Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогический контроль как психолого-педагогическая проблема теории и практики вузовского обучения 15
1.1. Теоретические основы организации педагогического контроля в высшей школе 16
1.2. Педагогический контроль и коррекция познавательной деятельности обучающихся в практике высшей школы 59
Выводы по первой главе 80
Глава 2. Педагогическое проектирование и условия успешной реализации технологии контроля учебно-познавательной деятельности в процессе вузовской естественно-математической подготовки 83
2.1. Педагогическое проектирование технологии контроля и коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся 83
2.2. Реализация педагогической технологии контроля учебно-познавательной деятельности обучающихся в процессе изучения дискретной математики 109
Выводы по второй главе 141
Заключение 144
Список литературы 151
Приложения
- Теоретические основы организации педагогического контроля в высшей школе
- Педагогический контроль и коррекция познавательной деятельности обучающихся в практике высшей школы
- Педагогическое проектирование технологии контроля и коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях вузовской подготовки специалистов особую важность имеют глубокие и прочные знания, которые приобретаются лишь в процессе творческой деятельности, основанной на продуктивном мышлении. Для достижения этой цели необходимы интенсификация процесса обучения, его дифференциация, развитие способности личности к самообучению. Одним из важных условий повышения эффективности и качества является объективная информация об исходном уровне знаний обучающихся, источником получения которой является педагогический контроль.
Проблемы, связанные с педагогическим контролем, находятся постоянно в поле зрения педагогической науки и практики. Вопросам контроля учебного процесса уделяется внимание в работах психологов и педагогов (А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина и др.). Педагогика рассматривает человека как целое, в единстве его психической, физической и социальной сторон. Именно такой подход позволяет раскрыть закономерности его развития, определить педагогические условия организации контроля за результатами обучения. В психологическом аспекте качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать. Согласно принципу социальной природы психического развития человека, познавательные возможности обучающихся являются не врожденными, но формирующимися и совершенствующимися в процессе подготовки специалистов к предстоящей профессиональной деятельности. Познание выступает как форма индивидуального отражения действительности на интеллектуальном уровне в виде идей, понятий, категорий, принципов, представлений и методов познания. Характерно, что познавательная деятельность обучающихся совершается под непосредственным контролем преподавателя. Причем, контролю со стороны педагога должны подвергаться
функциональные знания обучающихся, т.е. знания и умения, включенные в реальные действия (умственные и практические и т.д.).
Между тем, на практике существующая система педагогического контроля уровня подготовки высококвалифицированных специалистов в основном ориентирована на выявление способности у обучающихся удерживать в памяти знания и воспроизводить их, что не определяет развития мышления обучающегося, его умений мобилизовать новые знания и использовать их в практической деятельности. На основе таких форм контроля устанавливается только то, что обучаемый сообщает преподавателю, но остается невыясненным, в каких допустимых пределах находятся знания, насколько они превратились в понимание и убеждение, какова степень обученкости личности самостоятельному применению знаний в процессе усвоения новой учебной информации либо в практической деятельности. Вследствие этого, в массовой практике обучения в ходе практических занятий, зачетов, экзаменов зачастую выявляются знания, но не способности личности использовать их в новых условиях, отличных от тех, в которых они были усвоены, не учитывается и личностное умение быстро ориентироваться в новых ситуациях.
Исходя из этого, существенно повышаются требования к объему фундаментальных знаний, профессиональной компетентности выпускников вузов на основе применения новых подходов к организации образовательного процесса с позиции многофакторного и динамического контроля. Действительно, в ходе констатирующего этапа нашего исследования, проведенного в ВИПС и ОрелГТУ на базе опроса 445 обучающихся и преподавателей, было выявлено, что необходимость систематически демонстрировать уровень своей подготовки, по мнению 68 процентов опрошенных, является мощным стимулом их плодотворной познавательной деятельности. Отсутствие же регулярного педагогического контроля позволяет эпизодически работать в часы самоподготовки едва ли не 80 процентам первокурсников, значительная доля которых целенаправленно и интенсивно
занимаются только в период экзаменационной сессии. При этом выявлено, что наиболее эффективным и психологически комфортным для обучающихся в первые месяцы обучения в вузе является кратковременный фронтальный письменный опрос на каждом групповом занятии, что отмечают 72% опрошенных преподавателей и 84% обучающихся. РІменно оперативный контроль дает возможность преподавателю своевременно получать информацию о степени усвоения материала всеми обучаемыми и, соответственно, корректировать образовательный процесс. Одновременно с этим, 63,2% обучающихся отмечают наличие трудностей при самостоятельном изучении материала, причем 39,7% первокурсников - трудности, связанные с недостатком познавательных умений, что существенно снижает их познавательную активность. Так, установлено, что по истечении трех месяцев с момента предъявления учебного материала уровень знаний обучающихся снижается от зафиксированного в ходе этапного контроля в среднем на 68%, а спустя еще два месяца - еще на 12%.
