Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Система деятельности учреждения профессионального образования, ориентированного на развитие
1.1. Основные понятия и принципы деятельности образовательного учреждения в системе непрерывного образования 14
1.2. Программно-целевой подход к деятельности образовательного учреждения 38
Выводы I главе 50
Глава II. Организационно-педагогические условия развития колледжа в условиях непрерывного образования
2.1. Проектирование модели развивающегося колледжа 52
2.2. Реализация модели непрерывного профессионального образования 102
Выводы по II главе 142
Заключение 143
Список литературы 147
Приложения 158
- Основные понятия и принципы деятельности образовательного учреждения в системе непрерывного образования
- Программно-целевой подход к деятельности образовательного учреждения
- Проектирование модели развивающегося колледжа
Введение к работе
Актуальность исследования определяется изменением социально-
экономических условий в обществе, его образовательных ориентиров, влеку
щих за собой изменения в системе образования. В каждом явлении лежат глу
боко скрытые социальные причины, вызванные неопределенной образова
тельной политикой, обусловленные слабой мотивацией, и несовершенной ор
ганизационной системой. Сегодня создаются существенные предпосылки для
качественных изменений в деятельности образовательных учреждений. Фор
мируются условия для перехода к эпохе профессионализации, основные усло
вия которой - определение новых функций для структур образовательного уч
реждения различных уровней; тенденция выхода на развивающее образование
и управление инновационными процессами; появление альтернативных, кон
курентоспособных образовательных учреждений; непредсказуемость развития
социума, в котором функционируют учреждения образования; формирование
рынка образовательных услуг; необходимость активных действий на рынках
труда, финансов, товаров и услуг для поддержания стабильного функциониро-
вания системы образования и ее развития. В этих условиях недостатки суще
ствующих структур и механизмов руководства образованием стали особенно
заметны. Децентрализация, модернизация образования предполагают возраста
ние роли и значения регионального, муниципального уровня управления. Су
щественно изменяются требования к целям, задачам и функциям образования,
расширяется сам круг решаемых на этих уровнях проблем: на первое место вы
двигаются вопросы муниципализации локального образовательного пространст
ва, отвечающего социальным, экономическим и социокультурным требовани
ям города, с одной стороны, и образовательным потребностям подрастающих
поколений, с другой. Это означает, что образование поставлено перед необхо
димостью его собственного развития, требующего глубокого и всестороннего
переосмысления исторически сложившегося опыта и традиций, инновацион
ных подходов к разработке концепции образовательных комплексов с целью
адаптации ее к новым условиям деятельности. Это требует глубокого осмысле-
ния и разработки механизмов эффективного управления, позволяющих данной системе образования перманентно развиваться в новых обстоятельствах.
Развитие образовательного учреждения в этом комплексе не находит, на наш взгляд, должного отражения в научных исследованиях. Между тем оно требует скрупулезного научного исследования и анализа с учетом конкретного опыта деятельности в новых далеко не одинаковых экономических, политических, социальных, демографических условиях, складывающихся в республиках-субъектах Российской Федерации: прослеживается их стремление к большей самостоятельности в организации образования, в вопросах финансирования и распоряжения основными средствами.
Наряду с процессами дифференциации, регионализации и индивидуализации, важнейшее значение приобретают интеграционные процессы, активно идущие в сфере профессионального образования. Они признаны и в определенной мере осмыслены педагогической теорией (Б.С. Гершун-ский, Г.П. Федорец, В.А. Извозчиков, B.C. Ильин и др.).
Сближаются цели деятельности учреждений образования, что связано с тенденцией перехода от функциональной (технократической) парадигмы профессиональной подготовки с характерным для нее приматом готовых знаний, репродуктивного мышления к личностно ориентированной парадигме, при которой цели профессионального образования включают в качестве важнейшей составляющей личностное развитие индивида как субъекта социо- и космоге-неза, человека культуры и нравственности, компетентного и творческого специалиста (Н.А. Алексеев, Б. Блум, Е.В. Бондаревская, В.А. Извозчиков, В.И. Данильчук, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына и др.).
