Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПИСЬМЕННОГО ПЕРЕВОДА 12
1.1 Общие характеристики полного письменного перевода 12
1.2 Психолингвистические аспекты полного письменного перевода 23
1.3 Текст как объект и продукт переводческой деятельности 36
ГЛАВА 2. ПЕРЕВОДЧЕСКОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ И ПОНИМАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ДВУЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ 53
2.1 Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи 53
2.2 Процессуально-результативные аспекты понимания текста в переводческой деятельности 71
2.3 Виды и уровни переводческого понимания текста 87
ГЛАВА 3. НАВЫКИ И УМЕНИЯ ОСМЫСЛЕНИЯ И ПОНИМАНИЯ КАК ДИДАКТИЧЕСКИЙ ОБЪЕКТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕРЕВОДЧИКА 107
3.1 Анализ теории и практики обучения пониманию текста 107
3.2 Системное описание навыков и умений осмысления-понимания текста при переводе 119
3.3 Типология ошибок понимания текста в полном письменном переводе 133
3.4 Упражнения и переводческие задачи по осмыслению-пониманию информации в письменном переводе 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 174
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 176
ПРИЛОЖЕНИЯ 194
- Общие характеристики полного письменного перевода
- Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи
- Анализ теории и практики обучения пониманию текста
Введение к работе
В современном мире ключевым условием конкурентоспособности зачастую становится быстрота получения информации и ее полнота. Однако информация не будет представлять ценности для конкретного потребителя, если она остается ему непонятной. Понимание, следовательно, есть как конечная цель любой коммуникации, так и непременное условие ее успешности. При этом трудности понимания наиболее значительны при общении между носителями разных языков и культур, которые для эффективного взаимодействия с целью обмена информацией нуждаются в переводчике-посреднике.
По этой причине повышенный интерес к проблеме понимания в контексте межкультурной коммуникации с участием переводчика совершенно закономерен (В.Н.Комиссаров, Л.Г.Васильев, Д.В.Балаганов, В.К.Нишанов, В.П.Хардин, Т.А.Казакова, А.Н.Крюков, Н.Л.Галеева, А.Б.Шевнин, Н.В.Романовская, R.Bell, P.Kussmaul). Понимание является основополагающей категорией в деятельностнои онтологии перевода, постулирующей прямую зависимость особенностей текста перевода от параметров понимания оригинала.
Переводчик, будучи специалистом в информационном обеспечении, в полной мере ответственен за качество продукта своей деятельности, в том числе за его доступность конечному получателю. Это тем очевидней, что после отчуждения вторичного текста возможность его редактирования теряется и любая допущенная неточность, а тем более опущение или искажение информации исходного текста, может иметь для заказчика перевода серьезные последствия. Ясно, насколько важна для переводчика развитая рецептивная компетенция, позволяющая ему извлекать из текста информацию в требуемом объеме и организовывать ее безошибочную передачу.
Несмотря на интенсификацию исследований в указанном направлении до настоящего времени мало изучаются вопросы особых навыков и умений осмысления-понимания информации при переводе. Такое положение дел
4 частично объясняется традиционным отставанием разработки прикладных аспектов проблемы понимания в сравнении с общетеоретическими исследованиями.
Кроме того, следует признать доминирование лингвистической традиции в трактовке феномена перевода, на что регулярно указывают ученые (А.Н.Крюков, В.А.Кухаренко, А.Б.Шевнин). Как следствие, стройная система формирования импрессивной стороны речи в дидактике перевода отсутствует, а существующие методики в своей массе опираются на лингвистический анализ текста и общие принципы обучения иноязычному чтению. Это особенно заметно по предлагаемым сегодня учебным пособиям, в которых психологическим механизмам переводчика уделяется сравнительно немного внимания.
В самой методике обучения чтению и пониманию остаются нерешенными важные вопросы, в частности, о соотношении навыков и умений, о роли навыковой стороны в осмыслении-понимании и т.п. Устойчивый и растущий социальный государственный заказ на переводчиков высокой квалификации заставляет ускорить разработку данных и других вопросов с целью создания комплексной методики обучения будущих переводчиков осмыслению-пониманию письменных текстов. Всем изложенным определяется актуальность темы.
Объектом исследования выступает формирование навыков и умений понимания и общей культуры рецепции письменных нехудожественных текстов у студентов переводческой специальности.
Предметом исследования являются дидактические основы построения комплекса переводческих навыков и умений осмысления-понимания текстов и адекватных их содержанию групп упражнений и задач.
