Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы моделирования инноваций управления системой профессионального образования
1.1. Инновационная сущность проблемы управления качеством профессионального образования в условиях рыночных отношений
1.2. Образовательный процесс в системе профессионального образования как объект экспериментального моделирования
1.3. Теоретические основы и опыт моделирования организационно-управленческих аспектов инновационной деятельности в системе профессионального образования.
Выводы по первой главе. 78
Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности внедрения организационных инноваций в практику управления комплексом профессионального образования.
2.1. Состояние и проблемы управления качеством профессионального образования в учебно-производственном объединении.
2.2. Модель организационных инноваций в учебно-научно-производственном комплексе профессионального образования
2.3. Эффективность организационных инноваций в управлении развитием учебно-научно-производственного комплекса
Выводы по второй главе 142
Заключение 146
Библиография 155
Приложения
- Инновационная сущность проблемы управления качеством профессионального образования в условиях рыночных отношений
- Образовательный процесс в системе профессионального образования как объект экспериментального моделирования
- Состояние и проблемы управления качеством профессионального образования в учебно-производственном объединении.
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамичные изменения в социальных отношениях и экономике определяют переход общества на новый уровень развития, когда достижения науки и техники, возвышение потребностей людей кардинально изменяют деятельность руководителя любой организации, в том числе учебных заведений профессионального образования. Изменение людей, внешней экономико-политической и деловой среды общества диктуют необходимость перестройки системы управления, введения инновационных методов и предпринимательских подходов в деятельность учреждений профессионального образования.
В числе первоочередных задач модернизации профессионального образования — создание различных типов комплексов, объединяющих структурные подразделения, реализующие программы различного уровня, обеспечивающие продуктивное взаимодействие учебных заведений и потребителей образовательных услуг.
Комплекс профессионального образования, интегрируя интеллектуальный потенциал учебных, научных, производственных, культурно-просветительских подразделений, инициирует у них атмосферу творческой заинтересованности в успехе совместной деятельности по подготовке специалистов, соответствующих требованиям времени. В сложной системе управления комплексом именно организационные инновации должны стать тем системообразующим фактором, обеспечивающим развитие всей образовательной системы в современных условиях. Такая направленность инновационной деятельности профессиональных учебных заведений требует разрешения ряда возникающих в ней существенных противоречий:
- между стремительно развивающимся инновационным процессом в профессиональном образовании и неспособностью управленческих структур адекватно реагировать на происходящие изменения;
- между дефицитом материальных и финансовых ресурсов для поддержки инноваций в современных социально-экономических условиях и не умением руководителей профессиональных учебных заведений выделить приоритеты в их обеспечении;
- между потребностью самих субъектов инновационной деятельности быть включенными в систему управления профессиональным учебным заведением и неразработанностью процедуры соуправления современным учебно-научно-производственным комплексом.
Основные теоретические положения исследования явились результатом анализа научно-методических работ по проблемам качества (В.И.Бойденко, А.Л.Гавриков, О.Н.Фаянс, А.И.Субетто, И.И.Исаев В.В.Окрепшов, В.И.Сухинин, Ю.П.Адлер, С.Я.Борисова, В.Л.Шиер и др.), современных концепций, становления комплексов профессионального образования в широком теоретико-методологическом аспекте (В.Н.Аверкин, А.Л.Гавриков, Л.И.Кузьминов, А.П.Лужев, М.Н.Певзнер и др.), основных положений личностно-ориантированного подхода в профессиональном образовании (А.А.Андреев, А.П.Бешева, В.И.Бойденко, В.Каган, Е.В.Ткаченко, Н. Чебышев, И.С.Якиманская и др.); научных основ открытости профессионального образования как базы основы повышения его качества (А.В.Солодов, А.А.Андреев, А.Е.Говорский, Ж.А.Зайцева., И.В.Роберт и др.); научного обоснования сущности «социального партнерства» как инновационного механизма управления качеством профессионального образования в условиях рынка (С.И.Кубицкий, Х.Морель, А.В.Корсунов, Н.П.Литвинова и др.); проблем экспериментального моделирования (Т.А.Каплунович, И.Б.Новик, Ж.Хасканов, Р.Стронина, А.Хохлова, В.А.Штофин, Р.М.Шерайзина и др.); непрерывного образования (И.В.Бабенко, В.Г.Воронова, А.Е.Марон, В.Ю.Кричевский, В.Г.Онушкин, А.М.Новиков и ДР-) В то же время проблема эффективности организации инновации в управлении развития учебно-научно-производственных комплексов не была предметов специальных исследований.
