Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические аспекты и особенности реализации непрерывного профессионального образования в Российской Федерации. 17
1.1. Непрерывное профессиональное образование как объект научно-педагогического исследования 17
1.2. Модели и уровни организации образовательных комплексов непрерывного профессионального образования 36
1.3. Концептуальные основы субрегионального многоуровневого комплекса непрерывного профессионального образования 54
Выводы по первой главе 72
Глава 2. Экспериментальная реализация модели субрегионального многоуровневого образовательного комплекса непрерывного профессионального образования 76
2.1. Организационно-педагогические условия реализации инновационного проекта по созданию субрегионального образовательного многоуровневого комплекса непрерывного профессионального образования 76
2.2. Развитие структуры и содержания субрегионального многоуровневого комплекса непрерывного профессионального образования 94
2.3. Критерии, показатели и уровни качества подготовки специалистов в условиях субрегионального многоуровневого комплекса непрерывного профессионального образования 112
Выводы по второй главе 132
Заключение 134
Литература 138
Приложения 158
- Непрерывное профессиональное образование как объект научно-педагогического исследования
- Модели и уровни организации образовательных комплексов непрерывного профессионального образования
- Организационно-педагогические условия реализации инновационного проекта по созданию субрегионального образовательного многоуровневого комплекса непрерывного профессионального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения на международном,
общероссийском и региональном рынках труда требуют формирования
целостного образовательного поля, обеспечивающего обучающемуся
возможность построения собственной траектории получения
профессионального образования, вариативного выбора его уровня и специальности подготовки. «Концепция развития системы непрерывного образования в Российской Федерации до 2012 г.» в качестве фундаментальной основы инновационного развития страны называет переход от системы массового образования к непрерывному индивидуализированному образованию для всех. Реализация этой задачи требует научно-теоретического осмысления и анализа широкомасштабных инновационных процессов с целью обновления нормативно-правовой базы, содержания, технологий и управления непрерывным образованием. Назрела необходимость оценки накопленного опыта реализации вариативных моделей профессионального образования, основанных на интеграции его уровней, определения путей и средств совершенствования деятельности многоуровневых комплексов непрерывного профессионального образования.
Формирование вариативных интегративных структур непрерывного образования приобретает для субрегионов - надгосударственных региональных образований субъектов РФ, формируемых с целью повышения эффективности региональной политики на основе учета имеющегося природно-ресурсного и социально-экономического потенциала - особое значение. Обеспечение доступности и высокого качества профессиональной подготовки специалистов имеет особую актуальность для субрегионов, не имеющих собственных высших учебных заведений. В этом случае большое значение приобретают многоуровневые образовательные учреждения, осуществляющие одновременно подготовку квалифицированных рабочих и
специалистов с разным уровнем квалификации на основе запросов потенциальных потребителей. В настоящее время идет активный поиск и отработка различных моделей многоуровневого высшего учебного заведения как субрегионального образовательного комплекса, отвечающего требованиям государства, социума и личности.
Анализ опыта многоуровневых образовательных комплексов позволяет
сформулировать ряд проблем. Это, во-первых, проблема структурно-
функциональной и содержательной интеграции различных уровней
профессионального образования. Во-вторых, проблема формирования
регионального заказа на подготовку специалистов, механизмов контроля
трудоустройства выпускников и их профессиональной успешности. В-
третьих, проблема согласования требований рынка труда и нормативно-
организационного и учебно-программного обеспечения профессиональных
образовательных программ. Основным педагогическим инструментом
решения перечисленных и некоторых других, сопряженных с ними,
проблем, является компетентностный подход в образовании. Согласно этому
подходу, формирование востребованных рынком труда профессиональных
компетенций требует развития инновационных процессов в учебном
заведении, модернизации учебных планов и программ, разработки программ
дополнительной подготовки, проектирования и реализации
индивидуальных практико-ориентированных траекторий профессионального образования, повышения уровня научно-исследовательской и научно-методической работы, активизации социального партнерства.
Следует отметить, что для отечественной и зарубежной науки проблематика непрерывного образования не является принципиально новой. Целостному, концептуальному осмыслению его роли в развитии личности, разработке теории непрерывного образования и интеграции образования посвящены исследования С.Я. Батышева, В.И. Байденко, Е.П. Белозерцева, A.M. Новикова, Е.И. Огарева, В.Г. Онушкина, Н.К. Серикова, Е.В. Ткаченко,
П.В. Худоминского и др. Деятельность многоуровневых профессиональных образовательных комплексов являлась предметом исследования таких ученых, как А.Я. Данилюк, Н.К. Сергеев, Н.М. Розина и др. Однако в данных исследованиях эффективность профессиональной подготовки специалистов в условиях субрегионального многоуровневого образовательного комплекса специально не рассматривается.