Следовательно, одной из значимых сфер педагогического контроля, несомненно, должен быть контроль не только специальных знаний и навыков, но и общеучебных познавательных умений. Владение умениями самостоятельно работать с литературой, выделять главное, конспектировать, формулировать учебные задачи, корректно излагать ответы на предлагаемые вопросы и т.д. в значительной мере облегчает успешность усвоения изучаемого предмета (Коган В.Н., Вербицкий А.А.).
Вместе с тем, специфические особенности педагогического контроля учебно-познавательной деятельности обучающихся тесно связаны и со своеобразием языка изучаемой дисциплины, в частности дисциплин естественно-математического цикла, поскольку язык этих предметов включает обилие специальной терминологии, без понимания которой продуктивное познание невозможно. Так, курс математики в большей степени, чем языки других дисциплин, обладает такими качествами, как однозначность,
недвусмысленность терминов и выражений, компактность и емкость фразы и логических оборотов и т.д.
Вследствие этого, у обучающихся необходимо развивать такие качества, как логичность, последовательность и адекватность выражения мысли, что в значительной мере предопределяет характер организации контроля учебно-познавательной деятельности. Будучи научно обоснованным, педагогический контроль стимулирует познавательную активность обучающихся, выявляет недостатки в организации учебной деятельности, пробелы в знаниях обучающихся, дает возможность наметить пути их устранения лишь при условиях, если положительно влияет на развитие памяти и мышления, воли и привычки к систематическому труду и самоконтролю и выявляет в единстве реальный уровень предметных знаний и познавательных умений, чем и обеспечивается информация о результатах процесса обучения, реализующая необходимую обратную связь. Такой контроль многопараметрически позволяет, во-первых, строить программу обучения, адаптированную к имеющемуся уровню знаний и в целом предметно-познавательной готовности обучающихся, а, во-вторых, своевременно корректировать в процессе обучения деятельность и обучающихся, и преподавателей.
Однако, теория педагогических измерений, составной частью которой является и контроль, находится лишь в стадии своей разработки. При этом решение проблемы активизации педагогического контроля, в основном, идет по направлениям видов контроля и его функций, причем, большинство исследователей (З.И.Загвязинский, Н.И.Кобылянский, Н.П.Краевская, К.Н.Кувшинов и др.) различают в организации обучения контроль текущий и итоговый, а часть их них (Л.А.Быкова, Н.П.Петренко, Л.А.Свешникова) выделяет еще и предварительный (входной) контроль. При этом традиционно среди основных функций контроля выделяют собственно контролирующую, управляющую, обучающую (Г.И.Щукина), воспитательную (В.И.Загвязинский, Л.И.Гриценко, М.Антаниус, Н.П.Краевская), и корректирующую функцию
(З.Д.Жуковская). Причем, основные функции контроля непосредственно связываются с педагогическим определением степени соответствия результата заданной цели исходному уровню знаний - во-первых, во-вторых, результатов промежуточных этапов обучения и конечного итога обучения (Коган В.И., Талызина Н.Ф.).
Между тем, исходя из основной цели вузовского обучения -формирование целостной личности высококвалифицированного специалиста -принципиально значим контроль динамики становления личности обучающихся, развития их мотивационной сферы, так как высокий уровень познавательной активности при высоком уровне профессиональной мотивации является предпосылкой для перевода личности на учебную работу по индивидуальным планам, что обеспечивает значительные возможности для максимального саморазвития будущего специалиста. Одновременно с этим, проблема педагогического контроля обостряется и в связи с постоянным увеличением объема информации и сокращением времени, предусмотренного нормативными документами на ее изучение. Это порождает педагогическую необходимость интенсификации образовательного процесса и, естественно, повышает уровень требований к степени овладения личности навыками самоуправления, самоорганизации, самоконтроля, самокоррекции.