В ходе предварительного ознакомления с литературой по проблеме исследования и анализа продуктов письменного перевода была выдвинута гипотеза о том, что:
осмысление и понимание в речевой деятельности (РД) перевода как в процессуальном, так и результативном аспектах обладают спецификой по сравнению с РД профессионально-ориентированного чтения;
формирование полноценной рецептивной компетенции переводчика-профессионала невозможно без развития особых навыков и умений осмысления-понимания информации текста оригинала;
указанные навыки и умения являются сформированными наборами речемыслительных операций, многократно и целенаправленно совершаемых в условиях речевых действий полного письменного перевода с целью осмысления и понимания всех видов информации переводимого высказывания.
Цель настоящего исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс навыков и умений и адекватные их содержанию группы упражнений и задач по осмыслению-пониманию информации текста как дидактические объекты в профессиональной подготовке переводчиков.
Отмеченные объект и предмет исследования, его цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
1. определить общие характеристики коммуникативного переводческого
задания, обусловливающие специфику процессов осмысления-понимания при
выполнении РД полного письменного перевода;
рассмотреть психологические и психолингвистические аспекты осмысления-понимания в переводе как особом виде РД, выявить определяющие факторы, уровни и виды переводческого понимания;
изучить ведущие свойства текста как объекта и продукта переводческой деятельности и описать его информационную структуру, выступающую в качестве сложного объекта осмысления-понимания при переводе;
4. обобщить существующую теорию обучения пониманию, выполнить
анализ письменных текстов-продуктов переводческой деятельности
6 и разработать типологию ошибок, отражающую наиболее характерные трудности в осмыслении-понимании информации текста при переводе;
5. создать и теоретически обосновать комплекс навыков и умений переводческого осмысления-понимания, разработать адекватные их содержанию группы упражнений и переводческих задач в осмыслении-понимании информации текста при переводе и экспериментально проверить их.
Для решения указанных задач потребовались следующие методы исследования: анализ научной литературы по проблемам исследования, дидактическое моделирование, педагогическое наблюдение, анализ продуктов письменного перевода, опытная проверка сформированности у обучаемых навыков и умений осмысления-понимания текстов.
Теоретической основой исследования стала теория перевода (В.Н.Комиссаров, А.Д.Швейцер, Р.К.Миньяр-Белоручев, Л.К.Латышев, Я.И.Рецкер, А.Н.Крюков, Т.А.Казакова, А.Лилова, Ю.Н.Марчук), лингвистика текста (Г.В.Колшанский, И.Р.Гальперин, А.А.Вейзе, О.И.Москальская, З.Я.Тураева, Н.С.Валгина, В.А.Кухаренко и др.), теория деятельности в общей психологии (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.Д.Шадриков и др.), теория иноязычной речевой деятельности (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев), психология понимания и психолингвистика (Л.С.Выготский, А.А.Смирнов, Н.И.Жинкин, А.Н.Соколов, С.Л.Рубинштейн, А.Р.Лурия, А.А.Брудный, Л.П.Доблаев, А.И.Новиков, И.Н.Горелов, Л.Н.Мурзин, Ю.А.Сорокин и др.), философские и социокультурные концепции понимания (С.С.Гусев, Г.Л.Тульчинский, С.Б.Крымский, Ю.Д.Прилюк, С.А.Васильев, Е.К.Быстрицкий), общая методика обучения иноязычной деятельности и методика обучения чтению (А.В.Артемов, И.А.Зимняя, С.К.Фоломкина, И.Л.Бим, З.И.Клычникова, Е.И.Пассов, С.Ф.Шатилов и др.), методика обучения профессионально-ориентированному информативному чтению (Т.С.Серова, Л.П.Шишкина, А.С.Балахонов, Т.Г.Агапитова, М.А.Мосина, И.В.Перлова, Л.П.Раскопина, С.Г.Улитина, Т.А.Ковалева), методика обучения пониманию
7 (Л.П.Доблаев, И.И.Халеева, Т.А.Дроздова, Г.Г.Граник, О.Б.Соболева, А.М.Шахнарович, В.Б.Апухтин, М.В.Ляховицкий и др.).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
описаны детерминанты переводческого понимания, варьирующие его динамику в зависимости от характеристик целеполагания РД перевода;
описаны виды и уровни переводческого понимания, отражающие динамику рецептивного этапа переводческой деятельности и подчиненные общей цели создания коммуникативно равноценного текста перевода;
разработана типология ошибок переводческого осмысления-понимания письменного текста и сделаны общие выводы о причинах их возникновения в процессе перевода;
разработан комплекс навыков и умений осмысления-понимания, представляющий собой самостоятельный дидактический объект профессиональной подготовки переводчика.