Таким образом, научно-теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы, опыта функционирования многоуровневых образовательных комплексов подтвердил актуальность и целесообразность проведения теоретического и экспериментального исследования проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалистов в субрегиональном многоуровневом образовательном комплексе и выявил противоречия между:
-утвердившейся в педагогической теории и практике парадигмой
непрерывного образования и недостаточной проработанностью научно-
теоретической базы формирования и функционирования субрегиональных
многоуровневых образовательных комплексов непрерывного
профессионального образования;
-существующей тенденцией к увеличению количества интегрированных образовательных учреждений и отсутствием адекватных механизмов моделирования структуры и содержания их деятельности как многоуровневых комплексов непрерывного профессионального образования;
-развивающимися инновационными процессами формирования
вариативных моделей многоуровневых образовательных комплексов и
недостаточной нормативно-организационной, учебно-программной и
научно-методической обеспеченностью процесса непрерывной
профессиональной подготовки, осуществляемой в них.
Актуальность задач профессиональной подготовки специалистов для субрегиона и выявленные противоречия составили проблему настоящего
исследования и позволили определить его тему: «Непрерывная профессиональная подготовки специалистов в субрегиональном многоуровневом образовательном комплексе».
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментальным путем проверить эффективность организационно-педагогических условий непрерывной профессиональной подготовки специалистов в субрегиональном многоуровневом образовательном комплексе.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки специалистов в субрегиональном многоуровневом образовательном комплексе.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия
непрерывной профессиональной подготовки специалистов в
субрегиональном многоуровневом образовательном комплексе.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что эффективность непрерьгоной профессиональной подготовки специалистов в субрегиональном многоуровневом образовательном комплексе будет обеспечена, если:
разработана в соответствии с системным, процессным, интегративным и компетентностным подходами теоретическая модель многоуровневого образовательного комплекса и на этой основе спроектированы концепция и структурно-функциональная модель субрегионального многоуровневого образовательного комплекса непрерывного профессионального образования, интегрирующая образовательное, инновационное и социально-экономическое пространство субрегиона;
сформированы содержание и механизм организации образовательного процесса, позволяющие студентам изменять траекторию профессиональной подготовки в соответствии с динамически изменяющимися социально-экономическими потребностями субрегиона;
определены критерии, показатели и уровни профессиональной подготовки
специалистов для осуществления непрерывного образовательного мониторинга.
-созданы организационно-педагогические условия для непрерывной профессиональной подготовки (модернизировано или дополнительно разработано нормативно-организационное, учебно-программное и научно-методическое обеспечение, организовано психолого-педагогическое сопровождение непрерывной профессиональной подготовки специалистов).
Гипотеза и цель определили задачи исследования:
Осуществить ретроспективный анализ концепций и моделей непрерывного образования для определения совокупности научно-теоретических подходов и принципов проектирования теоретической модели многоуровневого образовательного комплекса.
Разработать концепцию и структурно-функциональную модель субрегионального многоуровневого образовательного комплекса непрерывного профессионального образования.
Сформировать содержание и механизм организации образовательного процесса в субрегиональном многоуровневом образовательном комплексе.
Сформулировать критерии, показатели и уровни качества непрерывной профессиональной подготовки специалистов в условиях субрегионального многоуровневого образовательного комплекса.
Разработать и апробировать организационно-педагогические условия для непрерывной профессиональной подготовки в субрегиональном многоуровневом комплексе (нормативно-организационное, учебно-программное, научно-методическое обеспечение и психолого-педагогическое сопровождение непрерывной профессиональной подготовки специалистов).
Провести мониторинг качества непрерывной подготовки специалистов в многоуровневом субрегиональном образовательном комплексе, определить перспективные направления и рекомендации по его повышению.
Методологическую основу исследования составили: на философском уровне - идеи непрерывного образования, изложенные в трудах Аристотеля, Сократа,
Платона, концепции непрерывного образования Д.Р. Кидда, Р.Дейва, ПЛанграну; на общенаучном уровне идеи, подходы и принципы в области теории педагогических систем и технологий (В.ТТ. Беспалъко, В.В. Гузеев, В.М. Монахов и др.); системный анализ и системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); методология компетентностного подхода в профессиональном образовании (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и др.); концепции непрерывности и многоуровневости образования (С Л. Батышев, В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев и др.); идеи личностно-деятельностного подхода в образовании (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская и др.); педагогическое моделирование и проектирование образовательного процесса (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.П. Сергеева и др.); методология оценки качества образования (В.Е. Краевский, И.В. Чистова, М.М. Поташник и др.).
