Содержание к диссертации
Введение
ГЛ. I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ИННОВАЦИОННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ 15
1.1. Современное состояние научного решения проблемы повышения качества образовательного процесса в школе 15
1.2. Методологические и теоретические подходы к повышению качества образовательного процесса в инновационном
Образовательном учреждении. 28
1.3. Подходы к созданию современной информационно аналитической среды управления качеством образовательного процесса с использованием информационных технологий 47
Выводы ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 73
ГЛ. II МОДЕЛИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 76
2.1. Моделирование критериальной системы оценки качества образовательного процесса 76
2.2. Нормативно-правовые основы управления критериальной системой оценки качества образовательного процесса 100
2.3. Технология и организационно-педагогические условия реализации системы управления качеством образовательного процесса 122
Выводы ПО П ГЛАВЕ 136
ГЛ. III ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ 141
3.1. Социально-педагогическая характеристика инновационного учебного заведения 141
3.2. Проверка и оценка эффективности разработанной системы управления качеством образовательного процесса 159
ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ 172
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 176
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 179
ПРИЛОЖЕНИЯ 195
- Современное состояние научного решения проблемы повышения качества образовательного процесса в школе
- Моделирование критериальной системы оценки качества образовательного процесса
- Социально-педагогическая характеристика инновационного учебного заведения
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена социально-экономическими тенденциями развития общества, предъявляющими повышенные требования к российской системе образования, призванной гарантированно обеспечивать получение необходимого обществу и конкретной личности качества образовательных услуг, защиту прав и профессиональных интересов всех участников образовательного процесса.
В этих условиях актуальными , вляются проблемы, связанные с научным переосмыслением, применением новых подходов к оценке эффективности и качества непрерывного, многоуровневого образовательного процесса, к оценочной деятельности управленческих и педагогических кадров, к разработке оценочно-критериальной системы управления качеством образования, позволяющей не только определять степень достижения требуемого качествала выходе из образовательного ироцесса, но и прогнозировать, конструировать ожидаемый результат образования и технологию его достижения на эта-xie входа в него.
Объективная потребность в реі_. ;нии этих проблем находит конкретное выражение в создании новых типов учебных заведений, изменении их статуса, которые, как показал опыт, обеспечивают большую мобильность и гибкость в связи с многоуровневостью непрерывного профессионального образования.
В рамках данного исследования под инновационным образовательным учреждением понимается многоуровневая, многопрофильная, открытая система "детский сад - многопрофильный лицей - технический университет", обеспечивающая всеобщую социализацию и профессионализацию личности посредством реализации совокупности преемственных образовательных программ, технологий и интегрированные управленческих структур.
Особую значимость для нашего исследования приобретают труды В.Г. Афанасьева, М. Альберта, И.В. Блауберга, Д.М. Гвингаани, М.Х Меско-ни, СВ.. Мищенко, A.M. Омарова, А.И. Пригожина, Ф.А. Тейлора, А. Файо-ля, Г. Форда, Ф. Хэдоурли, Г. Эмерсона, Э.Г. Юдина и др., в которых рас сматриваются теоретико-методологические основы социального управления, основные положения менеджмента.
Исследования по проблемам управления образованием отражены в работах К.Я. Вазиной, В.А. Караковского, Л.Ф. Колесникова, М.И. Кондакова, Ю.А. Конаржевского, М.Л. Портнова, М.М. Поташника, И.Б. Сенновского, А.Г. Соколова, П.И. Третьякова, Р.Х. Шакурова, Т.И. Шамовой, Е.Ш. Ямбур-га и др. В отдельную группу исследований следует отнести работы, рассматривающие квалиметрию образования (И.А. Колесникова, Н.А. Селезнева, А.И. Суббето и др.), концепции критериально-оценочной системы обучения (А.П. Беляева, И.А. Ивлиева и др. стандартизацию образования (В.И. Бай-денко, СВ. Мищенко, В.П. Панасюк и др.), качество отдельных элементов образовательного процесса (Н.Е. Астафьева, В.А. Кальней, Д.Ш. Матрос, А.М. Моисеев, И.Б. Сенновский, В.П. Панасюк, Д.М. Полев, СЕ. Шишов и др.).
