Содержание к диссертации
Введение
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗРАБОТКИ КОМПЕТЕНТНОСТНОИ МОДЕЛИ ВЫПУСКНИКА КАК ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ
1.1. Разработка модели специалиста как научно-практическое каправление по совершенствованию деятельности высшей школы 15
1.2, Модель выпускника вуза в свете компетентностного подхода 38
Выводы по главе 1 60
2. КОМПЕГЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ВЫПУСКНИКА ВУЗА-БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИКИ
2.1. Создание компетентностной модели выпускника вуза - специалиста сферы педагогики и образования 62
2.2. Состав и содержание общих компетенций в структуре выпускника вуза-бакалавра педагогики 78
2.3. Состав и содержание профессиональных компетенций в структуре выпускника вуза - бакалавра педагогики 89
Выводы 108
3. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ И РЕАЛИЗАЦИЯ ЕЕ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ
3.1. Методика формирования компетенций социально-профессионального взаимодействия бакалавра педагогики 109
3.2. Результаты реализации методики формирования компетенций социально-профессионального взаимодействия в процессе вузовской подготовки бакалавра педагогики 130
3.3. Разработка общей методики формирования компетенций студентов 144
Выводы по главе 3 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 162
ПРИЛОЖЕНИЕ 181
- Разработка модели специалиста как научно-практическое каправление по совершенствованию деятельности высшей школы
- Создание компетентностной модели выпускника вуза - специалиста сферы педагогики и образования
- Методика формирования компетенций социально-профессионального взаимодействия бакалавра педагогики
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, вызывают необходимость постановки вопроса о более полном, интегрированном социально-личностно-поведенческом феномене как результате образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих. Основное направление обновления профессионального образования в современном мире заключается в том, чтобы найти пути формирования у будущего специалиста деятельностной позиции в процессе обучения, способствующие становлению опыта целостного системного видения профессиональной деятельности, системного действия в ней, решения новых проблем и задач.
Ориентация образования на его новый результат требует инновационного подхода к обеспечению качества такового, критериям его оценки, нового подхода к организации образовательного процесса и управления им. Эта идея отражается в содержании компетентностного подхода к отечественному образованию (ВИБайденко, ГЗ.Белицкая, Л,Н.Боголюбов, В.А.Болотов, И.Л.Галямина, ИА.Зимняя, С,В,Коршунов, Я.ККузьминов, Д.А.Махотин, Д.ВЛузанков, В.В.Сериков, ЮГЛатур, ЮЛЗ.Фролов, А.В .Хуторской, В.Д.Шадриков, И.С.Якиманская и мн.др.)- Концептуальные идеи компетентностного подхода в системе педагогического образования представлены авторским коллективом Российского государственного педагогического университета им, А.И.Герцена (И.С.Батракова, Е.С.Заир-Бек, В.А.Козырев, Н.Ф,Радионова, А.ПТряпицина и др.).
Сегодня, когда образовательная реформа вступила в новую фазу, разработка идей данного подхода становится императивом, а реализация основных направлений Болонского процесса усиливает ее очевидность и необходимость. Введение компетентностного подхода в систему высшего образования подтверждается директивными предписаниями Министерства
образования РФ (Концепция модернизации российского образования до 2010 года, Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы, План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 и др.).
К настоящему времени концептуальные координаты компетентностного подхода обозначены достаточно отчетливо, сформулированы основные его положения. Наступает новый этап: комнетентностный подход переходит из стадии самоопределения в стадию реализации, когда заявленные им общие принципы и методологические установки находят свое подтверждение в различных прикладных разработках. К таким прикладным разработкам относится проектирование модели выпускника на начальном этапе создания государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения, в которых итоговые требования к выпускникам учебных заведений разного уровня представлены в виде компетенций.
Следует отметить, что отечественное высшее образование имеет богатый опыт построения квалификационных моделей специалистов (В.Е.Анисимов, Н.С.Пантина, Н.ГЛеченкж, Е.Э.Смирнова, АПСопиков, Н.Ф.Талызина, Г,И.Хмара и др.), в том числе, вошедших в образовательные стандарты предшествующих поколений. Но в современных условиях развития высшей школы давать в результате образования лишь квалификацию оказывается недостаточным. Необходимо не только обеспечивать уровень профессиональной подготовки, но и характер социального существования в профессиональной жизни. Знания, навыки и умения необходимо дополнить и трансформировать в новое качество развитыми способностями, духовными ценностями и готовностью к различным ситуациям изменений.