Цель исследования: научное обоснование и экспериментальная разработка инновационной организационной структуры управления комплексом профессионального образования.
Объект исследования: система управления учебно-научно-производственным Комплексом.
Предмет исследования: эффективность организационных инноваций в управлении развитием учебно-научно-производственного комплекса.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие учебно-научно-производственного комплекса как инновационной педагогической системы обеспечивается организационными инновациями, основанными на поддержке механизмов соорганизации и самоорганизации:
- соорганизация реализуется путем кооперации и интеграции подразделений комплекса и его партнеров;
- самоорганизация связана с возникновением в комплексе подструктур, осуществляющих самоменеджмент и предпринимательский менеджмент;
- факторами поддержки соорганизации и самоорганизации выступают внедрение информационных технологий в организацию учебной, педагогической и управленческой деятельности и создание «служб развития» комплекса.
Задачи исследования:
1. Разработка категориального аппарата исследования, уточнение понятий «организационные инновации», «потенциал развития».
2. Построение и обоснование модели организационных инноваций в управлении учебно-научно-производственным комплексом.
3. Экспериментальное внедрение организационных инноваций в практику управления комплексом профессионального образования.
4. Разработка критериев и изучение эффективности инновационных подходов в управлении учебно-научно-производственным комплексом.
Методологической основой исследования являлись теоретические положения философии о единстве мира, являющиеся основой интеграции зна ний (Б.С.Гершунский, В.И.Кедров, С.Т.Мелюхин, А.Д.Урсул, А.И.Субетто и др.), положения системного подхода и моделирования социально-предагогических систем (Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, О.Е.Лебедев, Т.А.Капплунович, Г.И.Наумова, Р.М.Шерайзина и др.), теоретико-методологические аспекты самоменеджмента, инновационного и предпринимательского менеджментва (М.Гапоненко, М.Я.Красовская, Г.Кунц, О.П.Молчанова и др.), современные концепции непрерывного образования и его гуманитарно-аксиологические основы (Н.В.Бордовская, В.Г.Воронцова, Н.В.Кузьмин, С.Н.Расчетина, В.Г.Онушкин, А.Е.Марон, В.А.Якунин и др.), междисциплинарные исследования в области педагогической инноватики (Б.С.Гершунский, В.В.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.Ю.Кричевский, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, педагогической, психологической литературы, работ по теории управления в контексте темы исследования, систематизация, классификация, обобщение практического опыта, констатирующий и моделирующий эксперименты, анкетирование, наблюдение, опросы, экспертная оценка, сравнительный анализ результатов диагностического и преобразующего этапов опытно-экспериментальной работы.
База исследования: Боровичский учебно-научно-производственный комплекс (УНПК).
Этапы исследования :
I этап (1998-1999гг.) - накопление эмпирического матероиала, теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме, уточнение понятийного аппарата, разработка теоретических основ исследуемой проблемы.
II этап (1999-2001гг.) - опытно-экспериментальный - постановка эксперимента в Боровичском учебно-научно-производственном комплексе по моделированию организационных инноваций в управлении системой профессионального образования.
III этап (2001-2002гг.) - систематизация и оформление материалов исследования, оформление его результатов, внедрение модели организационных инноваций в управление учебно-научно-производственным комплексом.
