приобретает в настоящее время качественно новый уровень.
На первый план выступает готовность студентов к творческому саморазвитию в образовательной среде вуза и направленность на самопознание, самоактуализацию, позволяющую студенту стать активным субъектом учебно-познавательной деятельности.
В массовой практике подготовка будущих специалистов в основном ориентирована на педагога, способного передавать учебную информацию и контролировать ее результаты, а не на педагога способного создавать образовательную развивающую среду для своих учеников. Проблему развития индивидуальности, творческих способностей, активности, самостоятельности, ответственности у учащихся может решить учитель, обладающий этими качествами, осознающий собственную субъектно-творческую позицию.
Таким образом, социально-образовательная ситуация требует от учителя умений жить и работать в условиях развивающей и развивающейся школы, быть готовым к решению психолого-педагогических задач в обучении и воспитании учеников как субъектов учебного процесса.
Развитие студента определяется его включением в различные виды деятельности и в систему межличностных отношений. Следовательно сегодня необходимо выявить и активно использовать те виды учебно-познавательной деятельности, которые способствуют процессу саморазвития. Актуальным и практическим значением является не только реализация студентом своего интеллектуального начала, потребности в значимости, но и ценностно-мотивационное и действенно-практическое выражение себя. Среди внутренних условий развития студента важное место занимает возможность самореализации личности.
Однако в настоящее время существует противоречие между: требованиями к современному образованию, где в центре внимания находится личность студента, его развитие и саморазвитие, и направленность!* процесса обучения на освоение студентами знаний,
которые определены государственным стандартом высшего профессионального образования;
потребностью студентов в самостоятельной творческой деятельности и преобладанием репродуктивных методов обучения;
осознанием важности и необходимости процессов саморазвития и самореализации со стороны студентов и отсутствием в практике необходимых для них педагогических условий;
использованием активных форм работы, способствующих развитию
»
творчества и самореализации студентов в учебно-познавательной
деятельности, и стереотипами профессионального поведения преподавателей вуза.
В философской, педагогической и психологической науках
существуют определенные концепции и теории для разрешения
возникших противоречий. В настоящее время разработаны научно-
педагогические основы подготовки учителя, раскрывающие философию и
методологию образования (В.Г. Афанасьев, В.В. Краевский, B.C. Леднев,
Б.Т. Лихачев и др.); общие закономерности формирования и
функционирования личности учителя (О.А. Абдулина, В.И. Андреев, Ф.Н.
Гоноболин, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, А.И. Мищенко, А.В. Мудрик,
В.А. Сластенин, Е.Н. Ширянов, В.И. Щеголь и др.); психологические
механизмы формирования личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я.
Гальперин, В.В. Давыдов, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, И.С.
Якиманская и др.); педагогические технологии, ориентированные на
формирование творческой индивидуальности педагога (В.И. Андреев, В.И.
Загвязинский, Ю.Л. Львова, М.М. Поташник, С.Л. Соловейчик, Н.Е.
Щуркова и др.); проблемы, раскрывающие различные аспекты подготовки
и проведения педагогической практики (О.А. Абдулина, Л.В. Борикова, СБ. Елканов, Ю.А. Кустов и др.).
Так, в исследованиях, обращенных к проблеме творческого саморазвития личности (В.И. Андреев, Н.Р. Битянова, А.И. Буренина, Е.А. Варнавских, Г.И. Иванов, Н.Е. Коробкина, А.С. Косогова, Ю.Н. Кулюткин, Ю.А. Лобейко,Г.А. Медяник, Е.Е. Чудина, Г.А. Федотова.. и др.) доказано, что требованиям сегодняшнего дня отвечает саморазвивающая личность, способная осознать и принять ценностно-целевые установки на овладение механизмом творческого саморазвития в рамках субъектной позиции к собственной жизнедеятельности. Процесс творческого саморазвития взрослого человека, по мнению ученых, следует рассматривать в рамках системологического подхода, который дает возможность изучить не только механизмы, внутреннюю структуру и основные компоненты феномена, но и условия и факторы, оказывающие влияние на динамику и направленность саморазвития.