Выявлены историко-педагогические основы анализа различных аспектов изучаемой проблемы (Е.Г. Осовский, З.И. Равкин); разработаны общие закономерности различных сторон управления (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабан-ский, Т.И. Иванова, В.В. Краевский, И.Т. Огородников, А.В. Петровский, А.Г. Петровский, П.Г. Щедровицкий); определены научные основы управления педагогическими системами в регионах России (Г.Г. Габдуллин, Е.П.
Жирков, Н.Н. Камалетдинов, В.Ю. Кричевский, О.Е. Лебедев, М.М. Поташник, А.А. Орлов, Г.Ф. Шафран-Куцев и др.).
Современные проблемы управления образовательными системами исследуют Ю.В. Васильев, Т.И. Иванова, Ю.А. Конаржевский, B.C. Шкальная, М.Л. Портнов, П.В. Худоминский и др. Вопросы теории и методологии, содержание и методы управления учреждениями образования, условия социального и профессионального развития педагогических коллективов исследуют М.В. Кларин, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова.
Возникли объективная необходимость и реальные предпосылки для разработки основ управления региональными системами непрерывного образования, учитывающих национально-региональные особенности. К таким предпосылкам относятся общие закономерности педагогического менеджмента и психологии управления, идеи личностно ориентированного образования, излагаемые в трудах В.В. Давыдова, B.C. Ильина, В.В. Краев-ского, И.Я. Лернера, В.В. Серикова и др. ученых, отдающих приоритет личности индивида, ее самобытности, личностному опыту.
В исследованиях Г.М. Борликова был выделен государственный университет как системообразующий элемент в региональной системе непрерывного образования в Республике Калмыкия.
Таким образом, как показывает анализ литературы, при наличии значительного количества работ по проблемам регионализации и развитию локальных образовательных систем, вопросы управления развитием отдельного образовательного учреждения (колледжа) в системе непрерывного профессионального образования не подвергались специальному рассмотрению.
К объективным недостаткам, как показывает анализ, можно отнести: отсутствие единой нормативно-правовой базы развития образовательного пространства; несбалансированность между собой региональных образовательных структур; слабую интеграцию подсистем общего и профессионального образо-
вания и их связь с социально-экономическим развитием республики и города; просчеты и нерешенность проблем многоканального финансирования, обуславливающая социальную напряженность в учительской среде и срывы в ресурсном обеспечении; сохранение инерционных процессов в сознании и деятельности учительского и управленческого корпуса; незавершенность реструктурирования управления образовательным пространством и др.
Названные противоречия процессов становления и развития системы образования свидетельствуют о необходимости научного обеспечения управления развитием колледжа и требуют целостного организационно-педагогического анализа сложившейся образовательной ситуации и нахождения действенных путей модернизации структуры управленческого процесса.
Итак, можно констатировать наличие противоречия между теоретической и практической значимостью проблемы исследования, с одной стороны, и отсутствием целостного анализа условий, факторов процесса развития колледжа в системе непрерывного профессионального образования.
Необходимость разрешения данного противоречия предопределила выбор темы нашего исследования «Организационно-педагогические условия колледжа развития в системе непрерывного профессионального образования».
Цель исследования: выявить условия развития колледжа и проверить их эффективность в ходе опытно-экспериментальной работы.
Объект исследования: процесс развития образовательного учреждения профессиональнопэобразования в системе непрерывного профессионального образования.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия развития колледжа в системе непрерывного профессионального образования.
- Гипотеза исследования: развитие колледжа в системе непрерывного профессионального образования будет эффективным, если:
1. Будут разработаны организационно-управленческие условия: программа развития, система педагогического мониторинга, норматино-правовая база преемственности образовательных структур, предос-
тавляющая широкие и гибкие возможности построения будущими специалистами индивидуальных образовательных траекторий.
Обеспечена практическая, ресурсная поддержка развития колледжа -выявлены учебно-материальные условия для реализации преемственных связей, которые могли бы стать фундаментом реализации образовательной модели непрерывного профессионального образования.
