Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы подготовки студентов-географов педагогического вуза к организации эколого-туристской деятельности учащихся 12 стр.
1.1. Экологическая культура в системе профессиональной подготовки будущего учителя географии 12 стр.
1.2. Психолого-педагогическое обоснование эколого-туристской подготовки студентов-географов педагогического вуза 33 стр.
1.3. Туристско-краеведческая деятельность как условие формирования экологической культуры учащихся 57 стр.
Глава 2. Опытно-экспериментальное изучение подготовки студентов- географов педагогического вуза к организации эколого-туристской деятельности учащихся 80 стр.
2.1. Модель профессиональной подготовки студентов-географов педагогического вуза к организации эколого-туристской деятельности учащихся 80 стр.
2.2. Значение полевой практики в реализации целей подготовки будущих учителей географии к организации эколого-туристской деятельности... 104 стр.
2.3. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по подготовке студентов-географов педагогического вуза к организации эколого-туристской деятельности учащихся 141 стр.
Заключение 162 стр.
Библиография 164 стр.
Приложения
- Экологическая культура в системе профессиональной подготовки будущего учителя географии
- Психолого-педагогическое обоснование эколого-туристской подготовки студентов-географов педагогического вуза
- Модель профессиональной подготовки студентов-географов педагогического вуза к организации эколого-туристской деятельности учащихся
Введение к работе
География, современная экология, краеведение, туризм и педагогика тесно переплетаются в рамках единого образовательного процесса на географических факультетах педагогических вузов. Генетическая близость, родство и взаимозависимость географии и экологии выводятся из их совместных мировоззренческих функций, близости и идентичности понятийного аппарата, сходства предметов исследования в современных изысканиях в области ландшафтоведения и геоэкологии.
В настоящее время в образовании отмечается неполное соответствие между профессионально-ориентированной средой, в которой осуществляется подготовка будущего специалиста, и требованиями профессиональной практической деятельности. Необходимость экологизации школьного и вузовского географического образования делает исключительно актуальной проблему подготовки квалифицированных учителей-географов, которые должны быть профессионально подготовленными не только к ведению аудиторных занятий по соответствующим дисциплинам, но также к организации и проведению со школьниками мероприятий эколого-туристской направленности, имеющих высочайший образовательный и воспитательный потенциал, к умению выявлять на местности природные взаимосвязи, к постижению экологических проблем и роли человека в их возникновении не только на глобальном, но и на локальном уровне, к активному участию экотуристов в экологических исследованиях на любой территории.
Как показывает практика, немногие из учителей географии обладают готовностью к организации и проведению школьных экологических экскурсий, походов и туров, летних экологических лагерей и других конкретных форм туристской деятельности. Во многом это объясняется тем, что студенты-географы в процессе учебы не получают достаточного опыта для выполнения функции организаторов школьного туризма, включая
экологический туризм. Передача студентам-географам такого специфичного опыта - залог развития образовательного экологического туризма в России.
В связи с этим, нами выявлено противоречие между потребностями профессиональной педагогической сферы деятельности в специалистах, способных к реализации эколого-туристских программ с учащимися, обладающих творческим подходом к профессиональной деятельности, и недостаточной разработанностью теории, методики и практических форм профессионального образования, обеспечивающих эколого-туристскую подготовку будущих учителей географии.
Это позволило сформулировать проблему: какими должны быть содержание, формы и методы профессиональной подготовки студентов-географов педагогического вуза к организации эколого-туристской деятельности учащихся.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной апробации содержания, форм и методов профессиональной подготовки студентов-географов педагогического вуза к организации эколого-туристской деятельности учащихся.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов-географов в педагогическом вузе.
Предмет исследования: профессиональная подготовка студентов-географов педагогического вуза к организации эколого-туристской деятельности учащихся.
