Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СТИМУЛИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ 13-96
1.1. Активность как результат педагогического стимулирования деятельностного отношения студентов к физической культуре 13-32
1.2. Психолого-педагогические условия организации учебной деятельности 33-57
1.3. Мотивационная сфера как показатель профессиональной культуры личности будущего специалиста 58-78
1.4. Особенности самостоятельной работы студентов по физической культуре в вузе 78-94
Выводы к первой главе 94-96
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ СТИМУЛИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ОБЛАСТИ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ 97-161
2.1. Содержание учебной деятельности в контексте педагогического стимулирования самостоятельной работы 97-111
2.2. Сущностные характеристики педагогической технологии стимулирования самостоятельной работы 111-127
2.3. Организация экспериментальной работы по стимулированию самостоятельной работы студентов по физической культуре 127-146
2.4. Количественные и качественные показатели опытно- экспериментальной работы 147-160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161-164
ВЫВОДЫ 165-167
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 168-169
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 170-185
ПРИЛОЖЕНИЕ 186-196
- Активность как результат педагогического стимулирования деятельностного отношения студентов к физической культуре
- Психолого-педагогические условия организации учебной деятельности
- Содержание учебной деятельности в контексте педагогического стимулирования самостоятельной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Физическая культура является многофункциональным феноменом жизни современного общества, выполняющим ряд важных социальных функций.
Специфическая функция физической культуры состоит в удовлетворении потребностей общества в физической подготовке людей к участию в трудовой деятельности, развитии способностей биосоциальной адаптации к постоянно изменяющимся условиям жизни, а также выживать в различных экстремальных условиях.
В процессе физического воспитания обеспечивается соответствующий уровень жизненно важных двигательных навыков и необходимых физических качеств: силы, выносливости, быстроты, ловкости и др., что позволяет быстрее и лучше осваивать новые профессии, овладевать современной сложной техникой, более интенсивно и качественно трудиться. Регулярные занятия определенными видами спорта и физическими' упражнениями, правильное их использование в режиме обучения способствуют совершенствованию ряда необходимых качеств умственного; развития - активному восприятию информации, наблюдательности, памяти, внимания, глубины мышления, комбинаторных способностей, оперативному мышлению, зрительной и слуховой памяти, сенсомоторным реакциям и др. (Б.А. Ашмарин, Н.К. Бальсевич, М.Я. Виленский, Н.В. Зимкин, Л.И. Лубышева, Л.П. Матвеев, А.Д. Новиков, В.П. Озеров, Г.М. Соловьев, В.И. Ульянов и др.).
Все вышеотмеченное реализуется лишь при условии научной организации учебной деятельности студентов, приобщении их к активной самостоятельной работе, самообразованию и физическому самосовершенствованию. Необходимость такой педагогической деятельности обусловлена совокупностью следующих объективных и субъективных факторов: программно-ориентировочными установками
функционирования физической культуры в высшей школе, выходящими за рамки физиологических и психолого-педагогических закономерностей образования и физического воспитания студентов, низким уровнем физической культуры молодежи, поступающей в высшие учебные заведения (специальной образованности, мотивационно-ценностных ориентации, физического совершенства и активности в физкультурно-спортивной деятельности); отсутствием у студентов необходимых знаний определять содержание и направление самостоятельной работы и умений планировать и организовывать ее в учебной и внеучебной деятельности.
Общие и частные вопросы содержания представлений на активность в аспекте учебной деятельности и самостоятельной работы рассмотрены в трудах О.Л. Атапкиной, А.А. Вербицкого, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.Я. Ляудис, В.Н. Тарасюк и др.; в отражении ее педагогического стимулирования - в исследованиях Т.В. Бобковой, А.А. Вербицкого, у4Л.Ю. Гордина, О.А. Каличевой, В.Г. Пряниковой, З.И. Равкина и др.; психолого-педагогических условий организации учебной деятельности - в работах А.Н. Алексюка, Ю.К. Бабанского, Б.П. Есипова, Т.И. Ильиной, И.Я. Лернера, М.И. Скаткина и др.; как мотивационной сферы профессиональной культуры - в публикациях Л.И. Божовича, Ю.П. Вавилова, В.В. Водзинской, Д.А. Кикнадзе, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.М. Якобсона, В.В. Ярошенко и др.; в области физической культуры - в изданиях В.К. Бальсевича, М.Я. Виленского, В.М. Выдрина, В.П. Лукьяненко, В.А. Петькова, Г.М. Соловьева и др.