Теоретическими источниками исследования явились: исследования в области управления качеством образования (Т.Н. Сериков, А.И. Субетто, В.А. Фёдоров и др.); концепции моделирования социальных систем (В.Г. Афанасьев, В.И. Загвязинский, В.В. Садовский, В.Н. Шаповалов); разработки проблем регионального образования (М.В.Артюхов, С.А. Беляков, М.Н. Берулава, Ю.К. Конаржевский, П.В. Лепин, Б. Саймон, В.Н. Турченко и др.) и принципов регионального развития профессионального образования (А.П. Акатьев, В.М. Демин, В.М. Зуев, Г.М. Мухаметзянова, АЛ. Наин, Г.И. Оглоблина, Ю.Н. Петрова, Н.И. Пушкарская, АЛ. Савельев и др.); работы в области проблем профессионального самоопределения обучающихся (Э.Ф. Зеер, Е.А.Климов, А.К. Маркова, А.И. Турчинов, В.Д. Шадриков), профессиональной адаптации (Т.А. Голубева, И.М. Милославова, СВ. Овдей, М.И. Скубий и др.), развития профессионально значимых качеств обучающихся (Н.А. Аминов, ЛИ. Федорова, Н.В. Фомин и др.).
Методы исследования: был использован комплекс методов, позволивших реализовать поставленные задачи, обеспечить достоверность результатов и обоснованность выводов. В их числе: теоретические (анализ и обобщение
результатов теоретических и экспериментальных исследований, педагогическое моделирование и проектирование); методы сбора эмпирической информации (анкетирование, наблюдение, беседа, опрос, психодиагностические методы, экспертная оценка; анализ документов и продуктов учебной деятельности, анализ практики функционирования образовательных комплексов); методы качественного и количественного анализа эмпирических данных. Основным экспериментальным методом был метод лонгитюдного педагогического эксперимента, проводимого в течение 15 лет (с 1994 по 2009 гг.).
Организация и основные этапы исследования. Базой исследования явился Донской государственный технический университет, его филиал - Азовский технологический институт. В эксперименте приняли участие более 2000 студентов, 250 педагогических и научных работников.
Исследование осуществлялось в рамках следующих этапов:
Первый этап (1994 - 2000 гг.) — поисково-исследовательский. На основе анализа общенаучных, социально-психологических, педагогических отечественных и зарубежных исследований, законодательных актов, материалов периодической печати и опыта реализации непрерывного профессионального образования изучалось состояние проблемы; определялись научный аппарат, гипотеза и база исследования. Была спроектирована теоретическая модель многоуровневого образовательного комплекса. Определены экспериментальные группы студентов для получения профессионального образования в режиме непрерывного профессионального образования, а также инструментарий мониторинга качества подготовки специалистов. Разработана необходимая нормативно-организационная и учебно-программная документация.
Второй этап (2000 —2008 гг.) - экспериментально-исследовательский. Была разработана программа и определены методики констатирующего и формирующего экспериментов; разработаны концепция и структурно-функциональная модель субрегионального многоуровневого образовательного комплекса; осуществлены учебно-методическое, нормативно-организационное и
технологическое обеспечение образовательного процесса в нём; проведена оценка
эффективности созданных организационно-педагогических условий непрерывного
профессионального образования. Сформирована система менеджмента качества,
осуществлены мониторинговые, контролирующие, аналитические и
корректирующие мероприятия
3 этап (2008 — 2009 гг.) - обобщающе-аналитический. Проводился анализ, осуществлены систематизация и интерпретация полученных в ходе исследования данных, подведены итоги экспериментальной проверки гипотезы исследования, сформулированы выводы и оформлено диссертационное исследование.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- обоснована концепция субрегионального многоуровневого образовательного
комплекса непрерывного профессионального образования, базирующаяся на
научно-теоретических положениях системного, процессного, компетентностного и
интегративного подходов и предусматривающая: вертикальную интеграцию целей,
задач и организационных форм личностно ориентированной непрерывной
подготовки специалиста; горизонтальную интеграцию содержания образования;
опережающее нормативно-организационное, учебно-программное, научно-
методическое обеспечение и психолого-педагогическое сопровождение
образовательного процесса; рационализацию организационно-управленческой
деятельности по обеспечению качества всех уровней профессионального
образования;
- спроектирована структурно-функциональная модель субрегионального
многоуровневого образовательного комплекса, как учебного заведения
инновационного типа, на основе интеграции уровней профессионального
образования с выделением ВУЗа как базового ядра интегрируемой группы,
включающая: субъекты образовательного, инновационного и социально-
экономического пространства субрегиона и их функции; уровни и структуру
профессиональных образовательных программ, обеспечивающих гибкость,
вариативность индивидуальных образовательно-профессиональных траекторий
студентов, их адекватность изменяющимся специфическим условиям субрегионального рынка труда и качество получаемого профессионального образования;
- разработан механизм организации образовательного процесса на основе
вертикальной интеграции целей, задач и организационных форм подготовки
специалиста на всех ступенях профессионального образования, обеспечивающий