Учитывая большое значение проведенных исследований, опыт научных школ, интересы которых лежат в области разработки методологии и теории управления качеством педагогической действительности, необходимо отметить, что в них не определена общая стратегия разработки основ конструирования критериального аппарата управления качеством образовательного процесса в современных инновационных образовательных учреждений.
Проведенный анализ существующего научного знания и реальной практики управления качеством образовательного процесса позволили выявить следующие противоречия:
S между уровнем разработки теоретических вопросов управления качеством в технических, экономических, социальных науках и состоянием теории управления качеством в профессиональной педагогике;
S между новыми целями развития системы многоуровневого и многопрофильного общего и профессионального образования и отсутствием целостной системы ее объективной и вс; сторонней оценки как в общей структуре непрерывного образования, так и на отдельных этапах;
S между современными требованиями системного подхода к совершенствованию управления образовательным учреждением и имеющей место
практикой постепенного упорядочения отдельных сторон работы учебного заведения и управления ими;
S между инновационными процессами в школьном образовании, обусловленными тенденциями интеграции, стандартизации, процедурами аттестации, аккредитации, и отсутствием нормативно-правового, научно-методического, информационно-технологического обеспечения данных процессов;
S между включением в управление образовательным учреждением контура развития и отсутствием механизмов организации взаимодействия субъектов управления на рефлексивной основе;
S между необходимостью активного включения в процессы по управлению качеством всех субъектов образовательного процесса и недостаточностью осуществления мотивационно-стимулирующей функции внутришколь ного управления.
Выявленные противоречия дали основание для формулировки основных проблем исследования: каковы научные основы организационной структуры, содержания и технологии управления качеством образовательного процесса в инновационном образовательном учреждении; какие компоненты образовательного процесса играют ключевую роль в повышении его качества; какова эффективность использования научно обоснованной системы
оценки качества образовательного процесса в условиях инновационного образовательного учреждения.
Цель исследования - разраоотка теоретической модели системы управления качеством образовательного процесса и технологии ее внедрения в инновационном образовательном учреждении.
Объект исследования - целостный образовательный процесс в инновационном образовательном учреждении.
Предмет исследования - система управления качеством образовательного процесса в условиях многопрофильного и многоуровневого общего и профессионального образования.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой управление качеством образовательного процесса будет эффективным, если:
- определены теоретические и методологические аспекты научного
решения проблемы повышения качества образовательного процесса в инновационном образовательном учреждении;
- разработана информационно аналитическая среда управления качеством образовательного процесса на основе информационного и кибернетического подходов с учетом возможностей информационных технологий;
- определены требования и нормативные основы управления критериальной системой оценки качества образовательного процесса;
- обоснованы функции и направления управленческой деятельности в условиях многоуровневых и многопрофильных общеобразовательных и профессиональных процессов;
- выявлены организационно-педагогические условия и разработана технология внедрения системы упраЕ ,ения качеством образовательного процесса в инновационном образовательном учреждении.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования решались следующие задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы в современных условиях, выявить предпосылки и направления развития системы управления качеством образовательного процесса.
2. Определить основные подходы, составляющие теоретико-методологическую базу концептуальной модели системы управления качеством образовательного процесса.
3. Разработать модель современной информационно-аналитической среды управления качеством образовательного процесса с использованием информационных технологий.
4. Выявить и обосновать критерии и показатели оценки качества образовательного процесса.
5. Разработать структурно-функциональную модель управления инновационным образовательным учреждением.
6. Определить организационно-педагогические условия и разработать технологию внедрения системы управления качеством образовательного процесса в инновационном образовательном учреждении.
7. Провести экспериментальную проверку результативности разработанной системы управления качеством образовательного процесса.