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в дальнейшем развитии дидактики перевода, раскрытии специфики протекания понимания в условиях переводческой деятельности и выявлении когнитивных оснований ошибок в осмыслении-понимании информации текстов. Представленный комплекс навыков и умений осмысления-понимания текста вносит определенный вклад в теорию и методику подготовки профессиональных переводчиков.
Практическая значимость работы состоит в разработке критериев оценки уровня понимания обучаемым исходного текста по представленным продуктам перевода, включая промежуточный черновой вариант; в приведенных рекомендациях по разработке комплекса упражнений и моделированию переводческих задач по осмыслению-пониманию иноязычного текста.
Научное исследование включало в себя следующие этапы: 1. Рекогносцировочный, на протяжении которого изучалась и обобщалась литература по вопросам психологии понимания, перевода как сложного
8 вида речевой деятельности, лингвистики текста. На данном этапе также был произведен отбор ключевых категорий, которые в дальнейшем были положены в основу разрабатываемой концепции переводческого понимания. Помимо этого была выдвинута предварительная гипотеза, уточнены цель, объект и предмет исследования, окончательно определены конкретные задачи.
2. Этап констатации и поиска, посвященный изучению специфики
переводческого понимания, обнаружению оснований для построения единой классификации навыков-умений осмысления-понимания, изучению уровней и видов переводческого понимания. Диагностировались характер и причины затруднений, испытываемых обучаемыми в процессе понимания иноязычной речи. На основании проделанной работы были сформулированы более точные критерии оценки качества перевода, которые одновременно служат индикаторами уровня понимания исходного текста.
3. Экспериментальный, на котором были выявлены, обобщены
и типологически описаны переводческие ошибки в осмыслении-понимании (но материалам переводов выпускников-переводчиков). Полученные результаты позволили расширить комплекс навыков и умений осмысления-понимания и подвернуть его дополнительной проверке в серии учебных экспериментов. Апробация работы осуществлялась в учебном процессе в ходе занятий по психологии перевода, фрагментарному переводу в Интернет, гибкому чтению в письменном переводе, практике письменного перевода.
Основные положения исследования обсуждались на регулярных семинарах аспирантов и соискателей кафедры иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации Пермского государственного технического университета, а также на следующих конференциях: международной научно-практической конференции «Иностранные языки в дистанционном обучении» (Пермь, 2005), международной научно-
9 практической конференции «Теория и практика перевода и профессиональной подготовки переводчиков» (Пермь, 2006), международной научно-практической конференции «Роль университетов в международной интеграции регионов» (Тюмень, 2006), международной научно-практической конференции «Индустрия перевода и информационное обеспечение внешнеэкономической деятельности предприятий» (Пермь, 2006). Результаты исследования отражены в 9 публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
Коммуникативное задание переводчика предполагает перемещение когнитивных усилий с понимания, нацеленного на профессиональное использование извлеченной из оригинала информации, на понимание, ориентированное на ее достоверную и персонифицированную передачу специалистам, что свидетельствует о наличии качественного своеобразия переводческого понимания.
Переводческое понимание направлено на идентификацию составных элементов смысловой схемы исходного текста (ИТ) и ее реконструкцию-адаптацию в тексте перевода с сохранением коммуникативного эффекта, что обеспечивает вторичному тексту коммуникативную равноценность оригиналу; смысловая схема образуется информацией нескольких видов, представляющих собой относительно автономные объекты понимания.
Понимание при переводе есть слагаемое процессов осмысления-понимания «для себя» и «для другого», обеспечивающих рецепцию содержательных и формальных характеристик текста в их единстве, что создает существенную информационную нагрузку на оперативную память переводчика и меняет характер оперативных единиц восприятия.
Переводческое понимание последовательно и параллельно проходит шесть уровней, отличающихся разной степенью полноты, глубины и точности; уровни переводческого понимания характеризуются полиобъектностью (единицы текста) и определяют способность переводчика обеспечить тексту
10 перевода (ПТ) качество коммуникативной равноценности за счет установления шести типов тождества.
Дидактическим объектом обучения переводческому пониманию выступает комплекс навыков и умений, иерархически объединенных в шесть групп сообразно уровням понимания; а средством обучения - адекватные комплексу упражнения и переводческие задачи, которые определяют алгоритм действий переводчика по реконструкции-адаптации смысловой схемы текста при ведущей роли умений противодействия непониманию.
Общая компетенция переводческого понимания включает:
а) сформированный комплекс навыков и умений осмысления-понимания,
б) сопутствующие интеллектуально-психологические качества, подлежащие
целенаправленному формированию в учебном процессе, в) знания общих
психологических закономерностей и культурно-обусловленных особенностей
порождения и понимания речевых произведений.
Структура работы отвечает поставленным целям и задачам. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.