индивидуальные практико-ориентированные траектории обучения (вектор
движения «вперед» - совершенствование мастерства, получение
дополнительных квалификаций; вектор движения «вверх» —
предпрофильная школа - НПО — СПО - ВПО - послевузовское образование; вектор движения «по горизонтали» - смена основной специальности, корректировка первоначального профессионального выбора);
- сформировано содержание интегрированных профессиональных программ,
обеспечивающих качественные характеристики взаимодействующих областей и
базирующихся на интеграции требований к уровню подготовки специалистов,
дидактических единиц дисциплин, а также рефлексии социально-экономического
заказа государства, работодателя и личности;
- модернизировано или дополнительно разработано нормативно-
организационное, учебно-программное, научно-методическое обеспечение и
психолого-педагогического сопровождение процесса непрерывной
профессиональной подготовки специалистов в рамках структурно-функциональной
модели субрегионального многоуровневого образовательного комплекса,
интегрирующего уровни среднего, высшего и дополнительного профессионального
образования;
- предложена система показателей качества непрерывной профессиональной
подготовки специалистов в субрегиональном многоуровневом образовательном
комплексе по критериям (мотивационно-личностному, профессионально-
деятельностному, социально-профессиональному) и уровням (оптимальному,
среднему и низкому).
Теоретическая значимость исследования:
уточнено понятие «субрегиональный многоуровневый образовательный комплекс», который рассматривается как интеграция образовательных учреждений, государственных, общественных организаций и производства, обеспечивающих организационное и содержательное единство непрерывной профессиональной подготовки специалиста; и как педагогическая система, включающая совокупность целей, задач, содержания, организационных форм, технологий и средств формирования профессиональной компетентности, общей культуры и социально-личностного становления студентов. Конкретизация данного понятия углубляет научные знания в области управления образовательными системами;
дополнена теория профессионального образования в части структурно-институциональньгх преобразований в системе профессионального образования за счет разработки теоретической модели многоуровневого образовательного комплекса, созданной в результате ретроспективного и сравнительного анализа различных концепций непрерывного образования и моделей его практической реализации;
- расширены научные знания в области методики профессионального
образования, в частности, технологии непрерывной подготовки специалистов,
посредством научно-теоретического обоснования концепции и структурно-
функциональной модели субрегионального многоуровневого образовательного
комплекса, интегрирующего цели, задачи, содержание, организационные формы,
методы, технологии и средства профессионального образования различных
уровней;
- конкретизированы научные положения мониторинга качества
профессионального образования в части критериев, показателей и уровней оценки
качества непрерывной профессиональной подготовки специалистов в
субрегиональном многоуровневом образовательном комплексе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано
нормативно-организационное (организационно-распорядительная документация, должностные инструкции, положения и пр.), интефированное учебно-профаммное (учебные планы, учебные профаммы, образовательные модули и пр.), научно-методическое (учебно-методические пособия, научные проекты и пр.) обеспечение и психолого-педагогическое сопровождение (профаммы адаптации специалиста, профаммы карьерного роста, диагностические методики и пр.) профессиональной подготовки специалистов в многоуровневом образовательном комплексе эффективного внедрения и функционирования сфуктурно-функциональной модели субрегионального многоуровневого образовательного комплекса в рамках существующего законодательно-правового поля. Полученные данные могут быть использованы в работе руководителей и преподавателей учреждений непрерывного профессионального образования, а также в системе повышения квалификации руководящих и педагогических работников.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены совокупностью методологических позиций и исходных теоретических положений; применением комплекса методов исследования, адекватных природе исследуемого объекта; соответствием логики исследования его цели, задачам и предмету; повторяемостью полученных данных на разных этапах эксперимента; репрезентативностью объема выборок по результатам экспертиз и экспериментальной работы; многократной проверкой теоретических выводов и сопоставлением их с результатами педагогического экспериментирования. Статистическая обработка данных проводилась с помощью компьютерных; технологий (профамма Excel for Windows).
Апробация и внедрение полученных результатов в практику осуществлялось в рамках областной экспериментальной площадки Министерства общего и профессионального образования Ростовской области (2005-2008 гг.), Федеральной экспериментальной площадки Федерального института развития образовании (2007—2010 гг.), а также при выполнении научно-исследовательского проекта «Формирование системы психолого-педагогической поддержки молодежи в
условиях непрерьшного образовательного процесса с позиций компетентностного подхода» в рамках аналитической ведомственной целевой программы Федерального агентства по образованию «Развитие потенциала высшей школы 2006-2008 гг.».
Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на семинарах и конференциях Научно-методического центра профессионального образования Ростовской области, Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Ростовской области; ГУ г. Москвы «Центр качества профессионального образования», а также в ходе выступлений автора на областных, межрегиональных и международных научно-практических конференциях (г.г. Азов, Белгород, Волгодонск, Воронеж, Дивноморск, Ижевск, Москва, Новочеркасск, Ростов-на-Дону, Сургут).
По результатам исследования подготовлены и опубликованы интегрированные учебные планы, учебные и учебно-методические пособия, учебные программы, научные статьи. Результаты исследования используются в учебном процессе Южно-Российского технического университета, Орловского государственного технологического университета, Института экономики и внешнеэкономических связей Южного федерального университета, Южно-Российского государственного технического университета и других многоуровневых вузах.
На защиту выносятся:
1.Уточненное понятие «субрегиональный многоуровневый образовательный комплекс», который представляет собой, с одной стороны, педагогическую систему, включающую совокупность целей, задач, содержания, организационных форм, технологий и средств непрерывного формирования профессиональной компетентности, общей культуры и социально-личностного становления студентов. С другой стороны, субрегиональный многоуровневый образовательный комплекс — это интеграция образовательных учреждений, государственных, общественных организаций и производства, обеспечивающих организационное и содержательное единство непрерывной профессиональной подготовки специалиста.
2. Теоретическая модель многоуровневого образовательного комплекса,
которая как целостная педагогическая система представляет собой взаимодействие
образовательных подсистем, имеющих функциональное своеобразие и в то же
время являющихся элементом целостности, осуществляя интеграцию целей, задач,
содержания и организационных форм непрерьшного профессионального
образования.
3. Концепция субрегионального многоуровневого образовательного
комплекса непрерьшного профессионального образования, базирующаяся на
следующих научно-теоретических принципах: интеграция содержания уровней
образования; сочетание принципов системности, научности и целостности
содержания, нормативно-организационного, учебно-программного, научно-
методического обеспечения и технологий образования; диверсификация и
адаптивность профессионального образования.
4. Структурно-функциональная модель субрегионального многоуровневого
образовательного комплекса, обеспечивающая повышение качества непрерывной
подготовки специалистов с широким спектром профессиональных компетенций,
высоким уровнем личностного развития, конкурентоспособности,
профессиональной мобильности и адаптивности. Модель адекватна этапам
становления многоуровневого образовательного комплекса и включают: уровни
образования (основное общее, среднее профессиональное, высшее
профессиональное, дополнительное); общие цели; преемственное
(интегрированное) содержание образования; способы и средства достижения цели;
объекты и субъекты образовательного процесса.
5. Содержание и механизм организации образовательного процесса на основе
вертикальной интеграции целей, задач и организационных форм личностно
ориентированной подготовки специалиста на всех ступенях профессионального
образования, обеспечивающий индивидуальные практико-ориентированные
векторы профессионального движения студентов через предоставление
студентам возможности изменить траекторию подготовки при освоении
интегрированных профессиональных образовательных программ (перейти с уровня на уровень, приобрести дополнительные квалификации).
6. Уровни (оптимальный, средний, низкий) качества непрерывной
профессиональной подготовки специалистов в субрегиональном многоуровневом
образовательном комплексе определяются на основе следующих критериев и
показателей: мотивационно-личностный (мотивация получения образования в
условиях многоуровневого образовательного комплекса; востребованность
непрерывного профессионального образования обучающимися); профессионально-
деятельностный (уровень сформированности общих, профессиональных и
организационно-управленческих компетенций выпускников, подготовленных по
непрерывной схеме); профессионально-личностный (стремление к
профессиональному совершенствованию, создание индивидуальной
образовательной траектории); социально-профессиональный (удовлетворенность
работодателя качеством подготовки выпускников в условиях многоуровневого
образовательного комплекса).
7. Нормативно-организационное, учебно-программное, научно-методическое
обеспечение и психолого-педагогическое сопровождение процесса непрерывного
профессионального образования, обеспечивающие стабильное повышение
качества непрерывной подготовки специалистов в субрегиональном
многоуровневом образовательном комплексе.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и 15 приложений. Общий объем работы без приложений составляет 157 страниц. Список литературы включает 195 источников российских и зарубежных авторов.
Непрерывное профессиональное образование как объект научно-педагогического исследования
Стратегические ориентиры социально-экономического развития, определенные в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации, нацелены на достижение уровня экономического и социального развития, соответствующего статусу России, как ведущей мировой державы XXI века, и обеспечивающего национальную безопасность и реализацию конституционных прав граждан. Достижение данной стратегической цели вязано с переходом российской экономики от экспертно-сырьевого к инновационному социально-ориентированному типу развития. По инновационному пути должно пойти развитие образования, науки и, как следствие, - производства.