Следовательно, для практики важен отбор таких педагогических технологий контроля, где налицо две взаимосвязанные подсистемы: педагогический контроль и самоконтроль обучающихся. Исходя из понятия процесса обучения как процесса взаимосвязанной субъект-субъектной деятельности, равноправными членами которой являются педагог и обучающийся, можно предположить различные удельные веса педагогического контроля и самоконтроля на различных этапах обучения. Если на первом этапе доминирует педагогический контроль, который, в частности, реализует функции целенаправленного стимулирования самоконтроля, то на более поздних этапах обучения существенно возрастает роль самоконтроля, а одной
из основных функций педагогического контроля становится получение информации, необходимой для соответствующей педагогической коррекции организации учебной деятельности обучающихся.
Для вузовской практики обучения очевидно, что коррекция результатов усвоения нужна не только тогда, когда есть какие-то срывы, неудачи, ошибки, но и тогда, когда она позволяет ускорить процесс личностно-профессионального становления обучающегося как субъекта деятельности (В.И.Загвязинский, Л.И.Гриценко, Л.А.Быкова и др.).
В связи с обнаруженными тенденциями в теории и практике организации вузовского контроля за результатами обучения налицо проблема педагогического поиска целостной и гибкой личностно-ориентированной технологии контроля в процессе управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся в единстве с процессом становления их личности. При этом актуальна разработка технологии контроля, включающей на правах подсистем педагогический контроль и самоконтроль обучающихся, что, в свою очередь, требует моделирования такой структурно-логической системы организации контрольных мероприятий в целях активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся, которая позволила бы четко установить взаимосвязь и взаимозависимость функций контроля, форм и методов его проведения, особенно в условиях инженерно-технического вуза, с учетом взаимообусловленности педагогического самоконтроля и личностного контроля обучающихся и учетом специфики изучаемой учебной дисциплины, ее предметно-содержательной области и области профессиональной подготовки специалиста.
Построение такой гибкой технологии организации контроля предполагает выявление дидактических условий и определение наиболее эффективных и целесообразных форм и средств его осуществления на определенном этапе обучения и применительно к данному контингенту обучающихся. Именно на этой основе необходима разработка соответствующих
методических рекомендаций по организации систематического, объективного и вариативного контроля и коррекции умений обучающихся на различных видах учебных занятий, что в итоге сможет стимулировать учебно-познавательную деятельность в условиях данной конкретной дисциплины, обеспечивая минимальные затраты времени и трудозатраты преподавателя и обучающихся. При этом корректирующая функция вузовского контроля, наименее изученная в вузовской педагогике, становится в известной мере доминирующей и обеспечивающей успешность образовательного процесса.
Учитывая актуальность проблемы поиска дидактически оправданных путей устранения выявленных недостатков в практике организации вузовского педагогического контроля, тема нашего исследования: «Организация контроля и коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся в инженерно- технических". При этом цель исследования включает разработку целостной личностно-ориентированной педагогической технологии контроля и коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся на младших курсах инженерно-технического вуза. Объект исследования — педагогический контроль в образовательном процессе овладения естественно-математическими дисциплинами. Предмет исследования — дидактические условия эффективной реализации педагогического контроля в процессе индивидуально- дифференцированной коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся.
Гипотеза исследования. Педагогический контроль подготовки высококвалифицированного специалиста в инженерно-техническом вузе будет наиболее результативным, если:
- предполагает последовательное и целенаправленное изменение форм и методов педагогической коррекции в рамках гибкого комплекса контрольно-корректирующих мер, которые обусловливают рост позитивной мотивации и повышают уровень самоконтроля и самокоррекции познавательной деятельности обучающихся;
планирование путей и средств осуществления познавательной деятельности обучающихся учитывает специфику дисциплины, что проявляется как в отборе материала для контроля, так и в методике его организации;
содержание контрольных и контрольно-учебных заданий соответствует тем предметно-познавательным действиям, которые подлежат контролю, а их применение в процессе организации учебно-познавательной деятельности дифференцируется преподавателем адекватно целям обучения, способностям и умениям обучающихся. Задачи исследования:
1. Проанализировать сложившиеся подходы к организации педагогического контроля, формы педагогического контроля и коррекции учебной деятельности обучающихся в процессе вузовского изучения дисциплин естественно-математического цикла и установить наиболее эффективные из них в плане совершенствования самоконтроля личности и подготовки ее к решению предметно-познавательных задач разного типа и уровня сложности.