Теоретико-методологической основой исследования являлись:
• современные тенденции социально-экономического развития общества и образовательных систем;
• философские положения учения о качестве, теории познания, мышления и человеческой деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Э.Н. Гусинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
общие принципы и закономерности теории управления (А.И. Берг), управления в обществе и социальных системах (В. Г. Афанасьев, М.К. Боча ров, Н. Винер, Д.М. Гвишиани и др.), программно-целевого управления (А.Г. Соколов, Г.С. Поспелов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова
и др.);
• концепции квалиметрии обризования (И.А. Зимняя, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.П. Панасюк и др.);
• теория систем и принципы моделирования (Р. Акофф, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, И.А. Ивлиева, М.С. Коган, В.В. Краевский, СВ. Мищенко, Э.Г. Юдин и др.);
• теории профессиональной педагогики, концепции социально-педагогического подхода, социализации и профессионализации личности в процессе обучения, интеграции и дифференциации, интегративно-модульного, личностно-деятельностного обучения (Н.Е. Астафьева, С.Я. Ба-тышев, А.П. Беляева, В.В. Краевский, В.М. Максимова, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.);
• концепции информатизации науки, техники, общества, систем управления образовательными процессами (Н.Е. Астафьева, С.А. Бешенков, А.Л. Денисова, B.C. Леднев, Г.А. Шешерина, М.С. Чванова и др.);
• исследования по проблемам: различных аспектов управления школой в режиме развития, внутришкольного управления (Т.М. Давыденко, A.M. Моисеев, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); содержания и особенностей управленческой деятельности руководителя школы (В.И. Безруков, В.И. Зверева, Ю.А. Конар-жевский, В.М. Лизинский, Д.В. Ситников, Е.А. Ямбург и др.); основы оценочно-критериальной системы оценки качества и эффективности педагогического процесса, деятельности педагога, обоснование критериев и показателей эффективности образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, В.М. Блинов, СВ. Григорьева, В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, В.П. Симонов и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
• теоретические: междисциплинарный анализ и синтез методологической и методической литературы по проблеме исследования; абстрагирование, прогнозирование, моделирование, проектирование систем и процессов, изучение нормативной и учебно-программной документации, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности;
• эмпирические: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, собеседование, тестирование, экспертное оценивание, мониторинг, педагогический эксперимент;
• статистические: количественная и качественная обработка экспериментальных данных, графическое представление полученных результатов.
Основные этапы исследования.
Научно-исследовательская ч опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа в течение 1994 - 2001 г. г. В целом экспериментом было охвачено более 800 обучающихся и 70 педагогических работников.
На первом этапе (1994 - 1996 --.г.) изучалось состояние проблемы в теории и педагогической практике, выявлялись научные идеи и перспективные направления в профессиональной педагогике, составляющие теоретиче ский базис системы управления качеством образовательного процесса, анализировалась учебная и нормативная документация, изучался опыт работы учебных заведений нового типа; осуществлялось определение целей, разработка гипотезы, постановка задач, выоор приоритетных идей и направлений исследования; формировался понятийный аппарат, подготавливалась необходимая экспериментально-исследовательская документация, проектировалась структура нового типа учебного заведения, новые структурные и содержательные компоненты управленческого процесса; разрабатывалась методика и проводился констатирующий эксперимент.
На этом этапе также составлялась программа проведения формирующего эксперимента, определялись формы, методы и сроки его проведения.
На втором этапе (1996 - 1998 гг.) на теоретическом и методическом уровнях осуществлялась постановка и решение проблемы моделирования системы управления качеством образовательного процесса, разрабатывались и апробировались основные компоненты данной системы (многоуровневая критериальная система оценки качества образовательного процесса, нормативно-правовая модель системы управления качеством образовательного процесса, структурно-функциональная модель управления образовательным учреждением, трехуровневая модель управления качеством образовательного процесса с использованием информационных технологий; проектировалась технология и исследовались организационно-педагогические условия реализации системы управления качеством образовательного процесса в реальную практику деятельности многопрофильного лицея при ТГТУ; вводились в систему управленческой деятельности информационные технологии; осуществлялось материально-техническое и научно-методическое сопровождение образовательного процесса. Проводился первый этап формирующего эксперимента.