Выявлены научно-методические условия - определены педагогические технологии, наиболее эффективные для системы непрерывности, выработана система методической работы для реализации непрерывности, дидактическое взаимодействие педагогов и обучающихся, контакты педагогов образовательных структур для взаимной информации и помощи.
Осуществляется поэтапная реализация разработанной модели развития колледжа и определены дальнейшие тенденции и перспективы развития непрерывного профессионального образования.
Задачи исследования:
Разработать комплексную программу развития колледжа, структуру управления, выявить источники ресурсной и нормативно-правовой поддержки организационно-педагогических преобразований, факторы эффективного развития колледжа в системе непрерывного профессионального образования;
Выявить структуру, содержание, специфику преемственности образовательных уровней специальностей колледжа и на этой основе разработать вариативные модели непрерывного профессионального образования специалистов.
Обосновать выбор научно-методических условий - педагогических технологий, используемых в системе непрерывного профессионального образования, исследовательской культуры преподавателей, мастеров профессионального обучения.
Организовать опытно-экспериментальную работу по реализации пред-
ложенной модели развития колледжа и комплекса социально-педагогических и других мероприятий.
Методологической основой исследования являются философские, социологические и педагогические концепции, раскрывающие управленческие отношения и процессы; теория социального управления; принципы системного и программно-целевого подходов к исследованию образовательных систем и их регионализации и муниципализации, современные теории управления образовательными системами.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение философской, социологической, психологической, педагогической, юридической литературы по теме исследования; анализ документов по вопросам образования, законодательных и нормативно-правовых актов; обобщение .педагогического и управленческого опыта; беседы, интервью, анкетирование; социально-педагогический эксперимент и педагогический мониторинг этапов экспериментальной работы; метод экспертных оценок и самооценок; моделирование, проектирование программ, структур управления, методы статистической обработки результатов исследования.
Базой опытно-экспериментальной работы явилось государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования Республики Калмыкия «Калмыцкий государственный технолого-экономический колледж», Этнокультурная гимназия № 8 имени Н. Очирова, средняя школа № 10, 23 г. Элиста, Элистинский филиал Таганрогского радиотехнического университета, заочное отделение Ставропольского государственного университета, Южно-Российский государственный университет экономики и сервиса, ГОУ НПО ФСИН России «Профессиональное училище № 216», Калмыцкий государственный университет.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1999-2002) изучалась научная и методическая литература по проблеме исследования; изучались образовательные потребности основных заказчиков системы профессионального образования; выявлялись ин-
вариантные и вариативные компоненты стандарта профессионального образования, формировалась концепция многоступенчатого профессионального образования в регионе; проводилась диагностика педагогических условий.
На втором этапе (2002-2006) определялись научно-педагогические основы содержания профессионального многоступенчатого образования; дидактические принципы отбора и структурирования преемственного содержания обучения, определялись особенности организации многоступенчатого образовательного процесса, осуществлялся формирующий эксперимент, обосновывались промежуточные результаты.
На третьем этапе (2006-2007) осуществлялись сбор, анализ и статистическая обработка результатов реализации профессионального многоступенчатого образования; завершался формирующий эксперимент, осуществлялось оформление диссертации.
В процессе внедрения многоступенчатого профессионального образования оценивалось соответствие разработанных и гипотетических положений реальной практике; вносились коррективы в содержание компонентов образовательного педагогического процесса, в содержание методической работы педагогического коллектива.
На защиту выносятся следующие положения:
Эффективное развитие колледжа в системе непрерывного профессионального образования представляет собой поэтапную реализацию модели в целях создания целостного и открытого образовательного пространства.
Повышение эффективности управленческого процесса осуществляется на основе теоретически обоснованной программы развития и связано с: а) модернизацией организационной структуры управления и перераспределением полномочий и ответственности; б) созданием локальной нормативно-правовой базы, обеспечивающей непрерывность образования; в) организацией и реализацией вариативных моделей непрерывного профессионального образования; г) внедрением системы
педагогического мониторинга для качественной подготовки специалистов.