2. Разработать целостную технологию педагогического контроля и индивидуально-дифференцированной коррекции процесса учебно- познавательной деятельности с учетом динамики развития личности обучающегося.
3. Опытным путем проверить дидактические условия эффективной реализации спроектированной технологии контроля и коррекции в процессе изучения естественно-математической дисциплины.
4. Разработать практические рекомендации по применению технологии педагогического контроля и коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся в вузовском обучении.
Методологической основой исследования являются учение о ценностях и личностно-ориентированный подход, отражающий сущность развития позитивной Я-концепции личности, и теория деятельностной организации контроля в учебном процессе. Личностно-ориентированный подход в
исследовании связывается с анализом путей удовлетворения познавательных потребностей личности, исходя из того, что успехи в учебном процессе зависят от того, в какой мере личность проникла в сущность изучаемого предмета и осмыслила его ценность для общества и собственного развития. Ценностный подход — принцип исследования и формирования позитивных мотивов личности на познавательную деятельность в учебном процессе с учетом Я-концепции личности, сущность которой состоит в рефлексивном подходе к познавательной и самопознавательной деятельности, что позволяет обучающимся сформировать собственный образ в познавательной деятельности.
Теоретическую базу исследования составляют философские и общенаучные положения о целостности становления и формирования личности в процессе деятельности, общения и познания (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Н.Д.Никандров, С.Л.Рубинштейн и др.), теория деятельностной организации контроля в учебном процессе, которая учитывает разнообразие и единство методов контроля и самоконтроля (Л.А.Быкова, Р.Б.Вендровская, Н.П.Краевская и др.); взаимозависимость видов и форм организации контроля и самоконтроля и развития личности (Б.В.Володин, А.П.Гудыма, Н.Ф.Маслова, Т.Д.Солдатова и др.); взаимообусловленность способов оценки знаний и развития мотивации учения (Ш.А.Амонашвили, Р.Ф. Кривошапова, О.Ф. Селютин и др.).
В работе использован комплекс методов исследования:
- теоретические (анализ и синтез философских, психологических, педагогических трудов по рассматриваемой проблеме);
- эмпирические (наблюдение, анкетирование, беседы, экспертная оценка, самооценка познавательной активности и успеваемости, педагогическое проектирование и реализация системы педагогического контроля в процессе опытно-экспериментальной работы); - статистико-математические методы (при обработке экспериментальных данных)
Эмпирическую базу исследования составил контингент из 445 студентов и курсантов инженерно-технических вузов (в том числе 81-ОрелГТУ, 364-ВИПС), где проходила фоновая и основная опытно-экспериментальная работа.
Исследование проводилось в четыре этапа.
Первый этап (1994 - 1995 г.г.) - постановка проблемы, определение цели, задач, гипотезы и методики исследования, изучение психолого-педагогической литературы по проблеме организации педагогического контроля в отечественной и зарубежной педагогике.
Второй этап (1995 - 1996 г.г.) - проведение констатирующих срезов, сбор первичной информации по факторам и условиям эффективности контроля; разработка программы и методики опытной работы.
Третий этап (1996 - 1998 г.г.) - организация и проведение опытно-экспериментальной работы по проектированию и реализации системы организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности контроля.
Четвертый этап (1998-1999 г.г.) - уточнение условий эффективности, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, оформление материалов в тексте диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: теоретически обоснованы основные функции и виды педагогического контроля, комплекс путей и условий повышения адекватности контроля за счет многомерной коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся;
спроектирована и экспериментально проверена целостная педагогическая технология контроля и коррекции процесса учебно-познавательной деятельности с учетом динамики развития личности обучающегося;
выявлены дидактические условия и формы эффективной организации педагогического контроля в условиях многоуровневой дифференциации учебно познавательной деятельности;
обоснована взаимозависимость способов эффективности контроля от способов и уровня усвоения знаний и развития общеучебных, пооперационных и предметно-содержательных умений обучающихся. Практическая значимость исследования:
предложена применимая в инженерно-технических вузах технология динамического многофакторного контроля и коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся;
разработан педагогический комплекс средств и приемов организации контроля в условиях индивидуализации обучения и дифференцированной активизации обучающихся в процессе изучения дисциплин естественно-математического цикла;
представлен методический комплекс контрольных заданий и контрольных учебных заданий с индивидуально-дифференцированной и поуровневой организацией контроля за учебно-познавательной деятельностью обучающихся, который обеспечивает формирование позитивной мотивации на учебную деятельность на этапе адаптации к вузовскому обучению в процессе усвоения дисциплины «Дискретная математика» и может быть рекомендован в курсах переподготовки вузовских преподавателей естественно-математических дисциплин;
разработаны методические рекомендации для преподавателей втуза по проектированию и эффективной реализации технологии многофакторного и динамического контроля учебно-познавательной деятельности обучающихся на занятиях по дискретной математике.
Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: реализацией комплексной методики исследования, сбором статистического материала, сходством тенденций, полученных на разных контингентах и группах обучающихся в опытной работе; использованием методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам
исследования; позитивными результатами опытной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования путем обсуждения на конференциях -внутри-и межвузовских (Орел 04.1997, Орел 04.1998), международной (Орел 04.1996) по проблемам становления личности в различных образовательных системах; участием автора в научно-методических семинарах кафедры математики ВИПС (12.1996, 12.1997), авторским участием с 1996 по 1999 гг. в научно-исследовательских работах ВИПС по проблемам контроля вузовской подготовки специалистов.
На защиту выносятся: - целостная педагогическая технология контроля и коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся, высокая эффективность которой обусловливается системным использованием различных видов, форм организации и методов многофакторного контроля при дифференцированной проверке усвоения знаний, формирования умений, навыков, качеств личности в процессе организации учебно-познавательной деятельности в инженерно-техническом вузе;
комплекс дидактических условий повышения качества подготовки специалистов, включающий оптимальную реализацию основных функций контроля (диагностическая, контрольно-оценочная, управляюще корректирующая, воспитательная, обучающе-развивающая).
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методологические и теоретические основы, база и этапы исследования, охарактеризованы его научная новизна и практическая значимость. В первой главе «Контроль как психолого-педагогическая проблема теории и практики вузовского обучения» представлен анализ исследований, различные подходы к организации педагогического контроля и его реализации; эмпирическое состояние контроля в
инженерно-технических вузах. Во второй главе «Педагогическое проектирование и условия эффективной реализации технологии контроля учебно-познавательной деятельности в процессе вузовской естественно-математической подготовки» спроектирована технология организации контроля учебно-познавательной деятельности обучающихся в процессе изучения дисциплин естественно-математического цикла с учетом диагностики исходного состояния, представлен опытно-экспериментальный материал по проверке эффективности предложенной технологии, охарактеризованы дидактические условия ее эффективного применения. В заключении подведены общие итоги исследования; сформулированы вопросы, требующие дальнейшего изучения. В приложении приведены диагностическая программа и примерные варианты разноуровневого дифференцированного тестового контроля; программные продукты по осуществлению контроля, которые могут служить и обучающей программой и др.
Теоретические основы организации педагогического контроля в высшей школе
Существенное повышение требований к объему фундаментальных знаний, уровню профессиональной компетентности выпускников вузов России требует новых подходов к организации вузовского образовательного процесса, качественно нового управления познавательной деятельностью обучающихся. Важнейшим звеном в вузовской системе управления познавательной деятельностью является педагогический контроль подготовки специалиста.
Следует заметить, что современная педагогика рассматривает человека системно, как целое, в единстве его психической, физической и социальной сторон. Именно такой подход позволяет раскрыть закономерности его развития, определить педагогические условия успешной организации процесса обучения. В—связи—с этим необходимо—уточнить —что—именно—важно—понимать- под-педагогическим контролем и какие функции он выполняет в психологическом и педагогическом планах организации процесса обучения в вузах. С позиции деятельностного подхода, в психологическом аспекте, качество усвоения знаний личностью определяется многообразием и характером тех видов деятельности, в которых эти знания могут функционировать. Таким образом, вместо двух педагогических проблем - передать знания и сформировать умения по их применению - перед обучением теперь стоит решение единой проблемы: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение. При этом, согласно принципу социальной обусловленности природы психического развития человека, важно исходить из того, что познавательные возможности обучающихся не являются врожденными, но формируются в процессе обучения [152], где познавательная деятельность обучающихся совершается под непосредственным контролем преподавателя. Следовательно, контролю со стороны педагога должны подвергаться функциональные знания (знания-описания и знания-инструменты) обучающихся, т.е. знания, умения, включенные в реальные действия личности (умственные, физические и т.д.).