На третьем этапе (1998 - 2001 г.г.) проводился второй этап формирующего эксперимента, в ходе которого корректировались и уточнялись основные компоненты системы управления качеством образовательного процесса; проводился анализ профессиональной деятельности выпускников, их
адаптации к новым условиям рыночных отношений; осуществлялся количественный и качественный анализ полученных результатов, их обобщение;
апробировались критерии оценки эффективности разработанной системы управления качеством образовательного процесса. Осуществлялась статистическая и математическая обработка, систематизация и обобщение экспе-рьмеятал лых данных. Формулироь :ісь выводы но исследованию; завершалось оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заклю-чаются в следующем:
• конкретизирована сущность и содержание понятий: "управление качеством образовательного процесса", "информационно-аналитическая среда управления качеством образовательного процесса", "критериальная система оценки качества образовательного процесса";
+
• разработана теоретическая модель системы управления качеством образовательного процесса, синтезир,, : лцая подходы к обоснованию, проектированию и функционированию основных компонентов критериального аппарата;
• определены специфические особенности информационно-аналитической среды управления качеством образовательного процесса, разработана трехуровневая модель управления его качеством на основе информационных технологий;
• раскрыт механизм развития организационной структуры управления инновационным образовательным учреждением;
• разработаны требования к выбору и обоснованию системы критериев и показателей для оценки качества и выбора стратегий развития конкретных образовательных объектов, процессов и явлений;
ч
• разработаны нормативно-правовые основы управления качеством образовательного процесса;
• спроектирована технология и определены организационно-педагогические условия реализации системы управления качеством образовательного процесса в инновационном образовательном учреждении.
Практическая значимость исследования состоит в прикладной ди-дактической направленности его результатов; в обосновании направлений развития инновационных образовательных учреждений на базе совершенствования механизмов обеспечения качества образовательной и профессиональной подготовки выпускников.
Разработанные подходы к моделированию системы управления качеством образовательного процесса применимы в оценочной деятельности учебных заведений и могут быть использованы в процедурах их аттестации и аккредитации, при разработке концепций и программ развития новых типов учебных заведений, в общей структуре непрерывного профессионального образования, в практике работы руководителей школ, в подготовке педагогических кадров.
Широкое распространение в деятельности учебных заведений и в системе повышения квалификации работников образования получили методические пособия, статьи и доклады автора исследования по проектированию новой модели учебного заведения, оценки эффективности образовательного процесса, совершенствованию системы управления его качеством на основе информационных технологий.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Модель системы управления качесъом образовательного процесса.
2. Критериальная система оценки качества образовательного процесса.
3. Технология реализации системы управления качеством образовательного процесса в условиях инновационного образовательного учреждения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены их согласованностью с фундаментальными положениями, теориями и концепциями, содержащимися в различных отраслях научного знания; прак тическои проверкой теоретических положений и выдвинутой гипотезы; релевантностью выбора методов исследования его целям, задачам и содержанию; репрезентативностью объема выборки, совокупностью математико статистических методов обработки данных; позитивными изменениями в образовательном процессе в ходе формирующего эксперимента.
Апробация результатов исследования.
Материалы исследования обсуждались на педагогических советах
(1994 - 2001 гг.), методических семинарах руководителей образовательных учреждений (1997 - 2001 г.г.), на заседаниях кафедры управления и экономики ТОИПКРО (1998 - 2001 гг.), на заседаниях областного экспертного совета при управлении образования и науки администрации Тамбовской области (1999-2001 г.г).
Основные теоретические положения диссертации докладывались на: 1 -й Всероссийской научно-практической конференции "Практика управления развивающейся школой в городе" (Смоленск, 1995 г.), 1-й областной научно-практической конференции "Управление развитием образовательных учреждений" (Тамбов, 1996 г), 3-й Всероссийской научно-практической конферен-ции "Управление развитием образования в регионе на рубеже XXI века" (Ульяновск, 1997 г.), коллегии Управления образования (Тамбов, 1997 г.), 4-й Всероссийской научно-практической конференции "Реализация новых управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования" (Москва, 1998 г.), 2-й областной научно-практической конференции "Управление развитием образовательных учреждений" (Тамбов, 2000 г.), Всероссийской научно-практической конференции "Актуальные проблемы интеграции средней и высшей ступеней региональной системы непрерывного образования" (Тамбов, 2001).