Для эффективного развития колледжа в системе непрерывного образования необходимо использование определенных педагогических технологий, при этом методология обучения, контроль над его результатами также должны быть согласованы. Объединительную роль играют идеи непрерывности и преемственности всех уровней обучения, обновления образовательных систем с обеспечением преемственности методики и технологий обучения между различными уровнями образования - от школы до вузовского уровня.
Для обновления содержания подготовки специалистов в системе непрерывности необходимо приведение профессиональных образовательных программ по закрепленным специальностям в соответствии с потребностями рынка труда, с учетом реализации тенденции на опережающее образование, обеспечивающее развитие личностно-профессионального потенциала специалиста.
Научная новизна исследования в следующем:
Уточнены принципы развития образовательного учреждения применительно к профессиональной школе, выявлены факторы эффективного развития колледжа в системе непрерывного образования, направленные на достижение глобальной цели - саморазвитие колледжа;
Разработана программа развития колледжа с новой структурой управления, новыми функциями образовательного учреждения, связанных с разработкой и реализацией организационно-педагогического обеспечения процесса развития колледжа в системе непрерывности;
Разработаны вариативные модели непрерывного образования специалистов, модель качеств выпускника образовательной системы «школа-лицей-колледж-вуз», обеспечивающих учащемуся свободный сознательный выбор образовательных траекторий, профессиональное становление, достижение профессиональной компетентности специалиста:
Предложен пакет нормативной локальной документации для колледжа в системе непрерывного профессионального образования, обеспечивающий непрерывность профессионального образования;
Разработаны интегрированные учебные планы, программы обучения в условиях преемственности содержания начального и среднего профессионального образования по специальностям колледжа (оператор ЭВМ -Программное обеспечение вычислительных машин и автоматизированных систем: бухгалтер - Экономика и бухгалтерский учет; автомеханик - Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта; портной - Технология швейных изделий).
Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении организационно-педагогических предпосылок функционирования и развития непрерывного профессионального образования; рассмотрении принципов его реализации; в разработке теоретических основ развития целостного педагогического процесса непрерывного профессионального образования содержательный, процессуальный компоненты; в совершенствовании методической работы с педагогами, работающих в системе непрерывного образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в ходе формирующего эксперимента разработана и экспериментально проверена концепция, организационные и педагогические условия развития колледжа в систем непрерывного профессионального образования; разработаны и внедрены в практику многоступенчатые образовательные программы по обучаемым профессиям в колледже, разработана и апробирована методика отбора и структурирования преемственного содержания обучения с учетом факторов линейности и концентричности учебных элементов; выявлены и экспериментально проверены особенности организации методической работы с педагогами для работы в системе непрерывного профессионального образования. Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности учреждений профессионального образования.
Достоверность исследования обеспечивается исходными методологиче-
скими основаниями, использованием системного и программно-целевого подходов, различными источниками педагогической, психологической, методической, социальной информации; комплексом методов, адекватных целям и задачам исследования, опорой на данные, полученные в результате эксперимента, их репрезентативностью и значимостью, внедрением результатов исследования в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в КГТЭК г. Элиста.
Ход исследования и его основные результаты обсуждались автором на встречах с сотрудниками кафедры профессионального образования, докладывались и получили одобрение на региональной научно-практической конференции (Элиста, 2002, 2003, 2004 гг.), межрегиональном семинаре «Об опережающем развитии начального профессионального образования», 2001., VI научно-практической конференции «Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века», Москва, 2003., Республиканской научно-практической конференции «Молодежь и наука: третье тысячелетие», Элиста, 2004., Региональной научно-практической конференции «Философия и проблемы гуманитарного образования в условиях обновления общества», Элиста, 2006.
Основные теоретические положения изложены автором в докладах и выступлениях на семинарах руководителей учреждений профессионального образования (Элиста, 1999 г., 2003 г., 2005 г.).
Представление экспериментального многоступенчатого рабочего плана по специальностям осуществлялось на семинарах в Институте проблем развития среднего профессионального образования (2002, 2003,2005 гг.).