Между тем анализ научной литературы и изучение практического > опыта, во-первых, говорит о том, что в научно-теоретическом плане педагогика стимулирования самостоятельной работы студентов находится в постоянном развитии и совершенствовании. Особенно это проявляется в отношении отдельных дисциплин, и в частности физической культуры.
На сегодняшний день отсутствуют исследования, в которых полностью рассмотрены научно-теоретические основы и особенности
педагогического стимулирования активности студентов в области физической культуры и разработаны ее содержательно-модельные конструкции, критерии, качественные уровни и педагогическая технология.
Потребность в исследовании такой направленности определяется и наличием выявленных нами противоречий между:
признанием ценности физической культуры в профессиональной подготовке студенческой молодежи и программно-ориентировочными установками, регламентирующими функционирование физической культуры в высшей школе (объем учебных часов, распределение его по годам обучения, соотношение времени отводимого на теоретический и практический разделы, количество лекционных дидактических единиц и пр.), выходящими за рамки психолого-педагогических и физиологических закономерностей образования и физического воспитания студентов;
требованиями системы высшего образования к проявлению у студентов высокой степени работоспособности, активности, продуктивности в учебной деятельности и низким уровнем их физической культуры, здорового образа жизни и здоровья в целом;
необходимостью переключения процесса образования в области физической культуры в процесс самообразования, физического самосовершенствования будущих специалистов различных профилей и отсутствием у молодежи, поступающей в вузы, необходимых знаний, умений и активности в самостоятельной работе;
объективной потребностью в создании педагогических условий стимулирования активности к самостоятельной работе студентов и недостаточной разработанностью содержательных, организационно-педагогических и технологических моделей, обеспечивающих ее.
С учетом выявленных противоречий была определена проблема исследования, заключающаяся в определении научно-теоретических, содержательных, организационно-педагогических и технологических
моделей, обеспечивающих педагогические условия стимулирования самостоятельной работы студентов в области физической культуры.
Цель исследования: определить и экспериментально обосновать основные составляющие организационно-педагогических условий стимулирования активности к самостоятельной работе студентов в области физической культуры.
Объект исследования: процесс формирования физической культуры личности студента.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия стимулирования самостоятельной работы студентов в области физической культуры.
Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования физической культуры личности студента как целеполагающей установки государственного образовательного стандарта будет эффективным, если он обеспечивается соответствующими организационно-педагогическими условиями стимулирования самостоятельной " работы студентов:
- гуманитарное образование в области физической культуры
функционирует как целостная система, включающая все формы учебной
деятельности;
- определены научно-теоретические основы педагогического
стимулирования самостоятельной работы;
детерминирована специфика особенностей самостоятельной работы по физической культуре в вузе;
разработана модель содержания самостоятельной работы в области физической культуры и организационно-педагогические условия ее стимулирования;
определены критерии и качественные уровни активности студентов в самостоятельной работе;
- разработана педагогическая технология стимулирования
самостоятельной работы.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
- определить научно-теоретические основы педагогического
стимулирования самостоятельной работы в области физической культуры;
детерминировать специфику особенностей самостоятельной работы по физической культуре в вузе;
разработать модель содержания самостоятельной работы студентов в области физической культуры и организационно-педагогических условий ее стимулирования;
определить критерии и качественные уровни активности студентов в самостоятельной работе;
- разработать педагогическую технологию стимулирования
самостоятельной работы студентов по физической культуре.
Методологическую основу исследования составляют
основополагающие идеи: философской антропологии человека и его воспитания, о единстве духовного, психического и телесного в структуре личности; о природе и сущности деятельности, ее целесообразности и творческом характере; о фундаментальных основах развития образования и модернизации отечественной образовательной системы.
Нормативно-методологическими ориентирами исследования выступают:
классические основы познания и методологические принципы системности (Ф. Бэкон, Г.В. Гегель, И. Кант, Б. Спиноза);
идеи оптимизации и системного подхода к рассмотрению целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.С.Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.К. Сергеев и др.);
идеи личностно ориентированного, культурологического, личностно развивающего и здоровьесберегающего образования
(О.А. Ахвердова, И.В. Боев, Е.В. Бондаревская, Л.И. Губарева, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.Н. Муравьева, Н.К. Смирнов, Г.М. Соловьев).