Результаты исследования внедрены в практику работы детского сада №14 "Бусинка" г. Тамбова, многопрофильного лицея при ТГТУ г. Тамбова, лингвистической гимназии при ТГУ им. Г.Р. Державина г. Тамбова, юридического лицея при ТГТУ г. Тамбова, Тамбовского областного физико
Современное состояние научного решения проблемы повышения качества образовательного процесса в школе
Использование такого метода научного познания как анализ при описании состояния проблемы управления качеством образования требует, в первую очередь, разложить рассматриваемый целостный объект исследования на составляющие его части, в качестве которых мы выделяем следующую сово-купность понятий: "образование и обучение", "качество и эффективность", "критерии и показатели", "управление", система" и наконец, "система управления качеством образовательного процесса".
Таким образом, мы имеем возможность избежать семантической неопределенности в выборе понятийного аппарата исследования, более детального и целенаправленно проанализировать состояние проблемы в теории и практике, определить направления совершенствования системы управления качеством образовательного процесса.
Социально-экономические преобразования в обществе закономерно оказывают влияние и на инновационные процессы в системе образования. Расширение сферы образования и изменение статуса сопровождается обострением проблем в данной сфере, поиском научно обоснованных механизмов управления этим социальным институтом.
В настоящее время само понятие "образование" определяется по разному. В Законе Российской Федерации "Об образовании" под образованием понимается "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)" (63,2). В контексте классической педагогической парадигмы образование определяется как процесс обучения (научения) и оптимизации способов передачи знаний и умений (115,302).
Рассматривая образование в социокультурном аспекте, В.Ф. Печенко отмечает, что образование выступает как институт социализации и способ становления социальных качеств индивида. (116, 9)
Основываясь на том факте, что образование - это "сколок общества", В.И. Байденко считает, что тип образования и тип общества - взаимореле-вантны. Таким образом, можно говорить о том, что не только тип общества рождает тип образования, но и само образование меняет общество, если его (образование) понимать как "форму и механизм будущетворения, как способ вмешательства в будущее" (18,48).
Учитывая рыночные изменения в нашей стране необходимо, по мнению авторов Доклада "Образование: скрытое сокровище", понимать, что "образование представляет собой благо коллективного характера, которое не может явиться предметом простого регулирования с помощью рынка" (58,170).
Образование, с позиции культуры, может быть рассмотрено как социальный способ освоения различных форм человеческой деятельности, как опредмечивание и распредмечивание духовно-исторического опыта (116,9).
Образование - это любовь к детям, молодежи, которых мы должны интегрировать в наше общество, найти для них достойное место в рамках системы образования, а также семьи, общины и всей нации (58,14).
Философия образования рассматривает его (образование) как процесс становления сознания и самосознания, как способ связи общественного сознания и различных форм жизни. "Образование транслирует идеалы культуры и само, осуществляя целеполагание, выступает культурным феноменом" (116,11). Понимая таким образом образование следует сказать, что идеал образования заключается в поиске гармонии в развитии человека, в совершенствовании важнейших качеств личности.
Образование под углом зрения пианистического содержания - это способы, формы и средства формирования социальных и духовных качеств личности. Для современного образования важна "не трансляция и передача форм опыта, а порождение рефлексии над глобальным или национальным человеческим опытом" (116,11).
Все приведенные выше определения свидетельствуют о том, что поня-тие "образование" находится в диалектическом движении. Оно изменяется, развивается и совершенствуется в историческом и социальном плане.
Следовательно, основываясь на исследованиях В. А. Сластенина, Е.В. Бондаревской, СВ. Кульневича и др., образование как социальное явление можно представить как относительно самостоятельную систему, характерными особенностями которой, в контексте данного исследования, являются:
определение целей образования с учетом потребностей в образовании, превносимых учениками, родителями и учителями, а не только государственным образовательным заказом;
ориентация образования на непрерывное разностороннее, а не на всестороннее развитие личности;
ориентация на будущую социальную и природную среду в которой предстоит функционировать системе, на те проблемные ситуации, разрешение которых предполагает использование научных знаний в качестве средст ва практической деятельности;
приоритет образования, ориентированного на личность ученика, его самоорганизацию (личностно-ориектированное) над образованием, ориентированным на "знание по предмету" (предметоцентрированное);
ориентация не только на конечный результат, но и на процесс приобретения знаний и опыта поведения посредством специально организованной учебно-ориентированной информационной среды учебного заведения. Такая среда должна интегрировать в себе традиционные и новые образовательные технологии и являться основным компонентом социально-психологической среды образования (4; 6; 16).