Вместе с тем, одной из специфических особенностей контроля учебно-познавательной деятельности обучающихся является своеобразие изучаемого предмета. Язык предмета — обилие специальной терминологии, без понимания которой познание невозможно. В частности, язык курса математики в большей степени, чем языки других дисциплин, обладает такими качествами, как однозначность, недвусмысленность терминов и выражений, компактность и емкость фразы логических оборотов, стилистическое однообразие, использование стандартных словесных оборотов. Эта особенность математического языка требует развития у обучающихся таких качеств, как логичность, последовательность и адекватность выражения мысли, что и предопределяет характер контроля учебно-познавательной деятельности. Следовательно—оеобеннос-т-инигз-учаемого-нред на методику обучения, так и методику контроля хода деятельности обучающихся. Так, многие исследователи (Ш.А. Амонашвили, В.А. Далингер, Л.В. Кузнецова, В.Ф. Шаталов, И.С. Якиманская и др.) отмечают, что главной отличительной особенностью математики является то, что в основе большинства математических умений лежат умственные действия, скрытые от непосредственного наблюдения (запоминать, создавать образы, оперировать ими и др.), поэтому и для контроля за их усвоением необходимо отобрать контрольные задания с учетом того, что именно планируется контролировать (усвоение понятий, алгоритмов, теорем, метода решения задачи и т.д.). Следовательно, специфика контролирующей деятельности преподавателя должна проявляться как в отборе материала для контроля, так и в методике его организации. Поэтому организация педагогического контроля обучающихся по дисциплинам естественно-математического цикла в инженерно-техническом вузе и будет, прежде всего, объектом нашего анализа применительно к вузовской теории и практике обучения.
Передовые педагоги прошлого неоднократно отмечали, что, несмотря на огромную роль преподавателя, основные цели образования достигаются прежде всего как результат собственных усилий обучающихся, т.е. обучение должно побуждать человека мыслить, давать толчок к его развитию и самосовершенствованию. Так, еще Я.А.Коменский писал: «...альфой и омегой нашей дидактики да будет: изыскание и открытие способа, при котором учащиеся меньше бы учили, учащиеся же больше учились» [74, с. 127]. В своей фундаментальной работе «Великая дидактика» Я.А.Коменский разработал варианты сочетания на занятиях общеклассной и индивидуальной форм учебной работы, стимулирующие активную познавательную и практическую деятельность учащихся. Придавая большое значение взаимопомощи и взаимоконтролю в учебном процессе, он близко подошел к идее формирования у учащихся творческого мышления -благодаря- которому— они—становятся способными к самостоятельным открытиям и познанию.
Следует отметить, что становление и развитие приемов и методов педагогического контроля обучающихся в российских школах непосредственно связано со становлением и развитием образования и самообразования. Так, прослеживая развитие образования в России периода XVIII в., следует отметить, что на педагогическом поприще существенно повлиял на развитие профессиональной школы М.В.Ломоносов, сумевший показать превосходство самостоятельно добытого знания. Создатель первого российского университета, своей образованностью, кругом знаний и научной эрудицией был обязан неутомимой и систематической работе над своим общим и специальным образованием. В то же время М. В. Ломоносов внес большой вклад в развитие педагогического контроля, предлагая введение дифференцированных домашних заданий как способа педагогического выявления отношений гимназистов к учению, уровня их знаний и способностей. Он предложил формы изменения содержания образования для отдельных групп гимназистов, с особым вниманием относясь к педагогической системе учета успеваемости и прилежания каждого ученика: «Всё, что кем-либо сделано или упущено, должно быть обозначено в определённых клетках против каждого ученика начальными буквами: В.И. - всё исполнил; Н.У. - не знал урока; Н.Ч.У. - не знал части урока; З.У.Н.Т. - знал урок нетвердо; Н.З. - не подал задачи; Х.З. - худа задача; В.И.С. - всё исполнил с избытком» [91]. Зафиксированные таким образом наблюдения педагога М.В. Ломоносов рекомендовал-учитывать при проведении экзаменационных испытаний [91].