Формирование инновационной экономики означает превращение интеллекта и творческого потенциала человека в ведущий фактор экономического роста. В связи с этим к российской системе образования предъявляется новые требования, одним из которых является реализация образования «через всю жизнь». Разработанная в 2008 г. «Концепция развития системы непрерывного образования в Российской Федерации до 2012 г.» в качестве фундаментальной основы инновационного развития страны называет обеспечение доступности качественных услуг образования, переход от системы массового образования к непрерывному индивидуализированному образованию для всех.
Формирование предусмотренной в Концепции инфраструктуры непрерывного образования предполагает создание новых типов образовательных учреждений, сочетающих в себе различные уровни профессиональной подготовки (начального и среднего профессионального образования, высшего профессионального образования, дополнительного профессионального образования и системы повышения квалификации и переподготовки). При этом механизмом реализации непрерывного профессионального образования, как и Концепции в целом, является «...внедрение общественных механизмов управления развитием системы непрерывного образования с широким участием представителей ассоциации работодателей и общественно-профессиональных организаций в формировании требований к образовательным результатам и мониторинге качества их реализации» [96].
Ретроспективный анализ научно-педагогической и специальной литературы показывает, что непрерывное образование постоянно рассматривалось передовой педагогической мыслью как актуальная научно-педагогическая проблема, поскольку является отражением реальных практических потребностей общественного развития, связанных с активными изменениями в духовно-нравственной, социальной, производственно-экономической сфере жизни общества.
Непрерывное образование развивалось как педагогическая концепция (Д.Р. Кидд, Р. Дейв, П. Ланграну, А. Корреа и др.), парадигма и как феномен практики. Поэтому полное и объективное представление о профессиональном непрерывном образовании возможно лишь при условии выявления истоков и причин его возникновения, определении основных этапов развития в соотнесении с современным состоянием и перспективами его развития. Данное обстоятельство потребовало соответствующего теоретического анализа интересующей нас проблемы исследования.
Изучение научно-педагогической и специальной литературы по различным аспектам непрерывного образования и непрерывного педагогического образования, в частности, позволило сделать вывод, что идея и концепции непрерывного профессионального образования являются, с одной стороны, феноменом чрезвычайно молодым, с другой, - результатом и следствием развития общей теории непрерывного образования.
Можно выделить несколько точек зрения и позиций относительно определения континуума зарождения идеи непрерывного образования и его сущности. Так, в научной литературе система непрерывного образования выступает:
- как условие эффективной трудовой деятельности (в исследованиях В.А. Жамина, В.Г. Онушкина, В.Н. Турченко и др.);
- как проявление современного образа жизни (в работах А.Н. Владиславлева, Л.Н. Когана, Ф.Р. Филиппова и др.);
- как фактор гармонизации свойств личности, достижение нового уровня профессиональной подготовки, мировоззрения, качественно нового отношения к миру (позиции Л.И. Анцыферовой, Е.И. Степановой, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской и др.)
В ряде работ непрерывное образование представлено, как идея, берущая свои истоки и происхождение в древности, хотя сам феномен возник совсем недавно. Такая позиция представлена в исследованиях А.П. Владиславлева, Б.Г. Онушкина, Г.П.Зинченко и др.
Истоки идеи непрерывного образования можно найти еще в учениях Аристотеля, Соломона, Сократа, Платона, Сенеки, Конфуция и других философов древности. Она заложена в народной педагогике, составляющей во всей совокупности ее средств - мифах и сказках, легендах и песнях, пословицах и поговорках - суть духовной жизни народа. Педагогические учения древности рассматривали образование как живой неиссякаемый источник мудрости народной, которую необходимо преумножать постоянным совершенствованием знаний. В преемственности знаний и непрерывности образования они видели непреложное условие прогресса.
Предтечей современных представлений о непрерывном образовании считаются идеи Я.А. Коменского, который подчеркивал: "Лишь бы дать каждому возрасту делать то, к чему он способен, тогда всю жизнь человек будет иметь чему учиться, что делать, в чем преуспевать и откуда собирать плоды жизни".
Начало мировой образовательной практики, создавшей условия для всеобщего образования на протяжении всей жизни, положило введение образовательного всеобуча в эпоху Просвещения. В этой связи можно назвать имена таких мыслителей, как Д. Дидро, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег и др.
Идеи гуманистического воспитания, идеи создания "истинного человека", гражданина, пропагандируемые В.Г.Белинским, Н.И.Пироговым, К.Д. Ушинским, пробудили «...спавшую у нас (в России) до тех пор педагогическую мысль», ориентировали ее по существу, задачам и условиям непрерывного (по современной терминологии) воспитания и образования человека.