Моделирование критериальной системы оценки качества образовательного процесса
Моделирование критериальной системы оценки качества образовательного процесса основывается на положениях общенаучной теории моделирования, согласно которой место моделирования в процессе познания представлено следующим образом: изучение феномена и накопление фактов - построение и изучение модели - использование ее выходов в практической деятельности. Моделирование в познавательном процессе опирается на принципы системного подхода. Рассматривая исследуемый объект как систему, необходимо, чтобы и его модель представляла собой систему, "обладающую собственной ценностью". Единство объективного и субъективного в модели достигается путем разрешения противоречий между практической потребностью (субъективное) и объективно заданной структурой. Так как модель критериальной системы оценки качества образовательного процесса является не только инструментом познания, оценки, но и одновременно прообразом новых состояний моделируемого объекта, то можно утверждать, что ее моделирование обладает оценочной, познавательной и формирующей функциями.
Основываясь на исследованиях ведущих специалистов в области теории системного подхода и теории моделирования (23; 32; 105 и др.), последовательность этапов моделирования можно представить следующим образом: постановка целей и задач моделирования; изучение феномена "критериальная система оценки качества образовательного процесса"; разработка модели критериальной системы; апробация модели в эксперименте; разработка практических предложений по совершенствованию системы оценки качества образовательного процесса.
Изучение феномена "критериальная система оценки качества образовательного процесса" требует, как уже было рассмотрено выше, реализации системного подхода, личностного, деятельностного, кибернетического и комплексного подходов. При этом в качестве способа их реализации выступает общенаучная концепция системного подхода, отражающая целостность, интердисциплинарное взаимодействие, междисциплинарный уровень исследования.
Исследование критериальной системы оценки качества образовательного процесса, как и любой другой системы, целесообразно осуществлять, основываясь на работах (9; 69; 70; 179 и др.), когда система исследуется как элемент подсистемы (системы более высокого уровня) на мезоуровне - исследование системы как единого, цельного объекта "черного ящика", имеющего определенные свойства и отношения, и на микроуровне - исследование системы как совокупности взаимодействующих элементов.
При моделировании критериальной системы оценки качества образовательного процесса в условиях современной информационной среды школы наиболее целесообразным является рассмотрение таких уровней организации (образовательного процесса) и его функционирования как: социально педагогический, организационно-дидактический и личностно деятельностный.
Социально-педагогический (макроуровень) - предполагает разработку системы критериев, на основании которых дается оценка влияния образовательного процесса школы на функционирование более крупной системы - многоуровневой системы образования. Такая оценка, в том числе, необходима для аттестации существующих учебных заведений. Как показали результаты исследования, построение критериального аппарата на этом уровне должно осуществляться на основе требований современного этапа социально-экономического развития общества к формированию личности выпускника и к уровню его функциональной подготовки; к готовности выпускника к продолжению образования; к формированию новых типов учебных заведений. Системообразующими критериями этого уровня исследования являются критерии, обеспечивающие реализацию требований социального заказа на основе стабильного функционирования образовательных структур. К ним относятся: непрерывность, многоуровневость, гибкость, многопрофильность, универсальность, многофункциональность, обеспечивающие конкурентоспособность учебного заведения на рынке образовательных услуг.
Изменение социально-экономической ситуации в стране, как мы уже отмечали выше, требует использования новых подходов к организации обра зовательного процесса в школе. должны следующие: многоступенчатость процесса образовательной подготовки; преемственность базового и дополнительного образований; предоставление обучающимся возможности получения нового, более высокого образовательного уровня в соответствии с наклонностями, способностями личности и общественными потребностями;
гибкость, вариативность и дифференциация содержания, форм и методов обучения;
приоритет образовательных намерений обучаемых при выборе содержания, форм и сроков обучения;
целевая подготовка, учитывающая жизненные планы и профессиональные намерения обучаемых; полное и творческое использование потенциала педагогических кадров; управление качеством образовательного процесса на основе тща тельного, комплексного прогнозирования ожидаемых результатов.