Теоретическим фундаментом исследования являются основные положения: теории и методики высшего профессионального образования (А.А. Вербицкий, В.И. Горовая, А.В. Коржуев, Б.Т. Лихачев, А.В. Попов, В.А. Сластенин и др.); теории профессионального развития и саморазвития (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.А. Климов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.Н. Теплов и др.); теории личности и деятельности (А. Адлер, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выгодский, А. Маслоу и др.); теории и модели познавательной активности (Б. Блум, А.А. Вербицкий, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Толызина и др.); теории и технологии обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.К. Журавлев, Б.Т. Лихачев, Н.В. Кларин, В.В. Краевский, Г.К. Селевко и др.); идеи о роли физической культуры в формировании общей и профессиональной культуры будущего специалиста (М.Я. Виленский, В.М. Выдрин, А.К. Белов, В.Ф. Горбатов, С.Н. Кашин, А.Д. Кудря, Г.М. Соловьев); теории о физической культуре личности и технологии ее формирования (М.Я. Виленский, И.М. Быховская, Л.И. Лубышева, В.А. Петьков, Р.С. Сафин, В.И. Столяров, Г.М. Соловьев, И.Р. Тарасенко и др.).
Для решения поставленных задач исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретический анализ и обобщение научно-литературных источников и практического опыта; поисковые исследования; психолого-педагогические и социологические методы (опрос, интервью, анкетирование, наблюдение); педагогическое моделирование; педагогический эксперимент; статистические методы обработки материалов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Ставропольский государственный университет. В выборочную совокупность испытуемых, для получения эмпирических данных вошло 120 студентов первого курса факультета филологии и журналистики, а также биолого-
химического факультета. Эксперимент проводился в течение двух лет, исследование - поэтапно.
На первом этапе, поисково-подготовительном (2001 г.), определялись проблема и тема исследования, изучалось состояние вопроса в теории и практике профессионального образования и физической культуры студентов, в философской, педагогической и психологической литературе. На основе полученной информации создавался банк данных, выявлялись противоречия, формулировались проблема, цель, объект и предмет исследования; конкретизировались его задачи, методология, методы и средства.
На втором этапе, поисково-экспериментальном (2002 г.), осуществлялось конструирование, моделирование и предварительная экспериментальная проверка отдельных составляющих разработанной модели содержания самостоятельной работы студентов в области физической культуры, организационно-педагогических условий и педагогической технологии ее стимулирования; комплектовался учебно-методический-набор литературы для самостоятельной работы студентов; уточнялись сценарии и содержание лекций, семинаров, бесед и практических занятий. і
На третьем этапе (2003-2004, 2004-2005 учебные годы) в ходе основного преобразующего эксперимента проверялась степень эффективности созданной педагогической технологии стимулирования самостоятельной работы студентов.
На четвертом этапе (2005-2006 гг.) проводилась обработка результатов исследования, их обобщение и систематизация, работа над оформлением диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- детерминирована специфика особенностей самостоятельной работы по физической культуре в вузе;
впервые разработана модель содержания самостоятельной работы студентов в области физической культуры и организационно-педагогические условия ее стимулирования;
определены критерии и качественные уровни активности студентов в самостоятельной работе по физической культуре;
впервые разработана педагогическая технология стимулирования самостоятельной работы студентов по физической культуре.
Теоретическая значимость исследования состоит в том что, исходя из научных представлений на активность, деятельностное отношение студентов к физической культуре, психолого-педагогические условия организации учебной деятельности, мотивационную сферу профессиональной культуры личности будущего специалиста, детерминированы научно-теоретические основы педагогического стимулирования самостоятельной работы студентов в области физической культуры; в педагогическом контексте уточнены определения понятий «активность», «педагогическое стимулирование», «мотив», «самостоятельная работа», «педагогическая технология стимулирования самостоятельной работы»; дан анализ содержания учебной деятельности в 'контексте педагогического стимулирования самостоятельной работы, раскрыты сущностные характеристики педагогической технологии ее стимулирования. Полученные результаты дают возможность разрабатывать принципиально новые подходы совершенствования системы образования в области физической культуры.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, дидактические, организационно-педагогические и технологические конструкции создают реальные возможности повышения уровня физической культуры личности студента на основе педагогического стимулирования его самостоятельной работы.