Педагогический контроль и коррекция познавательной деятельности обучающихся в практике высшей школы
В данном параграфе нами представлены фактические материалы констатирующего этапа исследования, которые раскрывают реальное состояние рассматриваемой проблемы в вузовском обучении.
С учетом личностных профессионально значимых качеств, выделенных как базовые в становлении личности специалиста при теоретическом анализе и изучении педагогического опыта высшей школы, нами был проведен констатирующий эксперимент по изучению организации контроля и коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся, как неотъемлемой части познавательного процесса. Исследование в рамках его констатирующего этапа ставило цель - установить наиболее эффективные формы педагогического контроля и коррекции учебной деятельности в плане самоконтроля личности и подготовки ее к решению задач разного типа и уровня сложности.
Задачами констатирующего этапа исследования являлось:
1. Определение факторов влияния педагогического контроля на активность учебной деятельности об ухающихся в зависимости от их успеваемости.
2. Выявление сложившихся форм контроля и коррекции учебной деятельности и отношения к ним обучающихся в процессе вузовского изучения дисциплин естественно-математического цикла.
3. Выявление в организации педагогического контроля в вузе комплекса дидактико-методических условий использования контрольных мероприятий на диагностируемом этапе обучения во взаимосвязи и взаимозависимости функций контроля, видов, форм и методов его проведения с самоконтролем обучающихся.
4. Выявление условий педагогического контроля, учитывающих индивидуальные особенности обучающихся, специфику их мыслительного процесса и личностные качества.
Эмпирическую базу констатирующего эксперимента составили 445 обучающихся (в том числе 81 студент Орел ГТУ и 364 курсанта ВИПС) и анализ опыта работы 28 преподавателей ВИПС и Орел ГТУ. Подготовительный (фоновый) этап констатирующего эксперимента начат с предварительного опроса обучающихся и преподавателей с целью выявления актуальных, с их точки зрения, проблемы организации педагогического контроля и самоконтроля в учебно-познавательной деятельности в вузе. На основе выявленного круга проблем в фоновом эксперименте мы перешли к разработке основных анкет для обучающихся и преподавателей. Далее охарактеризуем основные тенденции, обнаруженные в результате анализа данных констатирующего эксперимента.
Известно, что деятельность осуществляется совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели, роль которой выполняет осознанный мотив. Следовательно, для процесса эффективной подготовки обучающегося к профессиональной деятельности, прежде всего, встает проблема педагогического анализа и формирования положительных мотивов, поскольку именно мотивы определяют собой уровень познавательной активности обучающихся, являются необходимым критерием его ин зрелости: Обратимся поэтому, прежде всего, к мотивам, которыми руководствуются обучающиеся, и непосредственно к стимулам их учебной деятельности в инженерно-техническом вузе.
Как видно из таблицы 1, основными мотивами деятельности обучающихся с различной успеваемостью являются социальные мотивы (получить высшее образование (диплом)). Среди успевающих на «5-4» и «4-3», в отличие от слабоуспевающих, далее доминируют мотивы: «интерес и стремление к новым знаниям» и «желание стать хорошим специалистом». Гораздо меньшее количество обучающихся фиксируют среди мотивов учебной деятельности -любовь к избранной специальности: В процессе дополнительной индивидуаль 61
Особенно это относится к группе учащихся на «3-2», хотя, данный мотив является 2-ым по рангу, что можно объяснить тем, что у родителей этих обучающихся чаще всего такая же специальность.
Педагогическое проектирование технологии контроля и коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся
В этом параграфе с технологических позиций представлены основные подходы к педагогическому проектированию технологии контроля и динамической коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся, при помощи которой осуществляется регулярная, поэтапная и многократная оценка и коррекция процесса подготовки молодого специалиста как в отношении усвоения им знаний, умений, навыков, так и в отношении воспитания у него лично-стно-ценностных качеств его деятельности.