На защиту выносятся:
1. Сущность понятия «организационные инновации», которые определяются как результат изменений властных полномочий в социотехническои системе, ее переструктурирования под новые цели и перефункционирования элементов системы в соответствии со стратегией ее развития.
2. Модель инновационной организационной структуры учебно-научно-производственного комплекса профессионального образования, управление которым основано на реализации идей соорганизации (кооперации и интеграции) и самоорганизации.
3. Критерии оценки развивающего эффекта организационных инноваций, включающие: инновационные факторы (инновационная активность, инновационный потенциал и инновационный климат) и продуктивность инновационной деятельности (повышение качества профессионального образования).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
• впервые в теории педагогики рассмотрена и научно обоснована сущность взаимосвязанных между собой организационных инноваций в управлении комплексом профессионального образования;
• разработана структурно-функциональная модель управления комплексом профессионального образования, основанного на идеях самоменеджмента, предпринимательского менеджмента и социального партнерства;
• на основе соотнесения категорий педагогической инноватики и инновационного менеджмента сформулированы критерии оценки потенциала развития учебно-научно-производственного комплекса как инновационной педагогической системы.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- на основе междисциплинарного анализа раскрыта инновационная сущность проблемы управления качеством профессионального образования в условиях рыночных отношений;
- сформулированы концептуальные основы экспериментального моделирования организационных инноваций в комплекса профессионального образования;
- категориальный аппарат педагогики профессионального образования дополнен понятиями инновационного управления («организационные инновации», «инновационная активность», «инновационный потенциал» и «инновационный климат» образовательного комплекса;
- теоретически обоснованы и экспериментально проверены возможности реализации синергетического подхода в управлении учреждением профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработан пакет нормативных документов, регламентирующих взаимодействие подструктур учебно-научно-производственного комплекса в условиях сетевого управления, который может быть использован учебными заведениями профессионального образования и их социальными партнерами;
- разработаны программы профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей и руководителей учреждений профессионального образования («Психолого-педагогические основы профессионального образования», «Образовательный менеджмент», «Менеджмент профессиональной школы»), которые можно использовать в системе дополнительного профессионального образования;
- сформирована система показателей и методик оценки инновационного потенциала, инновационного климата и инновационной активности учебно-научно-производственного комплекса, которую можно применять в процессе аттестации учреждений профессионального образования и установлении их рейтинга;
- разработана, апробирована и может быть рекомендована к использованию новая организационная форма дистанционного обучения на базе передвижного центра.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов диссертации обусловлены последовательной реализацией методологической основы исследования, логически непротиворечивым анализом проблемы, сочетанием данных качественного и количественного анализа, адекватностью методов исследования его логике и задачам, практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе, апробацией теоретических разработок и практических рекомендаций.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на конференциях: международных: Сан-Диего (1994 г.); Москва (2002 г.), Лахти (2003 г.); российских: Нижний Новгород (1999 г.), Самара (2001 г.), Петрозаводск (2002 г.); региональных: Новгород (2000, 2001 гг.), Боровичи (2001, 2002, 2003 гг.).
Результаты исследования представлены в 5 публикациях.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Инновационная сущность проблемы управления качеством профессионального образования в условиях рыночных отношений
В условиях становления рыночных отношений образование приобретает характер образовательных услуг, а потребитель выступает в роли главного заказчика. Рынок, рыночные отношения основаны на равноправном взаимодействии между покупателем и продавцом товара, в частности, образовательной продукции или «услуги».
В словаре С.И.Ожегова значение слова «услуга» определяется как «действие, приносящее пользу другому» (118). Таким образом, услуга рассматривается в двух аспектах: как действие (процесс) и как результат.
Под образовательной услугой понимается целенаправленная деятельность, характеризуемая взаимодействием участников образовательного процесса и направленная на удовлетворение образовательных потребностей.
Рассмотрим специфику требований к качеству образовательных услуг в условиях рыночных отношений.
Сначала обозначим некоторые подходы к самой категории «качество образования». По мнению С.В.Климина, феномен качество образования в отечественной педагогической традиции детально разработан как комплекс существенных характеристик результатов образования с точки зрения всех его основных целей, четко обозначенных в нормативных актах (73).