Гипотеза исследования предусматривала, что подготовка студентов-географов педагогического вуза к организации эколого-туристской деятельности учащихся будет эффективной, если:
— будет проанализирована сущность эколого-туристской деятельности, разработанная в психолого-педагогической литературе, на этой основе уточнено содержание понятия «профессиональная подготовка студентов-географов педагогического вуза к организации эколого-туристской деятельности учащихся» с учетом специфики и особенностей
будущей профессионально-педагогической деятельности;
будет разработана модель профессиональной подготовки студентов-географов педагогического вуза к организации эколого-туристской деятельности учащихся, включающая взаимосвязь таких компонентов профессионального образования, как: эколого-туристские практико-ориентированные, организационно-подготовительные, содержательно-процессуальные, контрольно-оценочные;
будут разработаны рекомендации, в которых определены факторы (временной, содержательный, организационный), определяющие вариативность программ профессиональной подготовки студентов-географов педагогического вуза к организации эколого-туристской деятельности учащихся.
Цель и гипотеза определяют задачи исследования:
В психолого-педагогической литературе проанализировать сущность эколого-туристской деятельности обучающихся и на этой основе уточнить содержание понятия «профессиональной подготовки студентов-географов педагогического вуза к организации эколого-туристской деятельности учащихся» с учетом специфики и особенностей будущей профессионально-педагогической деятельности.
Разработать модель профессиональной подготовки студентов-географов педагогического вуза к организации эколого-туристской деятельности учащихся, раскрывающую ее содержание и структуру.
Разработать и экспериментально проверить рекомендации, вариативные программы подготовки студентов-географов педагогического вуза к организации эколого-туристской деятельности учащихся.
Методологической основой исследования являются философские, социологические и психолого-педагогические идеи о развитии личности, общетеоретические положения о единстве теории и практики; ведущей роли деятельности в формировании знаний и умений.
В работе использованы фундаментальные исследования по
профессиональной педагогике (С.Я. Батышев, A.M. Новиков и др.); по общим принципам дидактики (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, и др.); по взаимосвязям общего и профессионального образования (В.М. Вайн, В.А. Кальней, СЕ. Шишов и др.); по дополнительному профессиональному образованию (И.В. Зорин, П.Ф.Кубрушко, В.Ю.Питюков и др.); по общетеоретическим вопросам психологии (В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А.Сластенин и др.); по вопросам профессионального образования в сфере туризма и рекреации (В.И. Жолдак, И.В. Зорин, Е.Н. В.А. Квартальное, Э.П.Литвинов, А.К.Маренго, А.И.Сеселкин и др.); по вопросам географического образования (Н.Н.Баранский, А.С.Барков, В.П.Максаковский и др.), по вопросам экологии (С.Н.Глазачев, А.Н.Захлебный, Д.Л.Теплов, И.Т.Суравегина и др.); по организации туристско-краеведческой деятельности (И.А. Дрогов, Ю.С. Константинов, А.А. Остапец-Свешников и др.), по эколого-туристской деятельности (Голов В.П., Константинова Т.В., Самарина И.А., Сергеева Т.К. и др.).
В качестве методов исследования для проверки выдвинутой гипотезы и реализации поставленных задач использовались: теоретический анализ педагогической, психологической, философской, методической и эколого-географической профессиональной литературы по проблемам исследования; изучение и анализ документации; констатирующий и формирующий эксперименты, анкетирование, тестирование; методы статистической обработки результатов эксперимента.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1994 - 2000 гг.) - включал в себя теоретический анализ научно-методической литературы и оценку опыта работы отечественных и зарубежных учебных заведений по подготовке педагогических кадров; в этот период была сформулирована проблема исследования, обоснована актуальность, определены тема, цели, задачи и научный аппарат исследования.
Второй этап (2000-2005 гг.) - проводилась опытно-экспериментальная проверка основных положений гипотезы, а именно: определены условия, принципы и формы профессионального образования, обеспечивающего подготовку студентов к организации эколого-туристской деятельности учащихся, разработана модель соответствующего профессионального образования.
Третий этап (2005-2007 гг.) — заключался в обобщении результатов опытно-экспериментальной работы, систематизации, обработке экспериментальных данных. Сформулированы выводы, завершено литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Уточнено содержание понятия «подготовка студентов-географов
педагогического вуза к организации эколого-туристской деятельности
учащихся», под которой понимается профессиональная подготовка,
обеспечивающая переход из системы вузовской подготовки в систему
профессиональной деятельности в качестве учителя, включающая
совокупность мировоззренческих взглядов, ценностных ориентации в сфере
взаимодействия общества и природы и профессиональных качеств личности
психолого-педагогических (потребности в учебно-воспитательной деятельности, этико-педагогических, коммуникативных), профессионально-педагогических (познавательных, дидактических, организационных и других деловых качеств), специально-предметных (специальных и методических знаний, практических умений и навыков), профессиональных качеств личности в сфере эколого-туристской деятельности.