Во введении дается обоснование выбора темы, ее актуальности, указываются объект и предмет исследования, формулируются цель, задачи, і ипотеза, определяется теоретическая и практическая значимость проведенного исследования.
В первой главе «Общетеоретические основы письменного перевода» дается общая характеристика посреднических функций переводчика в деятельности информационного обеспечения специалистов, раскрывается роль процессов осмысления-понимания в осуществлении переводческой деятельности, рассматривается двойственный характер функционирования текста в качестве объекта и продукта переводческой деятельности, описывается его комплексная информационная структура.
Во второй главе «Переводческое осмысление и понимание в контексте двуязычной коммуникации» излагается общая теория понимания письменного сообщения, определяются ключевые факторы, влияющие на процесс
осмысления-понимания, описывается специфика данных процессов в речевой деятельности переводчика, выявляются виды переводческого понимания и его уровни.
В третьей главе «Навыки и умения осмысления и понимания как дидактический объект профессиональной подготовки переводчика» анализируется существующая теория и практика обучения чтению/пониманию, рассматривается комплекс навыков и умений осмысления-понимания, приводится типология ошибок в осмыслении-понимании, предлагаются и экспериментально проверяются группы упражнений и задач в осмыслении-понимании.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования.
Список литературы насчитывает 208 наименований работ отечественных и зарубежных авторов.
Основной текст изложен на 176 страницах и содержит 14 схем и 1 таблицу.
Общие характеристики полного письменного перевода
Понимание, как и любой другой психический процесс, будучи включенным в определенную деятельность высокого порядка, направляется этой деятельностью (Г.Д.Чистякова, Т.А.Дроздова, Т.С.Серова) и становится условием ее успешного осуществления: «Можно сказать, что осмысление (понимание) имеет место только в процессах целесообразной деятельности» [Гусев 1982: 156]. Такой деятельностью в нашем случае выступает информационное обеспечение, в основе которого лежит обработка текстовых материалов на иностранном языке, их перекодирование на родной язык получателя перевода и дальнейшая передача по коммуникативной цепочке некоторому числу заказчиков.
Указанные процедуры создают у переводчика соответствующую юювность к восприятию текста [Дроздова 1985, Серова 2001]. «Задачи, решаемые на производстве, - пишет Т.С.Серова, - цели деятельности переводчика и получателя текста перевода, для достижения которых необходима определенная информация, диктуют потребности в информации и заранее определяют направленность понимания и его объем. Именно поэтому потребление информации всегда связано с целевой направленностью ее понимания и дальнейшим целевым ее использованием» [Серова 2006: 105].
Вообще, как утверждал Б.Ф.Ломов, «вектор "мотив-цель" выступает в роли своеобразного "стержня", организующего всю систему психических процессов и состояний, которые в эту деятельность включаются» [цит.по: Шадриков 1979: 8].
Мы должны, следовательно, уточнить специфику межъязыкового информационного обеспечения с тем, чтобы определить ведущий организующий фактор процессов осмысления-понимания - фактор коммуникативного задания: «Если мы хотим узнать в принципе что-нибудь о чем-либо, связанном с ролью переводчика как адресанта исходного текста, мы должны взглянуть на его роль как отправителя текста перевода» [Koster 2003: 30].
При этом под коммуникацией мы пониманием процесс «обмена мыслями, идеями, представлениями, эмоциональными переживаниями и информацией, направленный на достижение взаимопонимания и воздействия друг на друга партнеров по коммуникации» [Садохин 2005: 91].
Перевод можно рассматривать под разными углами зрения. С одной стороны (внешней), он является видом межъязыкового и межкультурного посредничества, и в этом случае его изучение остается в компетенции лингвистики и теории коммуникации (А.В.Федоров, Я.И.Рецкер, Л.К.Латышев, Л.С.Бархударов, В.Н.Комиссаров). С другой стороны (внутренней), перевод выступает сложным видом иноязычной речевой деятельности [Зимняя 1985; Миньяр-Белоручев 1980; Казакова 1988; Серова 2001], сопровождающейся работой сложного речемыслительного механизма. В этом случае перевод становится объектом психолингвистического анализа. Стоит отметить, что первая сторона является более изученной по сравнению со второй, что объясняется, во-первых, устойчивой традицией лингвистического подхода к переводу, а во-вторых, недоступностью внутренней речемыслительной активности переводчика непосредственному наблюдению.
В современных условиях штатный переводчик выполняет множество посреднических функций [Улитина 1999]. Но в любой коммуникативной ситуации эти функции сопряжены с управлением (трансформацией) информационных потоков, а любая информация в сфере бизнес-коммуникации обладает действительной ценностью лишь тогда, когда она получена раньше конкурентов и в объеме, достаточном для принятия на ее основе продуктивных решений.