Сегодня качество рассматривают как категорию науки, включающей теорию качества, теорию измерения и оценки качества, теорию управления качеством. Измерение является центральной проблемой при управлении, что предполагает особую культуру их проведения. Широко известные исследования в области квалиметрии (125, 136, 73, 55, 201, 103, 99) и в вопросах качества образования (В.И.Зверева, С.В.Климин, В.А.Кальней, Н.Н.Мельникова, Д.Т.Макарова, Д.Ш.Матрос, Д.М.Полев, В.П.Панасюк, М.М.Поташник, С.Е.Шишов) раскрывают основную сущность данной категории как своего рода социального заказа, общественно необходимого стандарта, которые влияют на конечные результаты образовательных учреждений как совокупность свойств, определяющих степень пригодности объекта для использования по назначению (В.И.Зверева).
Обозначенные теоретические подходы позволяют говорить о категории качества образования как интегративной характеристике его результатов, свойств образовательного процесса и условий, обеспечивающих возможность достижения планируемых социальных целей и образовательных потребностей.
Качество профессионального образования в данном контексте представляет собой степень его соответствия текущим и перспективным запросам социально-экономического развития общества (ЗО, С.21). Оно обусловливает способность объектов удовлетворять потребности и запросы людей, соответствовать своему назначению и предъявляемым требованиям стандартов, договоров, контрактов, запросов, потребностей (30, С. 121).
Одним из таких условий в настоящее время является переход к рыночным отношениям.
Специфика запросов и требований к системе профессионального образования в условиях рынка.
Сегодняшние особенности социально-экономического развития российского общества требуют не простого совершенствования обучения и подготовки кадров, а осуществления кардинального перехода к новой модели профессиональной школы. Задачей профессионального образования становится создание комплекса условий для подготовки конкурентоспособных граждан, обладающих необходимыми умениями и навыками работы в качестве специалиста в конкретной профессиональной области, профессионально значимыми и личностными свойствами, обеспечивающими определенные гарантии личности на рынке труда и в предпринимательской деятельности. Эта мысль находит отражение в официальных документах Российской Федерации. Так, в Национальной доктрине образования в числе основных целей и задач образования указана такая, как «обучение основным принципам построения профессиональной карьеры и навыкам поведения на рынке труда»; «систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере экономики...», подготовка «... специалистов, способных к ... профессиональной мобильности», «привлечение работодателей к организации профессионального образования с целью удовлетворения потребностей рынка труда»; «активный выход на рынок образовательных услуг» (110).
В правительственном документе «Модернизация образования» сделан вывод о том, что профессиональное образование оторвано от потребностей рынка труда (80, 14). Поэтому к критериям образования отнесено «облегчение социализации личности в рыночной среде...» (117).
В докладе Консультативного форума (подгруппа С) «Влияние информации о рынке труда на стандарты профессионального образования и обучения» (213) подчеркивается: «Поскольку потребительский спрос может меняться в зависимости от различных социальных и экономических факторов, спрос на качество труда и конкретные умения и навыки будет также изменяться. Это изменение будет влиять как на экономику в целом, так и на отдельные компании. В условиях рынка, находящегося в состоянии постоянного изменения, планирование профессионального образования и обучения не может сохранять свой механический характер. Из простого подсчета планирование профессионального образования превращается в сложное уравнение, в котором должны учитываться многие факторы, различающиеся по своей прогнозируемости» (213, 11).
Образовательный процесс в системе профессионального образования как объект экспериментального моделирования
В последнее время в целом в ряде работ особое внимание уделялось инновационным технологиям управления. В качестве одной из таких технологий называют проектирование.
В работе Т.А.Каплунович, Ж.Хасаинова, Р.М.Шерайзиной проведен анализ различных парадигм управления и обоснована сущность проектной технологии (199, 189).