Теоретические и методические вопросы исследования освещались автором в рамках отдельных лекций на курсах повышения квалификации работников профессионального образования республики Калмыкия в РИПКРО (с 1999 по 2005 гг.).
Учебно-методический совет Республиканского института повышения
квалификации работников образования рекомендовал и выпустил две методические рекомендации: «Современный урок в профессиональной школе», «Анализ современного урока в профессиональной школе», монографии: «Педагогические технологии в системе непрерывного образования», «Проблемы методологии содержания образования, сочетания форм обучения в системе непрерывного профессионального образования», «Программа развития колледжа, его нормативное обеспечение».
Основные понятия и принципы деятельности образовательного учреждения в системе непрерывного образования
Первостепенное значение имеет трактовка самого понятия непрерывности образования. Термин «непрерывное образование» активно используется с начала 70-х годов XX века, с доклада Фора, явившегося сильным интеллектуальным подкреплением этой идеи (193). Дейв рассматривает «непрерывное образование» как всеобъемлющее понятие, которое описывает формальное, неформальное и информальное образование, продолжающееся в течение всей жизни индивида и обеспечивающее его наиболее полное развитие в личностном, общественном и профессиональном плане (194). Во многом эти идеи сохраняют смысл, ценность и для современного общества, хотя их трактовки должны учитывать реалии и требования сегодняшнего дня. Одна из таких реалий заключается в том, что по мере развития производительных сил общества, техники, технологии, по мере усложнения отношений участников общего трудового процесса объективно растут требования общественного производства, труда к профессиональной подготовке специалистов, ее фундаментальности, мобильности, к способности специалистов самостоятельно и эффективно обновлять «багаж» своих профессиональных знаний и опыта, повышать свою профессиональную компетентность.
Чаще всего непрерывность рассматривается как требование в организации образовательной практики, принцип образовательного процесса, как систематичность пополнения знаний, совершенствования умений и навыков, когда образование не прерывается с приходом человека в сферу самостоятельной трудовой деятельности. Такое буквальное понимание непрерывности образования, когда оно представляется как процесс, не имеющий перерывов, упрощает эту идею. Необходима трактовка непрерывности на основе диалектического понимания феномена целостности образовательного процесса, интег-рированности всех его этапов, ступеней. Таким образом, непрерывное образование рассматривается во всей его совокупности, включая разнообразные учебно-познавательные виды деятельности, осуществляемые в домашних условиях, школе, обществе, на рабочем месте, при помощи средств массовой информации и в рамках других ситуаций и структур в целях приобретения и углубления знаний.
Феномен непрерывного образования появился как реакция на проблемы и потребности развивающегося социума и общественного производства, когда в системе главных ценностей личностного развития, наряду с традиционно почитаемыми и приоритетными знаниями, умениями, опытом, на первый план вышли духовно-нравственные основы, ответственность за происходящее, компетентность как качество личности, стремление и способность к саморазвитию и полноценной личностной самореализации в труде, жизни. Эти цели не достигались отдельными периодами, формами, институтами обучения и воспитания, требовали такого построения образовательно-воспитательных процессов, которое стимулировало бы человека к постоянной работе над собой, непрерывному поступательному разностороннему развитию как личности - человека культуры, духовности, нравственности, гражданина, компетентного специалиста (30).