2. Разработана модель профессиональной подготовки студентов-
географов педагогического вуза к организации эколого-туристской
деятельности учащихся, отражающая структуру обучения, направленного на
овладение студентами теоретическими знаниями и практическими умениями
и навыками (предметно-базисный (федеральный), национально-
региональный и вузовский компоненты), и педагогические условия развития
профессионально-значимых умений (включение в учебную программу практико-ориентированного материала; использование активных форм и методов обучения, развивающих практические умения; подготовку методических рекомендаций по формированию практических умений; применение краеведческих принципов; применение экологического подхода); выделенный особо эколого-туристский практико-ориентированный компонент обучения, включающий организационно-подготовительный блок (разработку маршрутов, формирование коллектива, обучение методам экологических исследований, обучение туристским навыкам); содержательно-процессуальный блок (полевые геоэкологические исследования района экспедиции, овладение формами и методами экологических исследований, овладение формами и методами туристско-краеведческой деятельности, овладение новыми педагогическими технологиями экологического образования); контрольно-оценочный блок (подготовку и сдачу групповых отчетов, презентации индивидуальных творческих разработок, итоговую конференцию), а также определяющий формы обучения (коллективную, групповую, индивидуальную).
3. Разработаны и проверены вариативные программы эколого-туристской и методической подготовки студентов-географов педагогического вуза, направленные на повышение эффективности процесса формирования профессионально-важных качеств учителя: дисциплин по выбору (спецсеминаров) с ярко выраженной эколого-географической, краеведческой и педагогической направленностью («Индикация состояния окружающей среды», «Экологический туризм», «Основы экологической безопасности», «Новые педагогические технологии в экологическом образовании»); эколого-туристской экспедиции, проводимой в период летней практики по физической географии, предусматривающей творческое объединение группы студентов. Программы имеют практико-ориентированный характер, основаны на самостоятельной, творческой и исследовательской работе студентов, проводимой, главным образом, в
полевых условиях. В целях развития профессионально-важных качеств студентов, необходимых для организации эколого-туристской деятельности учащихся, определена взаимосвязанная и взаимодополняющая функция эколого-туристской экспедиции и дисциплин по выбору, выраженная в непрерывности деятельности их участников в течение учебного процесса.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория и методика профессионального образования дополнены разработанной на основе практико-ориентированного подхода моделью профессиональной подготовки студентов-географов педагогического вуза к организации эколого-туристской деятельности учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в рамках исследования разработаны и внедрены в учебный процесс вариативные программы эколого-туристской подготовки студентов (программа исследования эколого-рекреационного потенциала территории; программа комплексного исследования рекреационных ресурсов территории; программа ландшафтно-экологического рекогносцировочного исследования местности; программа геоэкологического изучения ландшафтного участка, программа туристской паспортизации территории); нормативное обеспечение дисциплин по выбору, полевой практики и экспедиции как форм организации учебно-исследовательской деятельности студентов в педагогическом вузе; методические указания по организации экспедиционной практики в педагогическом вузе с элементами исследовательских работ.
Достоверность, обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечиваются: логикой исходных методологических позиций автора; использованием системного подхода; опорой на данные современной педагогической науки; разнообразными источниками педагогической информации; сравнительным анализом данных, полученных с помощью независимых различных методов педагогического исследования; целенаправленным анализом реальной педагогической практики;
комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующих задачам и специфике этапа исследовательской работы; подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическим результатами.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная подготовка студентов-географов в
педагогическом вузе средствами экологического туризма и на основе
эколого-туристских практико-ориентированных форм и методов обучения
позволяет повысить уровень профессиональной готовности студентов к
формированию экологической культуры и организации эколого-туристской
деятельности учащихся.