В педагогической литературе раскрыты сущность самопознания и саморазвития, определенные аспекты творческого саморазвития будущих учителей в учебной деятельности; определены условия саморазвития личности во временном детско-юношеском объединении, а также дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя (И.В. Калинина, Н.Е. Коробкина, Е.Е. Чудина и др.).
Педагогические аспекты творческого развития личности и технологии творческого саморазвития студента в процессе педагогической практики представлены в исследованиях Е.И. Ереминой, Ю.А. Козыревой, Г.А. Медяник, Н.С. Сердюковой, А.А. Солдатовой и
др., где выделяется особая роль субъектности как личностного свойства педагога в процессе его творческого саморазвития.
В исследованиях Е.Н. Волковой, В.В. Горшковой, А.С. Лебедева, И.А. Серегиной, A.M. Трещева, О.А. Шостакович раскрывается психологическая структура субъектности; формирование субъектной позиции в творческой деятельности у студентов и межсубъектных отношений в педагогическом процессе, а также формирование профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося.
Однако в исследованиях предметом специального изучения не были пути и условия процесса творческого саморазвития будущего учителя с учетом особенностей образовательной развивающей среды вуза, которая способна предоставить студентам систему возможностей и удовлетворить их потребности.
Актуальность исследования обусловлена потребностью педагогической науки в разработке методологических подходов творческого саморазвития студентов, учитывающих его гуманистическую роль в создании развивающей среды для учеников.
Цель исследования - разработать систему организационно-педагогических условий творческого саморазвития студентов.
Объект исследования: профессионально-педагогическая
подготовка в вузе будущего учителя начальных классов.
Предмет исследования: процесс творческого саморазвития студентов в вузе.
Гипотеза исследования: творческое саморазвитие студентов, как приоритетная цель профессиональной подготовки будущих учителей,
обращенная к его личностным новообразованиям, будет осуществляться эффективно, если:
сформирована развивающая образовательная среда, способная предоставить возможности для творческого саморазвития студента и его субъектного взаимодействия со всеми участниками учебно-воспитательного процесса, в рамках которой реализуется структурно-функциональная модель готовности студентов к творческому саморазвитию;
содержание учебных курсов проблемно ориентировано с учетом профессиональной направленности, предшествующего и настоящего субъектного опыта и актуальных познавательных потребностей студентов;
реализована система проблемно-творческих и исследовательских проектов, обеспечивающая творческое проявление и самореализацию студентов в учебно-познавательной деятельности.
Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:
Осуществить анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
Выявить организационно-педагогические условия, влияющие на творческое саморазвитие будущего учителя.
Разработать структурно - функциональную модель готовности студентов к творческому саморазвитию.
V. Экспериментально апробировать организационно-
педагогические условия творческого саморазвития студентов.
» Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- концепции профессионально творческого саморазвития (В.И.
Андреев, Л.Н. Макарова, В.Г. Маралов, Е.Е. Чудина, И.А. Шаршов и
др-);
формирования творческой направленности личности (Л.И. Божович, Л.П. Гимпель, В.А. Дмитриева, Б.И. Додонова, СЕ Евтушенко, А.Н. Зимина, А.К. Ковалева, В.Т. Кудрявцева, М.З. Неймарк, П.Н. Осипов, А.В. Петровский, Е.В. Пчелинцева, Н.Н. Подьяков, С.Л. Рубинштейну, В.Э. Чудновский и др.);
творческого саморазвития будущего учителя (В.И. Андреев, Л.П. Квашко, А.С. Косогова, Ю.А. Лобейко, Н.Ш. Чинкина, Е.Е Чудина, И.А. Шаршов и др.);
активной роли самого человека в процессе жизнедеятельности, становлении его субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В.Петровский, В.А.Петровский и др.);
принцип деятельностного опосредования (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
гуманистические концепции, основанные на понимании развития личности как необходимости максимальной творческой самореализации (Ш. Бюлер, А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт и др.);
личностно-развивающие стратегии, реализуемые в обучении (А.А. Бодалев, А.Б. Добрович, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.А. Петровский и др.);
Экспериментальная база исследования: j ~ " факультет: педагогического образования искусств и технологий Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого.