Сказанное означает, что деятельность переводчика в условиях бизнес-коммуникации сопряжена с огромной степенью ответственности. Чем крупнее предприятие, тем длиннее оказывается коммуникативная цепочка, по которой перемещается искомая информация, и тем сложнее внести правки в выполненный перевод, после того, как он покинул рабочее место переводчика. Любая неточность, а тем более грубое искажение информации иноязычного источника, может обернуться для предприятия серьезными убытками.
Учитывая это, переводчик-референт организует свою деятельность с учетом трех ключевых аспектов информативно-посреднической функции, которые можно обозначить так:
1) повышенное значение фактора времени (оперативность информирования);
2) недопустимость малейших искажений исходной информации (достоверность);
3) предельное соответствие продукта перевода информационному запросу коммуникантов (ориентированность).
Фактор времени - исходный момент для построения всей системы переводческих действий, определяющий и специфику письменного перевода. Характерное для нашего времени увеличение темпа наращивания объемов информации требует сокращения времени на обработку конкретных текстовых материалов. Еще в начале 1980-х гг. Л.Л.Нелюбин отмечал: «В настоящее время возникла большая диспропорция между объемом вновь поступающей информации и способностью человека ее переработать» [Нелюбин 1983: 8]. По словам И.С.Алексеевой, «в современной практике письменной перевод также делается обычно в условиях дефицита времени... Однако требования точности, эквивалентности перевода оригиналу при письменном переводе по-прежнему остаются более высокими, чем при устном» [Алексеева 2004: 24].
Действительно, даже в случае срочного перевода, когда заказчик готов мириться со стилистическими изъянами, степень смысловой адекватности не должна уменьшаться, что в совокупности с более сжатыми сроками, отведенными на перевод, существенно усложняет деятельность переводчика. Изъяны стилистического характера во многих случаях могут быть прощены переводчику, изъяны в правильности, точности передачи информации - очень редко. Далее, фактор времени есть постоянно действующий стрессовый фактор, который невозможно игнорировать, если переводчик сколько-нибудь озабочен качеством своей интеллектуальной продукции. Неслучайно по этой причине стремление переводчика оптимизировать свою деятельность. При этом экспериментально установлено, что при сокращении общего времени на перевод, профессиональный переводчик посвящает больше времени именно этапу допереводного анализа, где преобладающими являются процессы осмысления-понимания [Балаганов 2002].
Фактор времени (в глобальном смысле) определяет ряд особенностей письменного перевода, который: 1) основывается на письменной речи, отличающейся подготовленностью, нелинейностью, развернутостью; 2) вплетен в разновременную коммуникацию, опосредованную двумя текстами и исключающую возможность использования паралингвистических средств общения; 3) дает возможность управлять темпом поступления информации через зрительный канал, многократно обращаться к оригиналу и редактировать вторичный текст.
Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи
Различия в трактовке термина «понимание» привело к появлению целого ряда подходов (их обзоры даются, например, в следующих работах: Дроздова 1985, Нишанов 1990, Знаков 1999, Васильев 1999, Залевская 2000), которые, по замечанию В.А.Лекторского, настолько отстоят друг от друга, что создается впечатление, будто одним и тем же словом в ряде случаев называются разные проблемы. «Даже на страницах публикаций по лингвистике и психологии пониманием обозначают различные стороны интеллектуальной деятельности» [Нишанов 1990: 13]. «Трудности в определении понимания решаются по-разному: от полного отказа дать хотя бы рабочее определение этой сущности на основании якобы "интуитивной ясности" до попыток выработки логически безупречных дефиниций ..., представимых в идеале в форме математических выражений» [Нишанов 1990: 35].
Как отмечается в Большом психологическом словаре под ред. Б.Г.Мещерякова и В.П.Зинченко, «ПОНИМАНИЕ (англ. understanding, comprehending) - широкий по значению и сфере применения термин, не имеющий строго фиксированного содержания и объема» [БПС 2004: 395]. В указанном издании различается «1. Способность личности осмыслять, постигать содержание, смысл, значение чего-нибудь... 2. Когнитивный процесс постижения содержания, смысла... 3. Продукт процесса понимания - само толкование чего-нибудь... 4. Понимание как одна из целей познания и обучения» [там же].
Различение понимания как способности, процесса и продукта является основополагающим для методики обучения пониманию. Имея представление о требуемых качествах продукта понимания, мы можем соответствующим образом направлять процесс понимания, развивая также в нужном направлении индивидуальную способность понимания. Проблема понимания как способности будет затронута в Главе 3, сейчас же нас интересует продуктивно-процессуальная сторона данного феномена.