Положения, выносимые на защиту.
Активность как результат педагогического стимулирования деятельностного отношения студентов к физической культуре
Физическая культура в системе вуза развивается в ее целостной структуре и отражает те преобразования, которыми в настоящее время живет общество. Она имеет свои специфические особенности: конкретная ее направленность как предмета определяется не только общими социальными задачами, но и постоянно изменяющимися условиями жизни, к которым готовится молодежь. Поэтому формирование физической культуры студентов должно осуществляться на основе научной организации их учебной и внеучебной деятельности с учетом конкретных условий, в которых функционирует образовательная система. Занимая определенное время в обучении и воспитании учащихся, физическая культура призвана успешно выполнять разнообразные социальные функции и должна составлять органическую часть всего учебно-воспитательного процесса; поддерживать и стимулировать естественное физическое развитие студентов, их работоспособность на протяжении всего периода обучения в вузе; обеспечивать целенаправленное формирование побуждений, связанных с познавательной активностью, с осознанием ценностей физической культуры и деятельности в ней.
Физическая культура выпускников вуза в основном констатируется на уровне ситуативном и начальной грамотности ее освоения, на низкой степени включенности в физическое самосовершенствование. Происходит это в силу того, что проблемы развития физического воспитания не отражают в достаточной степени тенденции технологизации учебно-воспитательного процесса и развития образования в целом и, в частности, решения проблемы преемственности не только внутри системы (вуза), но также между школой и вузом.
В целом же проблемы физического воспитания, приобщения учащейся молодежи к здоровому образу жизни практически идентичны во всем мире. Они носят глобальный характер и отражают в основном следующие научные направления: целеобразование и госстандартизация социального заказа в сфере физической культуры; определение содержания и вариантов распределения программного материала, новых форм обучения и воспитания; выявление психолого-педагогических факторов профессиональной деятельности учителей; моделирование здоровьесберегающей системы образования; поиск эффективных форм организации занятия, формирование мотивационно-ценностных ориентации в области физической культуры; конструирование педагогических технологий и оздоровительных программ, обеспечивающих активность студентов в физическом самосовершенствовании.
Современные концептуальные положения физического воспитания пересматривают целеполагающие установки. На первый план в качестве ведущей цели выдвинуто формирование физической культуры личности, которая содержит в себе в значительной степени образовательный компонент, создающий психолого-педагогические условия реализации личностно ориентированного и индивидуально-творческого подходов, предоставляющих возможность преобразования процесса обучения и воспитания в процесс самообучения, самообразования, саморазвития, самовоспитания, самоуправления, самоорганизации, самоконтроля и коррекции своего психофизического состояния, здоровья и физической культуры в целом.
Вуз не только готовит своих выпускников к исполнению в будущем различных общественно-профессиональных ролей, но и является этапом активного социального, психического, физического и духовно-нравственного функционирования молодежи, определяющим всю их дальнейшую жизнь. Активность как целесообразная, интенсивная деятельность, направленная на достижение поставленных целей, рассматривается сегодня как главное условие творческой и полноценной учебы [22]. От активности и акцентации всех воздействий высшей школы непосредственно зависят как прямые результаты учебы, измеряющиеся оценками, так и те, что позднее находят свое выражение в уровне подготовки к профессиональной, общественной и семейной жизни.
Активность личности определяется в Российской педагогической энциклопедии [192] как деятельное отношение человека к миру, способность человека производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно-исторического опыта человечества.