2. Модель профессиональной подготовки студентов-географов
педагогического вуза отражает организационно-педагогические условия,
структуру и содержание профессионального образования, отвечающие
задаче формирования готовности учителя географии к организации эколого-
туристской деятельности учащихся.
3. Подготовка студентов-географов педагогического вуза к эколого-
туристской деятельности учащихся - это система практико-
ориентированных, творческих, исследовательских видов и форм
деятельности в рамках профессионального педагогического образования:
спецсеминаров, практик и экспедиции, находящихся в тесной взаимосвязи и
дающих больший педагогический эффект.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и утверждались на заседаниях кафедры физической географии и геоэкологии, методического объединения преподавателей курса «Физическая география России», ежегодных научных сессиях по итогам научно-исследовательской работы МПГУ, на УМО вузов РФ по педагогическому образованию, на региональных, межрегиональных, всероссийских и международных научно-практических конференциях:
«Экология и география: проблемы подготовки учителя», Москва, 1995; «По экологическому образованию детей», Обнинск, 1995; «Новые технологии в экологическом образовании», Переславль-Залесский, 1995; Географическое образование на пороге XXI века», Москва, 1996; «Педагогические технологии в экологическом образовании детей», С.-Петербург, 1996; «Актуальные проблемы педагогики, творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга», Казань, 1998; «Таруса в исследованиях краеведов», Таруса, 1998; «Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке», Москва, 2000; «Развитие региональных систем экологического образования в России», Пермь, 2000; «Проблемы археологии, истории и культуры Тарусского края», Таруса, 2001; «Образование в решении экологических проблем», Курск, 2001; «Современное общество и экологическое образование», Алматы, 2004; «Эколого-географические исследования в речных бассейнах», Воронеж, 2004; «Экологическое воспитание детей и молодежи средствами туризма и краеведения», Москва, 2006.
Экологическая культура в системе профессиональной подготовки будущего учителя географии
В настоящее время экология как наука, начавшая свое развитие в качестве одной из отраслей биологии, находится в стадии становления. Об этом свидетельствует, в частности, множество существующих определений этой науки. Разнообразие экологической проблематики объясняет её широкие связи со многими естественными и общественными (гуманитарными) науками. Экология связана с биологией, химией, физикой, почвоведением, климатологией, гидрологией, демографией, медициной, экономической и социальной географией и другими науками о Земле, о географических средах обитания живых организмов, включая человека и человеческое общество. Для современной экологии характерна «прозрачность междисциплинарных границ», однако все более очевидной становится ее наиболее тесная связь с географией. Это объясняется несколькими причинами.
Прежде всего, и география, и экология в ее современном понимании являются мировоззренческими науками. Они формируют систему научных взглядов на мир и место человека в нем, на отношение человека к окружающей его действительности и к самому себе. При этом если мировоззренческая функция была в большей или меньшей степени присуща географии почти на всех этапах ее развития, то экология начала выходить на этот уровень только в XX в. и очень быстро занимает соответствующие ей позиции. Под ее влиянием преобразуется не только географическая, но и общенаучная картина мира, трансформируются жизненные позиции людей, их идеалы, убеждения, принципы познания их деятельности, ценностные ориентации [26].
Благодаря развитию экологии были выработаны новые теоретические подходы и методологическая ориентация у представителей естественных, общественных и технических наук, существенно изменилось научное мышление в целом, которое в конечном итоге приобретает черты нового экологического мышления. Это в значительной мере связано с глобализацией процессов мирового развития и предполагает международное сотрудничество и солидарность внутри мирового научного сообщества, возрастание социальной и гуманистической ответственности ученых. Наука для человека и человечества, наука в целях решения глобальных проблем современности и социального прогресса - вот истинная гуманистическая ориентация, которая должна объединять ученых всего мира. Это требует не только более тесного единения науки и практики, но и разработки фундаментальных проблем будущего человечества, предполагает развитие единства и взаимодействия наук, укрепление их мировоззренческих и нравственных оснований, соответствующих условиям глобальных проблем современности. Стратегия решения глобальных проблем, обращенная в будущее, не может не соединять в себе, поэтому, научный, социальный и гуманистический подходы к этим проблемам.