В отечественной науке понимание является одним из этапов восприятия, причем «мы воспринимаем речь на основе ее понимания и понимаем на основе ее восприятия» [Артемов 1969: 113]. Восприятие письменной речи в принципе идентично любому другому восприятию [Леонтьев 1999: 127], но все же имеет свою специфику.
Восприятие, согласно современным представлениям, есть сложный психофизиологический процесс чувственного отражения действительности, завершающийся формированием перцептивного образа (С.Л.Рубинштейн, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Б.М.Величковский). Перцептивный образ при этом не представляет собой простой синтез ощущений: «в каждое восприятие входит и воспроизведенный прошлый опыт, и мышление воспринимающего, и - в известном смысле - также его чувства и эмоции» [Рубинштейн 2005: 228], «в восприятии одновременно преломляется вся психическая жизнь конкретной личности» [там же: 228] (Ср.: «Активный субъект работы понимания выступает как личность со всеми вытекающими отсюда следствиями» [Залевская 2001: 72]).
Отсюда следует, что восприятие всегда имеет активный характер и протекает как бы параллельно на двух уровнях: сенсорном и мыслительном. Это особенно четко проявляется при восприятии такого сложного объекта как текст. Непосредственно на сенсорный аппарат субъекта воздействуют только символы, «но конечной целью такого восприятия является, конечно, не восприятие букв или звуков, а того, что за ними стоит, т.е. предмета описания» [Новиков 1983: 35]. Эту позицию, разделяемую многими психолингвистами (А.А.Леонтьев, Е.Ф.Тарасов, Р.Барт, Т.А. ван Дейк, В.Кинч) в краткой форме выразил Н.И.Жинкин: «понимать надо не речь, а действительность» [Жинкин 1982: 92]. В этом надо видеть проявление принципа перехода от материального, дискретного к идеальному, континуальному, сопровождающего любое восприятие: «континуумность оказывается не собственно текстовой, а, скорее, когнитивно-психолого-семантической категорией, характерной для нашего способа отражения действительности в целом» [Шабес 1989: 142].
В реальном акте восприятия чувственная и смысловая обработка входного сигнала протекают нераздельно, что позволяет представить весь процесс как смысловое восприятие (А.И.Зимняя), которое «включая в себя осмысление и предполагая работу памяти, является сложной перцептивно-мыслительно-мнемической деятельностью» [Зимняя 1976: 7].
Осмысленность выступает одной из базовых характеристик восприятия, в связи с чем даже вводится понятие «презумпции осмысленности» [Касевич 1988: 249]: «Нет грамматически правильного высказывания, которое никогда и ни при каких условиях не могло бы быть осмыслено носителями языка» [Брудный 1972: 211]. «Форма не имеет самодовлеющей ценности, - отмечает С.Л.Рубинштейн, - она обычно важна лишь как признак для опознания предмета в его значении» [Рубинштейн 2005: 234], «осмыслить восприятие -значит осознать предмет, который оно отображает» [там же: 236].
Осмысление чувственных данных как «процесс раскрытия и установления связей и отношений» [Зимняя 1976: 5] предполагает совершение мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, отвлечения и др.), которые преобразуют, реконструируют воспринимаемые единицы содержания с целью их наиболее оптимального (сжатого) представления в памяти.
Анализ теории и практики обучения пониманию текста
Традиционно вопрос обучения пониманию ставился и разрабатывался методикой обучения чтению (Л.П.Доблаев, С.Ф.Шатилов, И.Л.Бим, З.И.Клычникова, С.К.Фоломкина, Т.С.Серова). По этой причине дидактика перевода (И.И.Халеева, В.Н.Комиссаров, Р.К.Миньяр-Белоручев, Л.К.Латышев, В.И.Провоторов) к моменту оформления в автономную область научных исследований уже располагала достаточно разработанной концептуальной основой. Тем не менее закономерно возник вопрос о том, насколько правомерно использовать традиционную методику обучения чтению при обучении пониманию будущих переводчиков. Рассмотрим в наиболее общих чертах существующую теорию и практику обучения чтению и пониманию.
Раскрывая характер осмысления, И.А.Зимняя называет три уровня формирования смысловых связей: уровень межпонятийной связи, уровень связи между членами предложения, уровень связи между данным и новым в суждении [Зимняя 1985: 114-116]. Особое значение для практики обучения принадлежит толкованию понятий (Б.В.Беляев). Для переводчика очень важно иметь в памяти логико-семантические связи слов, в противном случае он не сможет адекватно ориентироваться в денотатнои структуре текста, поскольку имеющиеся понятийные структуры будут недостаточны для распредмечивания воплощенного в тексте тезауруса.