Непрерывное образование - идея, принятая в мире в качестве ключевой во всех осуществляющихся реформах образования, выступает важнейшим условием и ведущим фактором успешности развития этнокультурного социума. В полной мере она относится к подготовке специалиста, предполагающей непрерывное обогащение его профессиональных возможностей и личностных качеств в соответствии с идеалами культуры, нравственности, профессионализма. Сегодня приоритетными направлениями развития образовательной системы являются: развитие системы непрерывного профессионального образования; создание общенациональной системы оценки качества образования на всех его уровнях; содействие развитию и внедрению в образовательный процесс учебных заведений систем управления качеством подготовки кадров; расширение числа субъектов, реализующих программы непрерывного профессионального образования; вовлечение работодателей в процесс выработки квалификационных требований к уровню подготовки специалистов, совер-шенствования образовательных технологий и аттестации образовательных программ; развитие модульных принципов построения программ непрерывного профессионального образования; постепенный переход от управления образовательными учреждениями к управлению образовательными программами; выработка организационных и правовых механизмов интеграции программ профессионального образования разных уровней; активное внедрение новых образовательных технологий, современных форм и методов обучения, опирающихся на тесную интеграцию образования, науки и практической деятельности; внедрение современных образовательных ресурсов и технологий, базирующихся на средствах информатизации и телекоммуникации, в учебный процесс; создание условий для повышения инвестиционной привлекательности системы образования, в том числе путем развития таких новых организационно-правовых форм, как государственные (муниципальные) автономные учреждения и автономные некоммерческие организации; широкое развитие общественных институтов в управлении образованием на всех уровнях; оптимизация сети государственных образовательных учреждений с учетом их профильности и регионального размещения, рационализация сети филиалов образовательных учреждений и существенное улучшение качества их работы; обеспечение прозрачности процессов финансово-хозяйственного управления образовательными учреждениями, внедрение новых механизмов финансирования учебных заведений (4,6,85,129).
Программно-целевой подход к деятельности образовательного учреждения
Если образовательное учреждение ориентировано на интенсивное развитие, то это предполагает множество частных изменении. Все эти изменения должны быть скоординированы и составлять единое целое, в противном случае их эффективность, с точки зрения конечного результата, не будет такой, какой могла бы быть. Реализация такого подхода к развитию требует системного управления.
Моделирование позволяет представить инвариантные, идеализированные, обобщенные характеристики формирования профессиональной деятельности. Под моделью понимается «система объектов и знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы оригинала» (93). Модель упроща ет структуру оротинала, Она служит «обоб- щенным отражением явления,, результатом абстрактного обобщения практиче ского опыта», соотнесения практических представлений об объекте и эмпири ческих знаний о нем (132). «Модель - это изображение, схема, описание како го-либо объекта или их системы» (170), отображающее «в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между эле ментами исследуемого объекта и облегчающее процесс получения информа ции об интересующем нас объекте» (82). «Модель в наиболее общем виде представляет собой схематическое выражение объема и структуры общест венно-политических, специфически-профессиональных, организационно- управленческих, морально-этических знаний, свойств и навыков, необходи мых для трудовой деятельности» (121). Модель можно определить как страте гический образ конечного результата деятельности, который задается, прежде всего, теми ценностями, жизненными смыслами, образующими ядро модели как образа того, что должно быть (142), формируют логический центр и осно вание личности специалиста - его мотивационную сферу, нравственную, ми ровоззренческую, профессиональную направленность (151).
На основе концепции системогенеза профессиональной деятельности, в которой предпринята попытка синтеза личностного и деятельностного подходов, разрабатывается психолого-педагогическая концепция профессионализации, авторы которой связывают в единую систему все стадии становления профессионала и определяют цели профессионализации с содержательной стороны в форме психологической модели описания личности и деятельности профессионала, к которой предъявляются следующие требования: модель должна включать такие компоненты, которые непосредственно и достаточно однозначно влияют на эффективность профессиональной деятельности; модель должна иметь такую структуру, которая легко диагностируется и контролируется на всех стадиях профессионализации; модель должна не только обеспечивать контроль за процессом становления профессионала, но и создавать возможности для активного вмешательства в ходе профессионализации с целью коррекцшу формирования соответствующих компонентов.
Организация деятельности в режиме развития позволяет перейти от локальных модульных преобразований к системным. Реализация стратегии системных преобразований обеспечивает целостность объекта управления, а использование программно-целевого механизма управления дает возможность сбалансировать процессы функционирования и развития за счет создания специально организованного пространства для инновационной деятельности, управлять которым возможно посредством создания стратегического и нормативно-правового блока документов, регламентирующих жизнедеятельность образовательного учреждения; освоения и включения в функции управленцев программного способа управления; создания коллегиальных органов управления процессами развития; реализации механизма инициирования новых идей, их оформления в виде программ с последующим ресурсным обеспечением. Эффективность управления возможна только на основе последовательного осуществления системного комплексного подхода (145,146,181).