Экологический подход в настоящее время уже называют общенаучным. Он позволяет анализировать окружающую среду как сложную, дифференцированную систему, различные компоненты которой находятся в динамическом равновесии. В этой трактовке географическая оболочка Земли рассматривается как экологическая ниша человечества. Такой подход позволяет связать окружающую среду и деятельность человека в единую систему "природа - общество", раскрыть воздействие человека на равновесие геосистем. Развитие экологического мышления неизбежно приводит к поискам ответа на вопрос о рационализации и экологизации взаимоотношений человека и природы. В решении этих проблем роль географии становится неоценимой, поскольку она позволяет воспринимать мир как многомерное пространство в системе связей и взаимосвязей. Наряду с многомерным понятием «геопространство» базисным становится понятие «геосистемы». Они имеют различную размерность (глобальную, региональную, локальную) и структуру (природную, природно-антропогенную, техногенную, интегральную). Эмерджентные свойства различных геосистем и подсистем в их взаимодействии с позиций системного географического и экологического подходов выражаются в понятии «геосреда» с ее вариантами -географическая, ландшафтная, окружающая среда. Близость, а порой и почти полная идентичность содержания этих и других понятий, являющихся основополагающими для географии и современной экологии (природа -природная среда; географическая оболочка - биосфера; геосистема -экосистема; компоненты геосистемы - компоненты экосистемы и др.) являются еще одним доказательством тесной связи географии с экологией [23].
Тезис о генетической близости географии и экологии находит свое подтверждение в настоящее время. Не случайно даже первые опыты комплексных ландшафтно-географических исследований несли в себе признаки исследований ландшафтно-экологических. С позиций современности видно, что изначально их питали не только географические, но также экологические истоки. По сей день ландшафтоведение, ландшафтная экология, геоэкология чрезвычайно близки между собой как в теоретическом концептуальном, так и в прикладном отношениях. Во многих конкретных изысканиях очень трудно четко отделить их специфические предметы исследования.
География, установив системный характер пространства, позволяет рассматривать все современные проблемы как географичные по своей сути. Именно благодаря географии экология приобретает уникальный подход к познанию экологической реальности через категорию «географическое пространство». Очевидно, что любое экологическое событие становится объектом изучения с того момента, когда оно перестает быть локальным, распространяется или может распространяться в географическом пространстве. Известно, что мы живем в условиях нарастающего экологического кризиса и что антропогенный фактор стал в наше время главенствующим в эволюции и динамике геосистем не только в региональном, но и планетарном масштабах. Освоение экологией географического пространства позволяет ей приводить данные разных наук, поставляющих исходную экологическую информацию, в единую образно-знаковую систему пространственных картографических моделей и на этой основе раскрывать их связи, отношения и взаимодействия. Благодаря картографическим моделям появляется возможность комплексно подходить к изучению качественного состояния экологических ситуаций, выявлять причины и степень их стабильности или неустойчивости и прогнозировать их развитие [9].
Присущая географии пространственная функция делает ее незаменимым фактором развития экологического прогноза. Благодаря географии, экология приобретает уникальные прогностические возможности и высочайшую практическую значимость. С этой точки зрения, практическое значение карт географического и экологического содержания чрезвычайно велико. Сопряженное изучение на их основе антропогенной динамики геосистем всех уровней необходимо для эффективного управления природно-хозяиственными геосистемами, предвидения их возможной дестабилизации, экологических экспертиз хозяйственных проектов. Не меньшее значение имеет использование соответствующих картографических моделей в сфере экологического образования и воспитания, удовлетворяя специфику экологической учебно-познавательной ситуации. Таким образом, разработанные географией представления о географическом пространстве ничем не заменимы и имеют самодостаточную экологическую и гуманитарную ценность.
Психолого-педагогическое обоснование эколого-туристской подготовки студентов-географов педагогического вуза
Чтобы достичь достаточной степени системности эколого-туристской подготовки студентов в вузе, необходимо решить три задачи:
1. Выявить цели и общую логику (структуру) процесса эколого-туристского воспитания и образования студента.
2. В соответствии с логикой процесса, построить программу эколого-туристского образования и воспитания студента, определить четко очерченный объем содержания образования и воспитания (знаний, умений, навыков, творческого опыта, личностных свойств) по годам обучения и специальностям.