Долгое время традиционная дидактика недооценивала активность. В последние годы исследуется активность и как результат обучения и воспитания, и как принцип обучения, и как условие, и как критерий успешности обучения. И действительно, как указывает В.В. Макаев [149], важным принципом в обучении выступает активность студентов. Активность как личностное образование выражает особое состояние обучаемого и его отношение к познавательной деятельности. Активность проявляется тогда, когда обучаемый знает, для чего ему необходимо учиться, зачем нужны те или иные знания, умения и навыки, как и где их применять, и умеет своими силами продвигаться в овладении знаниями. Следовательно, активность обучаемого включает в себя процесс самостоятельного добывания знаний. Усваивая новый материал, он исследует факты, делает выводы и обобщения, выявляет и исправляет ошибки, неточности, намечает план новых действий по овладению знаниями и тем самым в определенной мере подходит к ученью как к исследовательской работе. При этом у обучаемого развивается самостоятельность мышления, характеризующаяся умениями выделять главное, видеть общую закономерность и делать обобщенные выводы, последовательно, логично обосновывать свои действия, организовывать и контролировать их, проявлять нестандартный подход к решению поставленных задач, отыскивать истину, не обращаясь за помощью к другим. О полной самостоятельности мышления обучаемого можно говорить в том случае, когда он умеет ставить перед собой проблему, рационально решать ее и проверять качество этого решения.
Активность благоприятствует развитию у обучаемых смелости в поисках и защите собственной точки зрения, собственного взгляда, т.к. взгляд этот ему не навязан, а сформировался в результате собственных усилий. Многое здесь зависит от умения педагога организовать и стимулировать познавательную деятельность своих учеников, создать условия для их творческой работы. Использование принципа активности дает возможность создавать на занятиях интеллектуальный фон для развития индивидуальности. Изложение, объяснение педагога должны отличаться убедительностью, доказательностью, строгой логичностью. Ему следует разъяснять значение знаний, раскрывать перспективы учения, делать процесс учения привлекательным и на этой основе воспитывать у обучаемых внутреннюю потребность в сознательном усвоении наук.
Концентрируя свое внимание на вопросах активности студентов в учебно-воспитательном процессе по физической культуре, мы руководствовались убеждением, что активность студентов является одновременно и условием достижения успехов в учебе, и целью, к которой должны быть направлены продуманные и объединенные усилия субъектов образовательного процесса.
Психолого-педагогические условия организации учебной деятельности
Для характеристики того, что проблемы мотивов и потребностей не находились в сфере интересов психологов предоктябрьского периода, очень показательна книга видного русского психолога Н.Н. Ланге [133]. В ней освещены большие психологические проблемы, однако темы, имеющие отношение к психологии личности, представлены в ней мало.
Значительные изменения в подходах к разработке психологических проблем мотивации поведения человека произошли в советское время. Огромный вклад в разработку данной проблемы внес один из виднейших советских психологов С.Л. Рубинштейн [193]. В последующие годы проблеме мотивации уделялось пристальное внимание целого ряда ученых. Одни авторы в значительно большей степени затрагивали психологические аспекты [113, 123, 182, 251]. Другие авторы исследовали это явление с философско-социологической точки зрения [39, 125]. Третьи анализировали, педагогические аспекты этой проблемы [243]. Достаточно много внимания уделялось вопросам мотивации спорта [85, 181] и занятиям физическими упражнениями [218].
Великие педагоги и просветители XVII - XIX вв. отмечали большую роль интереса в обучении, при этом непременно предъявляли к преподавателю требования сделать обучение приятным, т.е. интересным. Этому вопросу большое внимание уделяли классики педагогики И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег, И. Гербарт. Русские педагоги и просветители XIX в. придавали большое значение интересу, стремясь тем самым поставить заслон насильственному обучению. Проблема интереса нашла свое отражение и в педагогических трудах русских революционеров-демократов Н.А. Добролюбова, Н.Г. Чернышевского, А.И. Герцена. Огромную роль интереса в развитии личности учащегося в процессе обучения отмечал К.Д. Ушинский. Ему принадлежит психологическое обоснование интереса в учебной работе ученика. Подчеркивая важную роль преподавателя в формировании интереса учащихся, он писал: «Воспитатель не должен забывать, что учение, лишенное всякого интереса и взятое только силою принуждения, убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет» [229, с.244]. В центре всех педагогических трудов великого русского писателя Л.Н. Толстого стоит интерес ребенка. Он считал, что интерес может раскрыться лишь в условиях, способствующих раскрепощению личности, и только свобода ученика обнажает естественность его восприятия. Таким образом, многое в достижении успеха в обучении он связывал с положительными эмоциями, которые создает учитель на уроке. Признавалось и то, что, привлекая в помощь интерес, педагог повышает работоспособность учащихся, заставляя их с большей отдачей преодолевать трудную работу [42].