В связи с этим выдвигается требование сформированных эталонов, которые делятся на перцептивные эталоны, представления и понятия (А.М.Шахнарович, В.Б.Апухтин, Е.В.Тарасов). Понимание может состояться только тогда, когда уровень обобщения знаний у реципиента соответствует уровню, на котором представлена в тексте действительность [Шахнарович 1979: 194]. Это говорит в пользу разнонаправленной организации обучения пониманию, предполагающей: 1) адаптацию содержания учебного текста к степени полноты и уровню обобщения эталонов у реципиента, 2) формирование у реципиента эталонов нужной степени полноты и уровня обобщения, 3) последовательный переход с одного уровня обобщения на другой через восприятие и понимание несущих новую информацию текстов.
Если тема предикации всегда должна быть адекватна имеющимся у реципиента эталонам, то рема делает возможным получение нового знания, равно как и новый уровень обобщения старого под воздействием воспринятого [Шахнарович 1979: 194-195]. При этом особая роль отводится введению лингвострановедческого материала, который вероятнее всего спровоцирует трудности в понимании иноязычного текста [Тарасов 1979: 201]. В целом работа над пониманием текста должна строиться с учетом информационных планов текста, широкого контекста и предполагать разнообразные упражнения по проверке понимания.
Специфика обучения пониманию переводчиков обусловлена уже тем, что им необходимо воспринимать текст с позиций межкультурной коммуникации, то есть понимать иноязычный текст с точки зрения его национально-культурной специфики и значимости (И.И.Халеева). И.И.Халеева стала пионером в системном рассмотрении проблемы обучения переводчиков пониманию. Развивая концепцию трехуровневой организации языковой личности Ю.Н.Караулова, И.И.Халеева вводит разграничение двух конструктов тезауруса вторичной языковой личности: 1) способа формирования языкового сознания, восходящего к ассоциативно-вербальной сети языка («языковая картина мира» - тезаурус-1) и 2) способа формирования когнитивного сознания, формирующего «концептуальную картину мира» (тезаурус-И). По мнению автора, только оба сформированных конструкта в их неразрывном единстве могут приблизить переводчика к действительному взаимопониманию, а не «скольжению по поверхности текста».
Формирование тезауруса-И возможно только при подключении обучаемого к лингвокогнитивному сознанию инофона посредством работы с аутентичным материалом, причем непременно в объеме целых текстов. Поэтому одной из центральных задач обучения межкультурной коммуникации становится построение «в когнитивной системе реципиента (обучаемого) вторичных когнитивных конструкций - знаний, которые соотносились бы со знаниями о мире говорящего (представителя иной социокультурной общности)» [Халеева 1989: 203]. Несмотря на проработанную концептуальную базу, работа И.И.Халеевой не содержит конкретной методики обучения, кроме того навыки и умения автором не различаются.
Исследователями также постоянно подчеркивается значение фоновых знаний для успешной переводческой деятельности (В.Н.Комиссаров, Р.К.Миньяр-Белоручев, В.Б.Шеметов, П. ван Нюнен, А.Л.Семенов). Отмечается, что от переводчика нельзя требовать наличия информационного запаса четвертой и пятой степеней во всех областях знаний (В.Н.Комиссаров), но в то же время «превращение науки и техники в непосредственную производительную силу в обществе с разделением труда выдвинули на первый план необходимость приобретения будущими переводчиками профессиональных экспертных знаний» [Шеметов 2005: 73]. Штатные переводчики, получившие помимо языковой какую-либо еще специальность, в целом справляются с переводом лучше, чем профессиональные переводчики со стороны (Р.К.Миньяр-Белоручев). Однако и в рамках языкового вуза совершенно необходимо предусмотреть с начальных курсов постоянное расширение переводческого кругозора (П. ван Нюнен, А.Л.Семенов), создающее прочную информационную основу для будущей профессиональной деятельности.
Кроме собственно предметных знаний, как уже отмечалось, переводчик должен приобрести знания о закономерностях самого понимания и способах управления им, наращивания его глубины, в противном случае, переводчик окажется в состоянии переводить только очень ограниченный набор текстов, не развивая общую способность понимания.
В особое направление следует выделить проблемный подход (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, А.Р.Лурия, А.И.Новиков, Л.П.Доблаев, В.В.Знаков). «Начальным моментом мыслительного процесса, - пишет С.Л.Рубинштейн, - обычно является проблемная ситуация ... Разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса» [Рубинштейн 2005: 317].