3. В соответствии с программой, разработать пути, средства, методы и организационные формы эколого-туристского образования и воспитания, обеспечить их согласованность с прочими направлениями работы вуза, скоординировать функции различных звеньев учебно-воспитательной работы (учебная аудиторная и внеаудиторная, в т.ч. общественная работа) с научной работой студента [138]. Логика, последовательность экологического образования и воспитания в вузах должна, очевидно, строиться не просто по принципу усложнения информации и форм организации деятельности, но отвечать психолого-педагогическим закономерностям формирования интегративных, целостных качеств личности: по степенному переходу от абстрактных знаний к конкретным; от единичных умений - к системе; от «знаемых» мотивов к «реально действующим» [88] побуждениям природоохранительной деятельности; от репродуктивной деятельности - к творческой; должна соответствовать росту и качественному преобразованию всех трех сторон личности - информационной, мотивационной, операционной.
Поскольку целью эколого-туристской подготовки будущего учителя географии является выработка у студентов готовности к организации эколого-туристской деятельности учащихся, то степень этой готовности служит критерием успеха работы педагогического вуза. Главенствующую роль в ней играет система стержневых качеств будущего учителя, среди которых ведущими являются мировоззренческие взгляды и ценностные ориентации в сфере взаимодействия общества и природы. Потребность в учебно-воспитательной деятельности, этико-педагогические, коммуникативные свойства личности образуют социально-психологический аспект педагогической подготовки будущего учителя к природоохранительной воспитательной деятельности. Третий - профессионально-педагогический аспект этой готовности образует система профессионально ценных свойств личности молодого учителя: познавательных, дидактических, организационных и некоторых других деловых качеств. Четвертый аспект, условно называемый специально-предметным, включает в себя комплекс методических и специально-предметных знаний и умений, необходимых для эффективного решения задач экологического образования и воспитания обучающихся [90]. Если экологическое образование и воспитание студентов ограничивается лишь рамками специальных предметов, то готовность к эколого-туристской и природоохранной деятельности чаще всего формируется на уровне абстрактно-теоретических понятий и несложных пропагандистских умений, овладение которыми мы обозначаем условно как первый уровень готовности к практической педагогической деятельности в сфере экологического туризма и охраны природы. Он обеспечивается, как правило, традиционной системой экологического образования и воспитания.
Если экологическое образование и воспитание выходят за пределы дисциплинарных знаний, захватывают сферу учебно-исследовательской работы студентов (УИРС), общественно-педагогическую работу (ОПР), становятся аспектом самодеятельности студенческих коллективов, то такая ступень организаций экологического воспитания обладает более высокими развивающими возможностями. Она обеспечивает не только усвоение соответствующих знаний, но и привитие первичного опыта практической деятельности по охране природы и природоохранительному просвещению, что составляет второй уровень готовности будущего учителя к практической педагогической деятельности в сфере экологического туризма и охраны природы.
В том случае, когда природоохранительная, эколого-воспитательная и туристская работа целенаправленно включается в планы и реализуется в деятельности различных кафедр, вся общественно-политическая, психолого-педагогическая и специально-научная подготовка студентов «пропитывается» соответствующей направленностью; у студентов складываются основы стройной системы научных взглядов, убеждений, закрепляющих умения в области охраны природы, экологического образования и воспитания. Последнее характеризует третий уровень готовности студентов к эколого туристской деятельности и осуществлению экологического воспитания учащихся.
Наконец, если экологическое образование и воспитание студентов, привитие туристских навыков становится обобщенной функцией взаимодействия всех учебно-воспитательных подразделений института, а также органов народного образования, школ, внешкольных организаций, то создаются реальные возможности формирования не только готовности к практической педагогической деятельности в соответствии со своими убеждениями и идеалами, но и потребности в ней. Этим в существенной мере дополняются качества личности специалистов и их деятельность, внутренне обеспечивается более глубокое усвоение знаний и умений, уверенность в их истинности и эффективности. Решающая роль в их дальнейшем развитии начинает принадлежать эколого-педагогическому самообразованию и самовоспитанию. Таков четвертый уровень экологического воспитания студентов [69] и их готовности к организации эколого-туристской деятельности учащихся.