Методы исследования: анализ философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; педагогический эксперимент; моделирование, анкетирование, тестирование, анализ продуктов творческой деятельности студентов (сочинения, творческие работы, творческие проекты) и выполнения учебных заданий, беседы, наблюдения.
Исследование проводилось поэтапно.
На первом этапе (1999 -2001гг.) проводился анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме, необходимой для получения информации о сущности творческого саморазвития, его отличительных особенностей, разрабатывались исходные теоретические позиции, формулировались цели и задачи исследования, определялся его объект, предмет, гипотеза.
На втором этапе (2001 - 2004 гг.) в процессе экспериментальной работы проводилось уточнение гипотезы, целей, задач исследования, разрабатывалась и экспериментально апробировалась система дидактических условий и принципов, их реализация в процессе преподавания дисциплин естественнонаучного цикла.
На третьем этапе (2004 -2005 гг.) осуществлялся анализ и обобщение полученных данных, обосновывались выводы, оформлялись результаты диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что
впервые творческое саморазвитие будущего учителя определено как особый вид творческой деятельности субъект - субъектной ориентации, направленный на самопознание и сознательное самоизменение, на творческое самоопределение и самореализацию,
соуправление развитием качеств будущего педагога в учебно-познавательной деятельности;
научно обоснованы организационно-педагогические условия творческого саморазвития студента (развивающая образовательная среда; субъектная позиция преподавателя и студента; субъект-субъектное и диалогическое взаимодействие; проблемно ориентированное содержание учебных курсов; использование активных форм и методов обучения);
выявлены компоненты творческого саморазвития будущего учителя (мотивационно-ценностный; эмоционально-волевой; деятельностный; рефлексивный и творческий) и функции творческого саморазвития (целеобразования, активного взаимодействия, регулятивная, рефлексивная, поисковая, проектировочная).
Теоретическая значимость исследования:
разработана структурно-функциональная модель готовности студента к творческому саморазвитию;
представлена система принципов обучения в вузе, способствующая
творческому саморазвитию студентов: приоритет процесса деятельности
над ее формальным результатом; активность студентов; проблемность в
содержании учебного материала и его поэтапное развертывание;
последовательное наращивание сложности в учебно-познавательной
деятельности с учетом субъектного опыта каждого студента; субъект-
субъектное взаимодействие и диалоговое общение участников
образовательного процесса; исследовательская творческая позиция
студентов;
уточнены понятия «творческое саморазвитие студента»,
«субъектная позиция будущего учителя»;
выявлены препятствия, негативно влияющие на саморазвитие студентов: узкий кругозор; недостаточная мотивация студентов к саморазвитию в ходе общения и воспитания; слабое развитие рефлексии; низкая познавательная активность; внутренняя несвобода; не адекватная самооценка; отсутствие желания узнать и оценить себя; неуверенность в своих силах, в ценности и востребованности своей индивидуальности.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов для анализа эффективности и совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в вузе. Разработанные в исследовании рекомендации по организации и проведению психо-дидактического тренинга, семинарских занятий (самоорганизующий и рефлексивный семинар) по дисциплине «Возрастная анатомия, физиология и гигиена детей и подростков» могут быть применены преподавателями вуза и системой дополнительного профессионального образования, студентами в практической работе и школьными учителями.
На защиту выносятся следующие положения: 1.Творческое саморазвитие выступает системообразующим компонентом содержания профессионально-педагогической подготовки учителя. Главным механизмом творческого саморазвития, как целенаправленного воздействия студента на самого себя, является его субъектная позиция, которая проявляется в устойчивости интереса к педагогической профессии; активизации процессов самопознания и самовоспитания; сочетании управления, соуправления и самоуправления процесса творческого саморазвития; осознанности целей и способов учебно-познавательной деятельности и необходимости субъект -
субъектных отношений со всеми участниками образовательного
процесса. Сформированная субъектная позиция способствует
признанию студентом саморазвития как личностной ценности.