Тенденция технологического рассмотрения контроля и коррекции в педагогическом процессе объясняется в значительной мере тем, что, как показывает вузовская практика, применение технологий является одним из наиболее эффективных педагогических средств решения сложных проблем, стоящих в процессе обучения и воспитания специалиста. Известно, что образовательные технологии служат в качестве важного инструмента для реализации на практике наиболее современных систем обучения, имеющих более высокие педагогические характеристики по сравнению с традиционными дидактическими системами. Применение педагогической технологии в системе динамического и многократного контроля учебно-познавательной деятельности при изучении дисциплин естественно-математического цикла гарантирует не только результат усвоения знаний, навыков и умений на занятиях. Она создает условия, необходимые для развития в процессе учебно-познавательной деятельности личност-но-ценностных качеств специалиста, так как при этом задача педагога заключается не только в контроле роста необходимых предметных знаний, умений и навыков у обучающихся, но и в дифференцированной помощи каждому из них в полном объеме изучить программный материал, увидев идеальные образцы своей деятельности, и вместе с тем, адекватно совершенствовать его индивидуальные особенности, обеспечив положительную мотивацию личностного саморазвития при изучении дисциплин естественно-математического цикла.
Поскольку содержание современного образования само по себе не обеспечивает целостность развития личности, в массовой практике вузовского обучения на занятиях по естественно-математическим дисциплинам не всегда отражается прикладной и специальный характер изучаемого материала, то обучающиеся приобретают лишь узкопредметные знания и умения. Традиционная система педагогического контроля далеко не всегда создает условия для эффективного развития самостоятельности личности, осознанного самоконтроля и самокоррекции своей учебно-познавательной деятельности и личностных качеств. Как правило, в вузовском массовом опыте обучения большинство преподавателей стремится дать обучающемуся как можно больше информации по своему предмету и, соответственно, в процессе практикуемых форм и методов контроля устанавливается только то, что обучающийся сообщает преподавателю, а в ходе зачетов и экзаменов это и принимается за знание и подготовленность специалиста. При этом репродуктивные методы передачи информации требуют лишь минимума познавательной активности и творческой самостоятельности обучающихся в учебно-познавательной деятельности. В силу этого не выясняется, в каких допустимых пределах находятся его знания, насколько они поняты, какова степень самостоятельного оперирования приобретенным знанием в практической деятельности и т.д. Педагогический контроль и оценка знаний при этом критериально характеризуется только качественными признаками знаний-копий, знаний-описаний и т.д., чаще всего субъективным выражением мнения преподавателя об условном количестве этих признаков.
Более того, если контроль педагогически не обоснован в личностно-развивающем плане или используется бессистемно, то у обучающихся могут формироваться отрицательные качества (стремление пойти легким путем, как-то приспособиться), теряется вера обучающегося в свои силы, стимулируется лишь его стремление к получению хорошей отметки и успешной сдаче экзамена. Главной заботой самого обучающегося становится лишь успеваемость, а направление его усилий смещается с «производства знаний» на «производство отметки». В результате мы получаем пассивного специалиста, исполнителя, не владеющего способами самостоятельного решения проблем в сложившейся ситуации и обстоятельствах деятельности.
Все это делает актуальным педагогическое проектирование дидактически оправданной системы организации педагогического контроля в обучении специалиста при осознании того факта, что это обучение должно стать личностно-развивающим, где мотивация достижения должна быть поставлена на службу мотивации личностно-познавательной и познавательно-деятельностной, а не наоборот, имея в виду главное - общее и профессиональное становление личности специалиста. В ходе таким образом организованного контроля должно произойти осознание обучающимся общественной и личной ценности основных качеств своей творческой активности. При этом, актуализируется важность индивидуального овладения умениями и навыками основами целенаправленной и научной организации индивидуального учебного труда, значимость которого признается большинством участников нашего констатирующего эксперимента. Без этого невозможны как воспитание активной потребности личности в самосовершенствовании, так и ее способность к самоуправлению, самоконтролю и самокоррекции познавательной деятельности в процессе самообразования. На решение этих проблем как раз и направлено наше целевое проектирование и системное моделирование контроля при изучении естественно-математических дисциплин, что позволяет в итоге обеспечить рост устойчивой познавательной активности обучающегося.
В свете современных научно-педагогических знаний разработка такой системы требует использования целостного подхода к отбору целей, задач, содержания и формы контроля в их единстве в учебно-познавательной деятельности обучающихся и с учетом уровня развития познавательной активности личности при изучении дисциплин естественно-математического цикла, поскольку известно, что эффективное управление процессами обучения и воспитания возможно только при выполнении целой системы требований, определяемых педагогикой, наукой и теорией управления, где первоочередным является точное указание целей обучения [77]. Как писал К.Маркс, в процессе деятельности «человек не только изменяет форму того, что дано природой, он осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинять свою волю» [77, с.50].