Проектирование модели развивающегося колледжа
Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1999 по 2007 гг. В работе принимали участие учащиеся, студенты, педагоги колледжа, его структурных подразделений, преподаватели Южно-Российского государственного университета экономики и сервиса, Таганрогского государственного радиотехнического университета, Ставропольского государственного университета, школы № 10, 23 и этнокультурная гимназия № 8 имени Номто Очирова, профессиональное училище № 216 Федеральная служба исполнения наказаний МВД РФ. Потенциал данных образовательных учреждений показан в Приложении 1.
Констатирующий эксперимент состоял из нескольких этапов и имел многократную повторность (интервальные срезы - 1999, 2000, 2001. гг.). Констатирующий этап эксперимента использован нами для констатации определенных связей между педагогическим воздействием и его результатами. С этой целью использовалась методика, включавшая в себя разнообразные диагностические процедуры: целенаправленные и систематические наблюдения, анкетирование, опросы, измерения и оценки, тестирование, контент-анализ, кластер-анализ, шкалирование, метод независимых характеристик. Собранный фактический материал подвергался математической обработке.
На первом этапе до включения в экспериментальную дидактическую систему изучались профессионально-личностные потребности педагогов, их отношение к проблеме саморазвития, личностные особенности педагога, отношение к творчеству, уровень сформированных способностей к принятию творческих решений, стили профессионального поведения педагогов. Всего на данном этапе исследования участвовало 48 педагогов колледжа: 93% - женщины, 7% - мужчины. Из всех респондентов самой малочисленной группой были педагоги в возрасте до 25 лет (6%). Остальные группы приблизительно равны в количественном соотношении: от 26 до 35 лет - 26%, от 36 до 45 лет 32%, более 45 лет - 36%. Немногим более половины участников опроса имели стаж работы свыше 15 лет (52%), каждый третий - от 5 до 15 лет (32%), почти каждый шестой (16%) проработал менее 5 лет. Наибольшее число респондентов имели 11 и 12 разряды (36% и 32% соответственно), 15% педагогов имели первую квалификационную категорию, педагогов с высшей квалификационной категорией - 2%, 15% - от 8 до 1 Іразрядов.
Основным методом исследования профессиональных потребностей педагогов явилось сплошное анкетирование. Результаты отслеживания позволили определить целый спектр проблем, потребностей, которые необходимо было срочно корректировать.
На первом месте для педагогов стоит проблема обновления знаний по своему предмету (70%). Надо отметить, что в большей степени это относится к таким предметам, как история, где респонденты в 100% случаев нуждались в обновлении устаревшего учебного материала Далее по значимости для них новой информации следуют преподаватели информатики (91%). Тем не менее, для педагогов почти каждой предметной области эта потребность имеет первостепенное значение. Было отмечено влияние на интенсивность данной потребности таких факторов, как квалификационная категория и педагогический стаж. Повышение квалификационной категории ведет к дополнительной потребности в новых предметных знаниях (у 54%» педагогов при отсутствии категории и до 84% - при пересмотре категории). Такая же ситуация складывается по отношению к педагогическому стажу: чем выше стаж, тем больше новой информации по предмету необходимо педагогу (у 54% респондентов при стаже до 5 лет, до 71% - при стаже свыше 15 лет). Только у трети педагогов в возрасте до 25 лет сформирована потребность в новых знаниях по своему предмету, тогда как в других возрастных группах в них нуждаются около 70% педагогов.
Вторая по значимости для педагогов проблема касается умения организовать работу с учащимися. Больше половины респондентов (51%) хотели бы получить помощь в этом направлении, особенно воспитатели (82%), педагоги истории (80%) и физики (65%), причем воспитатели и преподаватель физики ставят эту потребность на первое место. Наименьшую активность в получении знаний в этом направлении проявили преподаватель физкультуры (31%) и мастера производственного обучения (33%).