2. Структурно-функциональная модель готовности студентов к творческому саморазвитию, включающая в себя компоненты (мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, деятельностный, рефлексивный, творческий) и функции творческого саморазвития студентов (целеобразования, активного взаимодействия, регулятивная, поисковая, проектировочная, рефлексивная).
3. Организационно-педагогические условия, обеспечивающие творческое саморазвитие студентов в процессе их профессиональной подготовки: развивающая образовательная среда; субъект-субъектные отношения участников образовательного процесса и диалогическая стратегия их взаимодействия; проблемно ориентированное содержание учебных курсов; использование активных форм и методов обучения.
Достоверность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения учебно-познавательной деятельности и организации опытно-экспериментальной работы студентов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности.
Апробация результатов исследования осуществлялась на третьей
международной научной конференции «Европа и современная Россия.
Интегративная функция педагогической науки в едином
образовательном пространстве» Калининградского государственного университета (2005 г.). Всероссийской научной конференции «Бренное и
»
вечное. Прошлое в настоящем и будущем философии и культуры», посвященной 10-летию Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого (2003), региональном семинаре Красноярского государственного университета «О новых функциях преподавателей профессионального образования в современных условиях» (2003 г.), «Герценовских чтениях» Санкт-Петербурга (2004 г.), научно.. -практических конференциях Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого (2002, 2003, 2004, 2005 гг.).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Творческое саморазвитие студентов как научнопедагогический феномен
Задачей данного параграфа является рассмотрение позиций ученых, связанных с проблемами творчества, педагогического творчества, саморазвития, творческого саморазвития личности, и определение понятия «творческое саморазвитие студента».
Над сущностью творчества задумывалось подавляющее большинство крупных ученых самых разных специальностей. Однако до сих пор нет до конца разработанной и единой позиции по вопросам природы творчества, его условий и стимулов.
Понятие «творчество» является одной из важнейших философских категорий. В античной философии творчество связывается со сферой конечного, переходящего и изменчивого бытия, созерцание которого ставится выше всякой деятельности. Начиная с Платона, развивается учение об Эросе как специфической устремленности человека к достижению высшего («умного») созерцания мира (102, 76).
В учении о продуктивной способности воображения И. Канта творческая деятельность интерпретируется в качестве единства сознательной и бессознательной деятельности, где процесс протекает в субъективности человека и опосредован его свободой (143).
В зарубежной философии конца 19 - начала 20 века А. Бергсон рассматривает творчество как непрерывное рождение нового, составляющее сущность жизни, как нечто объективно совершающееся (в природе - в виде процессов рождения, роста, созревания; в сознании - в виде возникновения новых образов и переживаний) в противоположность субъективной деятельности конструирования, лишь комбинирующей старое, уже существующее (12).
В экзистенциализме носителем творческого начала считается личность как некоторое иррациональное начало свободы. Так, Н.А. Бердяев рассматривал творчество как порыв природной необходимости в разумной целесообразности, как выход за пределы природного и социального мира. По мнению автора, «в опыте творчества преодолевается подавленность, раздвоенность, по-рабощенность внеположностью. Повторяю, что под творчеством я все время понимаю не создание культурных продуктов, а потрясение и подъем всего человеческого существа, направленный к иной, высшей жизни...» (13, с. 308).
Творчество в марксистской философии понимается как деятельность человека, преобразующая природный и социальный мир в соответствии с целями и потребностями человека и общества на основании объективных законов действительности. А.Г. Спиркин отмечает: «Творчество — это духовная деятельность, результатом которой является созидание оригинальных ценностей, установление новых, ранее неизвестных фактов, свойств и закономерностей материального мира и духовной культуры» (125). Таким образом, по мнению ученого, творчество является созидательной деятельностью, которая характеризуется неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью.