Несмотря на различную политическую обстановку и существовавшие недостатки учебной литературы, передовые педагоги будили интерес, развивали индивидуальные способности и склонности учащихся.. П.Ф. Лесгафт вводил, например, самонаблюдения учащихся. Благодаря тому, что на лекции у П.Ф. Лесгафта учащиеся не только слушали, но и думали вместе с ним, радовались удачно мелькнувшей мысли, досадовали на свою недогадливость, не было дремавших и скучавших. И.П. Павлов считал, что, прежде чем вкладывать знания в голову слушателей, необходимо заинтересовать учащихся темой изложения, предметом изучения, вызвать у него особую установку на предмет, приковать его внимание.
К.А.Тимирязев придавал большое значение развитию в процессе обучения интереса к науке. Для этого он рекомендовал сообщать учащимся сведения о научных открытиях, о великих подвигах пионеров науки, о жизни и деятельности великих людей [131]. А.Я. Герд, В.В. Половцев, Б.Е. Райков признавали не пассивный интерес, когда человек находится в плену впечатлений, а интерес активный, проявляющийся в самостоятельном упорном труде. «Главная черта интереса, - говорил Б.Е. Райков, - стремление действовать, работать в его духе и направлении» [190, с.97].
Существенное влияние на развитие проблемы познавательных интересов оказал «исследовательский метод», получивший распространение в советской школе в 20-х годах XX века. При его применении создавались условия так организовать обучение, чтобы у учащихся возникла потребность в знании, которая не удовлетворялась немедленно готовой информацией, и чтобы учащиеся добывали знания путем самостоятельной работы, опытно-исследовательским методом. Таким путем активизируется познавательная деятельность учащихся, и обеспечиваются условия для воспитания устойчивого интереса к предмету [101]. Признание интереса как важной побудительной силы в процессе обучения ставилось педагогами XIX - начала XX вв. вместе с другими проблемами дидактики. Практика же обучения с интересом носила единичный характер и теоретическое обобщение, и обоснование еще предстояло сделать.
В советской психологической науке общепризнанно, что интерес -это сложное психическое явление, охватывающее психические процессы человека: сознание, волю, чувства и т.д. Причем эти процессы находятся в сложных взаимоотношениях и взаимодействии. Многие психологи считают интерес как одну из форм потребностей, подчеркивая при этом, что он может стать потребностью только на высоком уровне развития человека [193].
Объясняя обусловленность познавательного интереса общественными интересами, С.Л. Рубинштейн отмечал такую особенность интереса, как направленность личности, мотив, который действует в силу своей осознанной значимости для человека и эмоциональной привлекательности [193].
Содержание учебной деятельности в контексте педагогического стимулирования самостоятельной работы
Наметившаяся тенденция в разработке теоретико-методологических основ физкультурного образования в контексте формирования физической культуры личности, отличная от классической дидактики (центрированной на развитии физических качеств, формировании двигательных умений и навыков), создала предпосылку для перехода в плоскость осмысления и рассмотрения проблем физической культуры с психологической, социологической, философско-культурологической точки зрения [75, 146, 215].
С помощью психологических наук формируется позиция видения и понимания человека как целостной системы, восприятия его в неразрывном единстве биологической природы и духовного состояния, его соматопсихического и социокультурного существа [100].
Философско-культурологическое понимание сущности физической культуры меняет общий контекст исследований в сфере физического образования, доминируя в методологии целостности человека, выступая объяснением единства ее функционального, ценностного и деятельностного аспектов. То есть разрабатываются основные положения концепции физкультурного образования в вузе, в которых в качестве основополагающего принципа выдвигается единство мировоззренческого, интеллектуального и телесного компонентов в формировании физической культуры личности.
Таким образом, уровень физической культуры обучающегося определяется прежде всего степенью его образованности в данной области знаний, осознанной потребностью в использовании физических упражнений и других видов двигательной деятельности [4]. На что, по мнению В.М. Игуменова, и должна быть ориентированна современная система профессиональной подготовки: на индивидуальность обучающегося, его творческие интеллектуальные способности с параллельным совершенствованием содержания образования и развитием учебных технологий в учебно-познавательной деятельности в новых социальных условиях. Главным при этом является требование к обучаемому как к творческой, гармонически развитой личности, способной решать сложные профессиональные задачи в быстро меняющихся социальных условиях. Это влечет за собой планомерные действия по совершенствованию содержания профессионального образования в условиях профессиональной подготовки на основе потребности к самоактуализации [209].