Конкретный опыт использования проектирования в качестве технологии инновационного управления высшим учебным заведением описан в работе Р.Стронгина и А.Хохлова, где авторы дают обоснование эффективности разработки и реализации международных проектов в решении ряда актуальных для образовательной практики проблем, обусловленных рыночными условиями. В число проектов входят:
- подготовка магистров делового администрирования (при содействии Тейлеровского университета);
- подготовка кадров для обеспечения работы смешанных университетов (проект «Российско-французский университет»);
- исследования в области европейского и международного права по программе Темпус-Тасис;
- реализация образовательной программы «Лидеры для производства» (аналог американской программы реализуемой Массачульским технологическим институтом);
- проект в области статистики и др.
С целью координации проектной деятельности в университете введены институт менеджеров проектов и научно-методические советы по каждому из них (167).
Особую ценность в рамках проектной технологии представляет, на наш взгляд, этап моделирования.
Проектирование можно рассматривать как сложный процесс конструирования и анализа различных вариантов моделей на основе экспериментов, в ходе которых определяется оптимальная модель как наиболее эффективное разрешение проблемных ситуаций, как допустимый предел соотношения позитивных и негативных действий.
В частности, в управленческой деятельности большое значение имеет разработка так называемых нормативных моделей, отражающих идеальное представление об изучаемых или проектируемых явлениях действительности. Нормативное моделирование тесно соотносится с нормативным проектированием, с предвидением будущего состояния объекта или процесса. Во-первых, для построения нормативной модели необходим прогноз. Во-вторых, нормативную модель вполне можно рассматривать как возврат проекта в современное или несколько продвинутое по отношению к современному состояние объекта.
Заказ на моделирование возникает в процесс рефлексивного анализа проектируемой деятельности и связан с необходимостью проверки рефлексивных гипотез. Поскольку рефлексия обеспечивает снятие противоречия между необходимостью реализации нормы и отсутствием требуемых для этого условий, то рефлексия «модельного действий» позволяет ответить на гипотетически ориентированный вопрос о путях его снятия. «...моделирование полезно при поиске исходных абстракций, в обобщении, в создании концепций, теорий, понятий, а также в переходе от случайных проектов к менее случайным, к стратегии, методикам, методам, подходам и др.» (10, 71). Функция модели в конечном счете состоит в том, чтобы служить основой прогнозирования.
В зависимости от типа деятельности заказ на ее моделирование уточняется. В частности, необходимость моделирования в решении управленческих задач диктуется следующими обстоятельствами:
- «модельные» представления о ситуации дают возможность при ее анализе абстрагироваться от несущественного и тем самым «упрощать» образ этой ситуации;
- экспериментальное моделирование позволяет проверить в реальной ситуации эффективность различных подходов к решению управленческой проблемы;
- при разработке стратегии развития той или иной организации с помощью моделирования можно осуществлять научно-обоснованный прогноз последствий принятия тех или иных управленческих решений (107).
По функциональному назначению различают «модели-образцы» и «модели-заместители». Первые носят прогностический характер и создаются для того, чтобы отразить желаемое состояние объекта или явления; вторые констатируют существующие реалии и рассчитаны на то, чтобы манипуляции с объектами предварительно отработать на модельном уровне (38).
Особую значимость для нашего исследования имеет так называемое «экспериментальное моделирование».
Изучение какого-либо явления на его модели можно рассматривать как особый вид эксперимента, который отличается от обычного тем, что в процессе познания включается «промежуточное звено» - модель, являющаяся одновременно и средством, и объектом экспериментального исследования, заменяющим изучаемый объект.
И.Б. Новик определяет экспериментальное моделирование как «метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется не сам интересующий объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при его исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте» (114, 42).
Моделирование возникает как функция развития опыта в его рефлексивном анализе, направленном на изменение нормы и последующую реализацию новой. Проектирование этого изменения возможно либо с опорой на прототип, либо без такой опоры. Ответы на вопросы о том, «что должно быть изменено», «что нужно сохранить», могут быть только гипотетическими, если речь идет о развитии опыта. Увеличение надежности этих гипотез и обеспечивается моделированием (129).