Диалектический материализм рассматривает творчество как социальный феномен и считает, что творческий процесс всегда предполагает бытие и действие творца - субъекта деятельности. Человек как высшее природное существо рассматривается как носитель наиболее существенных и специфических начал творческой деятельности (143).
В отечественной философии проблеме творчества и творческой деятельности уделено значительное внимание ряда ученых, в исследованиях которых анализируются различные аспекты творческой деятельности, и ставится вопрос о создании всеобъемлющей теории творчества. Так, СО. Грузен 17
бергом выделяются несколько типов построения теории творчества: философский, психологический, интуитивный. Современные работы в области проблематики творческой деятельности позволяют сформулировать четвертый тип теории творчества - научный (90, 104).
В рамках нашего исследования особую значимость приобретает процесс самодеятельности, в результате которой осуществляется саморазвитие человека.
Творчество выступает универсальным механизмом развития личности, уровень развития творчества может служить интегративным показателем развития личности в целом. Как заметили философы С.С. Гольдентрихт и Л.А. Пьянова, творчество в своей основе есть производство и реализация преобразующей сущности человека. Таким образом, исследователи дают следующее определение: «Творчество - универсально-преобразующая, целостная культурно-историческая самодеятельность, в процессе которой осуществляется самопроизводство и саморазвитие социальных сил человека» (33).
Уровни готовности творческого саморазвития студентов
Процесс формирования готовности студентов к творческому саморазвитию имеет свою логику, этапы, уровни. Мы представляем процесс движения формирующего качества личности идущим от менее совершенного к более совершенному уровню. В связи с этим проанализируем исследования ученых, раскрывающие механизм построения уровней готовности личности к различным видам деятельности, что позволит нам определить более четко содержательное наполнение уровней творческого саморазвития студентов.
В исследованиях ученых (В.Г. Воронцова А.Е. Марон, P.M. Шерайзина и др.) достаточно полно раскрывается уровневый подход к процессу подготовки специалистов к различным видам деятельности.
Е.Н. Самойлова, исследуя подготовку педагога к реализации развивающих функций образовательной области «Технология», выделяет три уровня: ситуативно-интуитивный, моделирующий, преобразующий. Для нашего исследования вызывает интерес «ситуативно-интуитивный» уровень, который характеризуется присутствием неустойчивой, слабовыраженной личностно-ценностной мотивации. Особое значение для нас имеет «моделирующий» уровень, определенный автором как уровень осознания сущности своей деятельности и поступков, который характеризуется стойкой мотивацией, владением навыков моделирования собственной деятельности на отдельных этапах развития (109).
Для нашего исследования значимым представляется продуктивный уровень, выделенный О.А. Казаровой, смысл которого заключается в ориентации в закономерностях функционирования экосистем разного ранга и владении определенными знаниями, определенной суммой умений и навыков (50).
Вызывает интерес, рефлексивно-определяющий уровень, выделенный О.А. Коровиной, в содержание которого автор включил перспективные цели по овладению профессией, осознание смысла предметных и профессиональных знаний, участие в конкурсах, олимпиадах, самообразование, достаточное развитие самооценки, адекватную самооценку способности к выбранной профессии, представление о своем «Я», умение строить перспективные программы (62).
Личность проектирует траекторию своего саморазвития, осознавая проблемы, с которыми она сталкивается. Чем осознаннее становится противоречие для личности, тем на более высокий уровень творческого саморазвития она вступает и тем эффективнее происходит данный процесс. Можно сказать, что степень самостоятельности выбора идеала, степень развития личностных качеств и способностей, характер взаимоотношений в образовательной развивающей среде, сформированность волевых усилий, степень готовности к творческому саморазвитию определяют ранжирование уровней творческого саморазвития студентов.
Готовность студента к различным видам деятельности в научных исследованиях ряда ученых определяется с разных позиций: как определенное интегральное качество личности, обладающей необходимым объемом знаний, умений и навыков; как результат коллективной деятельности обучающего и обучающегося. На наш взгляд, готовность характеризуется комплексом личностных качеств, наличием необходимых методологических знаний, умений и навыков и способностью переносить их в практическую деятельность, а также быстротой адаптации к новым условиям и нестандартным ситуациям.