Проблемная ситуация включает три компонента: что дано, что требуется получить, с помощью чего (искомое) [Новиков 1983: 65]. Совершенно ясно, что любой текст есть носитель проблемных ситуаций (Л.П.Доблаев), коль скоро переводчик имеет эксплицит (что дано), и знает, какому преобразованию он должен его подвергнуть (коммуникативное задание). Именно характер операций с исходным текстом будет определять успешность разрешения набора проблемных ситуаций. Условия (ИТ) вместе с требованиями (КЗ) составляют основное отношение задачи РД переводчика. «Оба члена основного отношения задачи, - пишет А.В.Брушлинский, - по мере их включения в новые связи выступают в новых качествах» [Брушлинский 1983: 47]. Весь процесс решения проблемы осуществляется посредством «анализа через синтез».
Разумеется, характер смысловых задач, заложенных в тексте, отличен от математических задач, поскольку в явном виде в тексте вопрос не выражается. Тем не менее, тексты содержат «такие условия, которые порождают вопросы и необходимы для нахождения ответов на них» [Доблаев 1982: 80].
Важно, что мышление способно управлять, контролировать решение задачи, а само осознание проблемной ситуации уже говорит об определенном понимании [Рубинштейн 2005: 322]. Культура мышления, однако, требует целенаправленного формирования. Без осознания того, на какое правило рассчитана данная задача, невозможно ожидать ее быстрого решения, даже если ранее обучаемые успешно справлялись со схожими задачами. Нетрудно увидеть в этом сходство с практической проблемой выбора актуализированного значения слова из известного переводчику набора потенциальных значений. Поэтому помимо автоматизированных схем действий обучаемым еще требуется
Ill дополнительная мыслительная операция опознания ситуации, к которой применимы данные схемы [Рубинштейн 2005: 322].
Четкое осознание условий имеющейся задачи составляет ориентировочную основу интеллектуального действия (А.Р.Лурия), что дает возможность как наметить общую стратегию решения, так и выделить частные операции. В процессе оперативного мышления возникают модели ситуаций, которые «являются информационными оперативными единицами этого процесса» [Новиков 1983: 68]. Поиск нового знания, требуемого для разрешения проблемной ситуации активизирует продуктивное мышление.
Наметившееся решение соотносится со всеми условиями задачи и осознается как гипотеза, которая далее подлежит проверке: «В ходе мышления осуществляется хотя бы минимальное предвосхищение искомого больше, чем на один "шаг" вперед» [Брушлинский 1983: 41]. Когда переводчик некритичен в отношении своих действий, перевод изобилует неточностями и буквализмами, поскольку первое же найденное решение принимается как окончательное. И только в результате большой практики решения задач, в долговременной памяти накапливается достаточно свернутых моделей ситуаций для решения повторяющихся задач, утрачивающих проблемность. Так происходит закрепление приемов умственной деятельности, которые не только доводятся до навыка, но и становятся привычкой, имеющей силу потребности (Л.П.Доблаев). Ведущая роль осознанного контроля всей мыслительной деятельности при этом сохраняется.
Мы считаем вполне правомерным отнести к таким моделям те модели понимания, которые выше нами были представлены как кодифицированные в форме жанров и КРФ. Именно такие свернутые модели, которые по А.И.Новикову составляют самостоятельный уровень знаний, привлекаются при разрешении проблемных ситуаций в текстах разного содержания и построения. Отсюда следует важность систематической работы над такими моделями.
Важность определения текстового стереотипа заключается в том, что производя работу на уровне только фразы, переводчик непременно оценивает ее смысловое и функциональное соотношение с остальным текстовым массивом как целым. Когда искомое решение включается в структуру ситуации, «происходит образование гештальта - целостного образования, сопровождаемого пониманием типа "инсайта"» [Новиков 1983: 65], мыслительный процесс завершается: «По-видимому, психологическим критерием, свидетельствующим о завершении понимания, является способность субъекта ответить на ранее поставленные вопросы» [Нишанов 1990: 137].
Таким образом, выделяются следующие четыре фактора, включенные в решение задачи: установление прочного логического отношения между условием и конечным вопросом, предварительная ориентировка в условиях задачи, торможение преждевременных импульсивно возникающих операций, механизм сличения результатов действия с исходным условием [Лурия 2005: 312].
Большое значение для методики имеют работы Л.П.Доблаева, разработавшего комплексный подход к формированию у школьников приемов осмысления письменного текста. Между отдельными суждениями существуют различные логические отношения, которые должны быть выявлены для адекватного понимания сообщения: «В состав текстового суждения кроме текстового субъекта и предиката входит и своеобразная "связка". Эта связка представляет собой вопрос, обычно скрытый, не выраженный словами» [Доблаев 1982: 24].