Состояние и проблемы управления качеством профессионального образования в учебно-производственном объединении
Моделирование организационных изменений в учреждении профессионального образования осуществлялось нами на базе Боровичского учебно-производственного объединения, которое было организовано в 1989 году и имело структуру, представленную на схеме
Для оценки деятельности Боровичского объединения нами были исследованы проблемы в управлении качеством профессионального образования в условиях рынка, а именно факторы, обеспечивающие:
- наличие условий, обеспечивающих сформированность у выпускников таких качеств, как профессиональная мобильность и конкурентоспособность;
- ступень открытости профессионального образования как технологическая основа повышения его качества.
Межведомственная интеграция профессиональных образовательных учреждений и производственных предприятий на территории г.Боровичи стала первым этапом, в результате которого были сняты разрушающие образовательное пространство ведомственные барьеры. При этом была создана учебно-производственная база, которая могла быть использована всеми обучающимися данного объединения в качестве собственной базы практик, а также появилась возможность для разработки и реализации сквозных учебных программ, рассчитанных на преемственность образовательных процессов разного уровня: начального, среднего специального, высшего профессионального и дополнительного профессионального образования.
Контингент студентов в 1990 году, обучавшихся по программам начального профессионального образования, составлял 60 человек, среднего 670 человек, высшего 20 человек. Общая численность профессорско-преподавательского состава насчитывала 36 человек. Преподаватели не имели ученых степеней, средний возраст профессорско-преподавательского состава был 53 года. Комплекс занимал 5 зданий общей площадью свыше 6000 м2.
Обучение по программам начального профессионального образования велось по двум профессиям (автослесарь, оператор ПК), среднего - по пяти специальностям (автомобильный транспорт, дорожные машины, автомобильные дороги, коммерция, бухгалтерский учет), высшего - по двум специальностям (менеджмент, финансы).
Структура направлений подготовки в комплексе учитывала спрос, сложившийся в территории. В таблице 4 представлена динамика численности студентов на фоне изменения численности населения Новгородской области, Боровичского и близких к нему районов.
В последующих таблицах представлена динамика выпуска специалистов по программам начального, среднего и высшего профессионального образования в указанный период.
Анализ статистических данных свидетельствует о положительной ди намике результатов деятельности Комплекса. Однако, проведенные нами исследования потребностей предприятий в квалифицированных специалистах начального, среднего и высшего профессионального образования позволили выделить ряд проблем в управлении комплексом. Для исследования были отобраны 10 промышленных предприятий и 15 из сферы услуг. Ответы представили 19 менеджеров, занимающих должности на различных уровнях управления предприятиями.
Исследование проводилось по следующим направлениям: - оценка восприятия менеджерами предприятий необходимости стратегических преобразований; - оценка достигнутого уровня и предпочтительных направлений развития специалистов;
- приоритеты в области подготовки и повышения квалификации специалистов, с точки зрения управленцев разного уровня.
Мы полагали, что готовность руководства предприятий тратить финансовые средства и время своих сотрудников на подготовку и повышение квалификации работников напрямую зависит от осознания ими.перемен как в самой организации, так и во всем окружении. Поэтому в ходе исследования в первую очередь, было изучено, как оценивает руководство предприятий г.Боровичи и Боровичского региона необходимость перемен.
Предлагались четыре варианта, характеризующие положение предприятия и тенденции развития бизнес-окружения: «стабильная ситуация», «требуются определенные улучшения», «перемены в бизнес-окружении уже наступили», «необходимы радикальные преобразования».
Анализ полученных данных показал, что руководство предприятий в большинстве случаев недооценивает серьезность ситуации и степень неотложности преобразований. Исключение составили лишь предприятия, которых в изменившиеся социально-экономические условия в Боровичском регионе, заставили пересмотреть развитие бизнеса и процессы управления.