Самоактуализация (самоопределение) - это рефлексивный процесс выявления обучающимся проблем в своей профессиональной деятельности, личностное отношение к этим проблемам с точки зрения ценностных установок, самостоятельная выработка способов разрешения этих проблем. Для этого им потребуются качества, которые пока просматриваются как тенденции по отношению к желаемому будущему. При этом, в содержание образования необходимо вкладывать уровни и критерии оценки качеств развития личности, а не только оценку усвоения учебного материала и не стремиться к простому приросту знаний, умений, навыков [106].
Л.И. Лубышева отмечает, что изменение целевой направленности физического воспитания, суть которого сводится к формированию физической культуры личности, требует от учебного процесса отказа от командно-строевых методов воспитания и обращение к личности учащегося, к его интересам и потребностям в сфере духовного совершенствования.
Между тем по-прежнему многие педагоги до сих пор понимают физкультурные занятия как занятия на развитие силы, быстроты, выносливости, подготовку к сдаче контрольных и зачетных нормативов. В этом отношении, не умаляя пользы развития физических качеств, нельзя предавать забвению общемировоззренческие, общекультурные ценности физической культуры. Ситуация, сложившаяся в процессе физического воспитания, выдвигает на первый план противоречия между интеллектуализацией, гуманизацией и гуманитаризацией образования и низким общекультурным, общеобразовательным уровнем процесса физического воспитания [144].
Первая попытка определить сущность физической культуры личности была предпринята еще в начале 20-х годов и формировалась как «осознанное отношение человека к физическому состоянию и развитию своего организма».
Л.П. Матвеев и А.Д. Новиков (1976) под физической культурой личности подразумевают воплощенные в самом человеке результаты использования материальных и духовных ценностей, относящихся к физической культуре в широком смысле слова (то есть усвоенные человеком физкультурные знания, умения, достигнутые на основе использования средств физического воспитания, показатели физического развития и подготовленности). В данном определении выделяются три существенных элемента, характеризующих физическую культуру личности. К ним отнесены: знания, умения, показатели развития. Их совокупность предполагает органическую взаимосвязь физического и интеллектуального как основу всестороннего развития личности [221].
МЛ. Виленским и В.А. Беляевой (1985) физическая культура личности определяется как сложное системное динамическое образование, которое характеризуется уровнем ее физического состояния (здоровья, физического развития, подготовленности), осознанием способов достижения этого уровня, и проявляется в различных видах спортивно-физкультурной деятельности (познавательной, организаторской, инструкторско-педагогической, собственно практической) [59].
Впервые в теории физического воспитания данное понятие трактуется с позиции психолого-педагогических характеристик. Вводятся такие его определения, как системное и динамическое образование, раскрывается содержание физкультурно-спортивной деятельности, подчеркивается взаимосвязь общей культуры и культуры физической, убеждений, ценностных ориентации, а в итоге в целом просматриваются контуры структуры основных составляющих физической культуры личности. В.К. Бальсевич (1988), рассматривая проблему физической активности человека, выделяет две основные группы ценностей в физической культуре: общественную и личную [30].
Разделяя понятия «физическая культура личности» и «культура органического тела», В.И. Столяров затрагивает философский вопрос о соотношении телесного и духовного в природе человека, о единстве их в содержании физической культуры личности и противоречии при ее отсутствии [215].
Рассматривая сущность, содержание и методику формирования профессиональной направленности в физическом воспитании, МЯ. Виленский, Р.С. Сафин (1989) схематично и описательно структурируют физическую культуру личности, добавляя в прежнее определение (М.Я. Виленский, В.А. Беляева) такие значения, как качественное развитие и интегральный результат профессиональной подготовки. В разработанную модель физической культуры личности включаются три основные составляющие: мотивационно-ценностные ориентации личности, физическое совершенство личности, физкультурно-спортивная деятельность [70].
Похожие диссертации на Организационно-педагогические условия стимулирования самостоятельной работы студентов в области физической культуры