Таким образом, на основании вышесказанного мы выделяем четыре уровня готовности студентов к творческому саморазвитию: ситуативно-интуитивный, продуктивный, моделирующий, рефлексивно-определяющий. Ситуативно-интуитивный уровень характеризуется ситуативным интересом студентов, отсутствием мотивов к творческому саморазвитию. Способность к волевым усилиям в саморазвитии не сформирована. Самоорганизация, самовоспитание и творческая самореализация не представляются студентам необходимыми. Не сформировано представление о «Я-концепции» и отсутствует положительная установка на ее формирование, низка познавательная активность, потребность к саморазвитию интеллектуальной сферы не представлена, навыки самоорганизации и самоуправления отсутствуют, отношение к деятельности безразличное. Студенты ожидают положительного отношения со стороны окружающих, полагаются на везение, личность для них не представляет самоценности. Рефлексия на данном уровне выражена в форме неадекватной самооценки, отсутствует личностная осмысленность получаемой информации и способов деятельности. Студентами осуществляется анализ процесса творческого саморазвития, который вызывает определенное затруднение в самоанализе данного процесса. Они самостоятельно не видят проблему и не могут ее решить. Но наряду с вышеперечисленными характеристиками у студентов возникает желание познать себя.
Организация педагогического эксперимента по творческому саморазвитию студентов
Основной целью формирующего эксперимента было создание условий для творческого саморазвития студентов в учебно-познавательной деятельности. В процессе формирующего эксперимента нами были поставлены следующие задачи:
1. Осознание студентами необходимости и признание творческого саморазвития как личностной ценности. Включение студентов в учебно-познавательную, творческую деятельность, направленную на выявление и развитие их творческих способностей.
2.. Обеспечение системно-усложняющего характера учебно-познавательной деятельности студентов с учетом предшествующего и настоящего субъектного опыта, сконцентрированного на формировании субъектной позиции всех участников педагогического взаимодействия.
3. Гармоничное сочетание управления с самоуправлением учебно-познавательной деятельностью студентов в диалоговом взаимодействии в системах «студент - преподаватель», «студент - студент», «студент - студенческая группа».
/. Обучение студентов умению применять полученные знания в других сферах деятельности, планировать и проектировать собственную деятельность, осуществлять рефлексивный анализ деятельности и поступков, умению использовать эмоционально-волевые состояния, позволяющие направить процесс творческого саморазвития на реализацию программы «Я-концепция».
Достижение цели эксперимента предопределило разработку и реализацию дидактического сопровождения творческого саморазвития студентов.
Решение данных задач позволит студентам продвигаться к высшему уровню творческого саморазвития, и будет способствовать внутреннему из менению сущностных сил и потенциалов личности, направленному на сознательное, качественное изменение и сознательное управление своим развитием, на повышение эффективности процессов «самости», собственной продуктивности, на формирование качеств творческой личности.
Для решения первой задачи студенты были погружены в тренинговую образовательную среду, в которой перед участниками постоянно возникали проблемы, требующие нестандартного их разрешения каждым ее участником.
Цель тренинга заключалась в укреплении личностной самооценки студентов, осознании своих личностных особенностей и творческих возможностей, развитии представлений о себе как о субъекте образовательного процесса и признании творческого саморазвития как личностной ценности.
Достижение цели тренинга предопределило выявление следующих дидактических принципов: приоритета процесса деятельности над ее формальным результатом, активности студентов, исследовательской творческой позиции студентов, обязательного субъект-субъектного взаимодействия и диалогового общения между участниками тренинга.
Тематика упражнений и заданий для студентов соответствовала основной цели тренинга. Последовательный переход от более простых к более сложным упражнениям, связь между всеми упражнениями тренинга с целью обеспечения единого восприятия всего психо-дидактического тренинга; чередование действий участников (каждому студенту предоставлялась возможность принять участие во всех упражнениях и в обсуждении их результатов) - это способствовало самореализации студентов.