Социально-педагогическая характеристика инновационного учебного заведения
Актуальность создания учебного заведения нового типа, в частности многоуровневого и многопрофильного, каким является многопрофильный лицей при Тамбовском государственном техническом университете обусловлена следующими причинами. В условиях перехода к рыночной экономике неизбежно происходят качественные изменения в характере и содержании труда квалифицированных рабочих и специалистов, в их профессионально-квалификационной структуре. Эти изменения усиливает и научно-технический прогресс, который предполагает совершенствование, а также создание и внедрение новых орудий труда и прогрессивных технологий.
В условиях реформирования экономики происходят существенные изменения в структуре средств производства: увеличивается удельный вес сложного специализированного оборудования, повышается степень автоматизации машин и механизмов, улучшаются их технические характеристики, происходит дифференциация производственных процессов, меняется содержание профессий. Внедрение новых технологий, повышение уровня технической вооруженности труда, механизация и автоматизация производственных процессов, оказывает непосредственное влияние на изменение содержания профессиональной деятельности, предъявляет все более высокие требования к уровню подготовки специалистов (103; 104; 119; 181 и др.).
Подвижность трудовых функций, изменения в условиях производства обусловили необходимость в объединении двух или нескольких связанных между собой профессий в одну - npod ІССИЮ широкого профиля.
Взаимосвязи системы допрофессиональной, общеобразовательной подготовки и науки достаточно сложны. С одной стороны, качество подготовки выпускников должно отражать достигнутый уровень развития науки и производства, с другой - достижения науки, меняя структуру производства и производственного персонала, вносят изменения и в структуру подготовки выпускников, и в содержание их образования.
Изменения в характере и содержании труда оказывают непосредственное влияние на содержание образования, его качество. Содержание образования в школе требует глубокого теоретического осмысления в плане вычленения наиболее общих положений науки, составляющих принципиальную основу проектирования и управления образова-тельным процессом.
Отличительной чертой современного периода мирового развития является перемещение центра тяжести в общественном разделении труда из сферы материального производства в область получения, переработки, передачи, хранения, преобразования и использования информации. Формируются новые информационные технологии (НИТ), новые методы сбора, хранения, об работки, передачи и преобразования информации с использованием компьютеров, входящие не только в профессиональную деятельность, но и в повседневный обиход.
Информатизация общества - объективный процесс, связанный с повышением роли и степени воздействия интеллектуальных видов деятельности на все стороны жизни человечества. Информатизация, в широком смысле слова, представляет собой процесс настоящей перестройки жизни общества на основе все более полного использования достоверного, исчерпывающего и своевременного знания во всех общественно-значимых видах человеческой деятельности, включая и образование. Этот процесс предполагает формирование новой инструментальной базы человеческой деятельности - инфраструктуры средств накопления, хранения, обработки и передачи информации. Информационная оснащенность, масштабы и эффективность использования средств связи и ин формационных технологий входят в число важнейших показателей уровня научно-технического прогресса любой страны (31; 55; 167; 179 и др.).
Таким образом, современная школа должна создавать условия для последующей профессиональной подготовки специалиста широкого профиля. Специалист широкого профиля - это совершенно новый тип специалиста, который объективно необходим и возможен только на высшей стадии развития машинной индустрии, на стадии комплексной механизации и автоматизации.
Специалист широкого профиля должен овладеть целым комплексом трудовых функций, которые ранее были присущи самостоятельным специальностям, и иметь такой уровень развития, который позволял бы ему быстро ос-воить и эффективно применять в своей трудовой деятельности современные достижения науки и техники. Цель нововведения состоит в том, чтобы полнее реализовать на практике идеи непрерывности, многоуровневости, многопрофильности образования и подготовки выпускника способного адаптироваться в современном высокотехнологичном информационном обществе (60; 61; 62).
Образовательная система нашего комплекса имеет следующую структуру: школа раннего развития - многопрофильное обучение в лицее - обучение на различных факультетах ТГТУ. Такая последовательность в получении образования естественна и не является обязательной для каждого обучающегося, а только лишь предоставляет ему возможность пройти данные этапы обучения.
Поскольку изменились цели, стоящие перед данным комплексом, то гоявилась необходимость в обновлении содержания образования, методике обучения, а также в организационно г структуре и управленческой деятельности.