В XIX в. непрерывное образование не только декларировались, но и в определенной мере проводились в жизнь посредством объединения общеобразовательных, средних и высших педагогических учреждений в целостный институт с установлением между ними преемственных образовательных связей. Однако только в XX в. идея непрерывного образования обретает «кровь и плоть». Она оказалась «открытой» заново, по-новому интерпретированной и обогащенной в эпоху необычайно быстрых социальных перемен, связанных, в основном, с научно-технической революцией.
Модели и уровни организации образовательных комплексов непрерывного профессионального образования
Стремительные социально-экономические изменения все более усиливают значение человеческого фактора, высокого уровня образования и развития, дающего личности возможность опережать существующую в каждый момент времени востребованность знаний и пользоваться уже имеющимся образовательным потенциалом. В связи с этим возрастает необходимость поиска адекватных форм организации профессионально-образовательной деятельности.
В мировой практике объединение образовательного и инновационного пространства реализуется путем создания образовательных комплексов, обладающих определенной мобильностью, гибкостью, способностью систематически обновляться и устоять в условиях конкуренции на рынке образования и труда. Как свидетельствует источники, все они строят деятельность на принципе кооперации и интеграции, создавая мощные учебно-научные образовательные комплексы. Следует отметить, что в системе высшего образования за рубежом развивались тенденции подготовки специалистов, с одной стороны, духовно богатых и творческих, с другой - грамотных, высокообразованных и высококвалифицированных.
Появление указанных и подобных им образовательных комплексов обусловлено тем обстоятельством, что и условием, и следствием перехода общества к рыночной экономике является распад ранее преобладающих общественных структур, выработанных связей и усиление региональных аспектов различных социально-экономических сфер жизни общества. В результате формируются новые типы многоуровневых профессиональных образовательных учреждений, имеющих более широкий спектр функций не только в образовательной, но и в социально-экономической сфере.
В России сложилась самостоятельная система высшего образования, обладающая, как общими (для аналогичных систем многих стран), так и уникальными свойствами. В определенный период своей истории она обеспечивала высокий уровень подготовки, отвечала потребностям развитого индустриального общества. Но сегодня она сталкивается с теми же проблемами быстрого устаревания знаний и необходимостью смены ключевой парадигмы образования, что и вузы других стран. В связи с этим зарубежный опыт создания образовательных комплексов может и должен найти свое осмысление. В частности, анализ имеющейся в нашем распоряжении литературы и описаний практики деятельности образовательных комплексов показывает, что в своем развитии они проходят несколько этапов: от разработки модели подобного учебного заведения до отработки механизма функционирования этой модели с учетом региональных условий, что само по себе является научной и организационной проблемой
Одним из показателей полноты решения той или иной научной проблемы является четкость и однозначность понятийного аппарата -проблемы. Следуя методическому принципу терминологического единообразия и точности, мы в качестве смыслообразующей основы , понятия «многоуровневый образовательный комплекс» избрали понятие «система».
В ходе теоретического исследования на основе философского понимания термина «система» мы раскрыли понятие «педагогическая система», сравнили его суть с другой педагогической категорией -«образовательная система», а затем определили исследуемый феномен «многоуровневый образовательный комплекс» в данном контексте, т.е. как систему. Раскроем полученные нами результаты более подробно.
С точки зрения общенаучных представлений [13; 19] «система» - это совокупность элементов, находящихся между собой в определенных отношениях и связях и образующих единство.
Понятие «система» используется и как совокупность конкретных объектов, существование которых взаимосвязано в силу достаточно определенных обстоятельств. В системном исследовании анализируемый объект рассматривается как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обуславливает свойства этого множества. Согласно точке зрения Д.А. Новикова, наиболее характерными признаками системы являются: сложность объекта, его целостность, способность делиться на подсистему и быть, как правило, элементом системы более высокого порядка, образовывая особое единство со средой [119]. Для нас важно, что основной признак системы - ее целостность, то есть появление таких свойств, которых нет у каждого их составных частей системы в отдельности. Функционирование изолированных частей не может обеспечить получение адекватной информации о системе, так как часть представляет собой нечто иное по сравнению с той же частью, рассматриваемой в составе системы.
Эти характеристики системы в полной мере можно отнести к создаваемой нами теоретической модели многоуровневого образовательного комплекса, реализующего непрерывное профессиональное образование. Очевидно, как система, такой комплекс должен включать элементы: предпрофильная подготовка, уровень среднего профессионального образования, уровень высшего профессионального образования, дополнительное профессиональное образование (курсы, повышение квалификации). При этом сущность регионального многоуровневого образовательного комплекса в статике раскрывается при выявлении и уяснении структуры его модели, в динамике - при анализе функций каждого элемента и тенденций развития модели в целом.