Модель профессиональной подготовки студентов-географов педагогического вуза к организации эколого-туристской деятельности учащихся
В настоящее время в связи с активизацией человеческого фактора придается исключительное значение формированию нового человека, качеству и результатам деятельности высшей школы. Выполнить это возможно при условии творческого подхода каждого к своему делу.
Вопросам творчества в последнее время уделяется много внимания философами, психологами, педагогами. В философской литературе творчество определяется как «деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее». Л. С. Выготский характеризует творчество как «всякую такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное в творческой деятельности какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства» [24].
Мы придерживаемся точки зрения, что, систематически предлагая решать творческие задачи экологического содержания студентам педвуза в ходе занятий спецпредметом, полевых практик, научно-исследовательской работы, УПР, тем самым открываем большие возможности в экологическом образовании и воспитании, в формировании личности будущего учителя.
В процессе опытно-экспериментальной работы на географическом факультете разрабатываются и решаются системы обучающих и воспитывающих творческих задач экологической направленности на основе научной теории специального предмета или на основе практической деятельности самих студентов в ходе полевых практик, УИР, НИР, считая, что для успешного решения творческих задач экологической направленности должна создаваться творческая обстановка в учебном и внеучебном процессах. Педагогу вуза важно знать психологию студента, умело применять активные методы обучения и воспитания в процессе природоохранной деятельности. Атмосфера творческого климата способствует развитию воображения, любознательности, вкуса к научному поиску, способности мыслить нестандартно, готовности к восприятию нового. Создание атмосферы научного поиска и увлеченности, поощрение независимости и самостоятельности мышления - необходимое условие творческого отношения студента к учению и воспитанию. Важнейшим фактором активизации творческой активности студентов является наличие у преподавателя высшей школы специальных педагогических способностей -организаторских, дидактических, речевых, коммуникативных. Стремление развить творческие способности ученика и студента с помощью поисковых, дискуссионных, творческих задач вполне естественно, формирование творческих способностей возможно только путем непосредственного включения студентов в процесс творческого поиска. Сколько бы преподаватель не приводил примеров творческого решения научных и практических проблем, сколько бы не рассказывал об этапах и способах творческого поиска, до тех пор, пока он не поставит студента в ситуации, при которой сам он должен решить проблему, развития творческих способностей не происходит. Если же преподаватель подсказывает путь решения проблемы или само ее решение, сразу исчезает необходимость осуществлять противоречивый и подчас сложный, но интересный процесс поиска [29, 30].
Форма, в которую облекается проблема, требующая своего решения, и есть творческая, познавательная, конструкторская или практическая эколого-педагогическая задача. Сущность всякой эколого-педагогической задачи состоит в том, что она представляет собой проблему, основанную па противоречии между данными условиями задачи и ее искомым, противоречием, преодолеваемом промежуточными между вопросом и ответом задачи, умственными и практическими действиями. В системе высшего образования распространение получили три метода группового обучения и воспитания: дискуссия, исполнение ролей и имитационная игра. Общей чертой этих методов является то, что учебно-воспитательная работа происходит в условиях непосредственного взаимодействия обучаемых друг с другом и с преподавателем, учебное содержание оказывается погруженным в общение, в их совместную активную деятельность.
1. Метод групповой дискуссии. Особенностью данного метода является то, что он позволяет выявить многообразие точек зрения участников по какому-либо вопросу и обеспечить при необходимости всесторонний анализ каждому из них. Групповая дискуссия, по сравнению с индивидуальной работой, дает преимущества в решении и понимании эколого-педагогических проблем, требующих согласования или критической оценки разнообразных позиций (мнение различных людей, различных заинтересованных сторон). Дискуссия формирует нужные для педагогической деятельности навыки и умения, такие как умение выделять и излагать свою и воспринимать чужую позиции, подчинение общим правилам и выработка на этой основе схем и правил саморегуляции и адекватной самооценки, формируется коммуникативное свойство личности студента.
Студентам предлагается ситуация, которая должна отвечать следующим требованиям: а) в ее основе должны содержаться события реальной жизни; б) она должна быть интересной и содержать противоречия.