Организационно-педагогические условия реализации инновационного проекта по созданию субрегионального образовательного многоуровневого комплекса непрерывного профессионального образования
Изменение социальных условий в процессе системной модернизации Российского государства, безусловно, предполагает реформирование образования, как с содержательной, так и с формальной сторон. В связи с этим актуализируется значение аналитических исследований в данной области и разработка методов, обеспечивающих более полное использование полученных результатов для совершенствования различных образовательных структур. Речь идет о формировании целевого научно-аналитического блока, позволяющего эффективно участвовать в теоретико-методологическом обеспечении реформы на своем (для каждой образовательной системы) уровне. Здесь на первый план выходит важность разработки образовательно-социальных проектов, нацеленных на изменение содержания, образовательных технологий, моделей управления с учетом новых условий, региональной специфики, ресурсного обеспечения, общечеловеческих ценностей, индивидуальных особенностей и потребности личности. С другой стороны, на их основе возможно формирование новых направлений научных исследований и практик, учитывающих цели проводимых в образовании реформ.
Общественная практика свидетельствует, что любые преобразования, в том числе и в педагогической сфере, не дают должного результата, если они проводятся без научно обоснованных подходов. Перемены в образовании, их осмысление и прогнозирование отстают от темпов изменения общества и от потребностей самого образования. Проникновение в сущность явлений, оценка прошлого и настоящего и прогнозирование будущих состояний общества составляют основную задачу познания и служат теоретической платформой для развития всех сфер человеческой деятельности, включая и педагогическую.
Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50-х годов на Западе и в последние десятилетия в нашей стране. Не останавливаясь детально на рассмотрении сущности различных подходов к определению понятия «педагогическая инновация», отметим только, что сегодня не существует его однозначного определения. Наиболее близкой нам оказалась позиция Г.В. Коджаспировой и А. О. Коджаспирова, которые педагогическую инновацию (нововведение) определяют в нескольких смыслах.
1. Инновация — это целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду новые стабильные элементы (новшества), содержащие в себе новшество и улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы как целого.
2. Инновация - это процесс освоения новшества (нового средства, метода, методик, технологии, программы и т.п.). Под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств.
3. Инновация — это поиск идеальных методик и программ, их внедрение в образовательный процесс и их творческое переосмысление.
В нашем исследовании инновацию мы трактуем как нововведение, которое определяем как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое. При этом мы учитываем, что в научной литературе различают понятия «новшество», или «новое средство» (они считаются синонимами), и «инновация», «нововведение». Новшество -это именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), а инновация - это процесс освоения этого средства. В идеале грамотно отобранное новшество должно гарантировать успех нововведения в максимально возможной степени. Нововведение считается успешным, если освоение положенного в его основу нового средства позволило решить задачи развития образования.
Для нас важным является также то, что существуют различные виды нововведений: по видам деятельности — педагогические, обеспечивающие, управленческие; по объекту изменений — ресурсные, технологические и продуктные; по характеру вносимых изменений — радикальные (основанные на принципиально новых идеях и подходах), комбинаторные (новое сочетание и дополняющие существующие образцы и формы); по масштабу вносимых изменений — локальные (независимые друг от друга изменения отдельных участков или компонентов), модульные (взаимосвязанная и взаимосогласованная группа нескольких локальных нововведений), системные (полная реконструкция системы как целого); по масштабу использования - единичные и диффузные; по источнику возникновения -внешние (за пределами образовательной системы); по инновационному потенциалу реализуемых новшеств - модификационные и комбинированные.
Решающее значение для нашего исследования имело утверждение, что инновационные процессы в системе образования - управляемые процессы создания, восприятия, оценки, освоения и применения педагогических новшеств. Всякий процесс (особенно когда речь идет об образовательном учреждении и его развитии) представляет собой сложное динамическое (подвижное нестатичное) образование - систему. Последняя же полиструктурна, поэтому сам инновационный процесс (как и всякая система) полиструктурен. В связи с этим нами были выявлены структуры инновационных процессов в контексте темы и цели проводимого исследования, где ведущим инновационным процессом является проектирование, формирование и реализация непрерывного профессионального образования в условиях многоуровневого образовательного комплекса. Инновационные процессы в уровневой структуре отражают взаимосвязанную инновационную деятельность субъектов комплекса на региональном, муниципальном уровне и уровне учебного заведения. Инновационный процесс, как многоуровневый и преемственный процесс реализации инноваций испытывает на себе влияние инновационной деятельности более высоких уровней. Управление процессом его развития потребовало рассмотрения инновационных процессов на каждом уровне: индивидуальном (личностном), уровне малых групп, уровне профессионального образования (предпрофиль - СПО - ВПО послевузовское образование, повышение квалификации), районном (городском) и региональном уровнях (Ростовская область, прилегающие территории Краснодарского края).