Для отечественной системы образования переход к системной модели выпускника вуза, отражающей преимущества квалификационного и компетентностного подходов в их единстве, представляется исследователям крайне важным. В связи с этим возникает необходимость уточнения понятия
«компетентностная модель' выпускника», являющейся результативно-целевой основой проектирования образовательного процесса вуза в виде модели подготовки.
Переход от модели подготовки адаптивного поведения, формирующей умения человека «вписаться» в окружающую действительность, к модели профессионального развития, где акцент переносится на становление умений видеть, осознавать и оценивать различные проблемы, конструктивно решать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, обусловлен сменой образовательной парадигмы с принципа адаптивности на принцип компетентности. Это предполагает глубокие системные преобразования, затрагивающие преподавание, содержание, оценивание, образовательные технологии, т.е. системную перестройку всего процесса вузовской подготовки для получения необходимого результата образования в виде компетенций будущего специалиста.
Таким образом, положение дел по созданию моделей выпускников на этапе проектирования государственных образовательных стандартов нового поколения, где «ядром» являются компетенции, позволяет выявить следующие противоречия между:
- современными требованиями к результату подготовки выпускников вузов в
виде системного интегрированного качества — компетентности и
существующим опытом обучения в вузе, ориентированным на результат
образования в виде квалификационных характеристик;
- потребностью создания компетентностных моделей выпускников и наличием
квалификационных моделей специалистов, не в полной мере отвечающих
современным требованиям вузовской подготовки;
необходимостью разработки моделей подготовки социально-профессионального развития специалистов и существующими моделями подготовки адаптивного поведения.
Проблема исследования заключается в попытке создания результативно-целевой основы формирования и развития компетенций
студентов в процессе вузовской подготовки, предполагающей разработку компетентностной модели выпускника.
Изложенные выше положения определили тему исследования: «Модель выпускника как основа формирования компетенций студентов в процессе вузовской подготовки».
Объект исследования - подготовка студентов в вузе в свете требований компетентностного подхода.
Предмет исследования - процесс формирования компетенций студентов на основе компетентностной модели выпускника вуза.
Цель исследования - создание компетентностной модели выпускника (на примере бакалавра педагогики) и разработка на ее основе методики формирования компетенций в процессе вузовской подготовки (на примере компетенций социально-профессионального взаимодействия бакалавра педагогики).
Гипотеза исследования. Процесс вузовской подготовки в свете компетентностного подхода предполагает получение результата в виде системного качества выпускника - компетентности, выраженной сложной структурой общих и профессиональных компетенций, представленной в модели выпускника- Формирование и развитие компетенций у студентов в период вузовского обучения возможно при следующих условиях:
выявлении состава (структуры) и содержания компетенций на основе квалификационных требований к выпускникам, отраженных в государственных образовательных стандартах, описания сущностных аспектов определенного вида труда и рекомендаций разработчиков компетентностного подхода;
анализе и корректировке содержательного потенциала формирования компетенций в существующем учебном плане подготовки выпускников, в котором задается логика и последовательность освоения учебных дисциплин (или практик);
- выборе соответствующего типа обучения, форм и методов для продуктивного
процесса формирования и развития определенного вида компетенций;
- осуществлении аналитико-рефлексивного анализа результата формирования
компетенций студентов.
Задачи исследования:
Рассмотреть теоретические аспекты разработки компетентностной модели выпускника как результативно-целевой основы организации процесса вузовской подготовки.
Создать инвариант компетентностной модели выпускника вуза -бакалавра педагогики,
Разработать и апробировать методику формирования компетенции социально-профессионального взаимодействия бакалавра педагогики.
Обобщить результаты формирующего эксперимента для дальнейшего проектирования целостного процесса вузовской подготовки и разработать общую методику формирования компетенций студентов. Методологическую основу исследовании составляют:
научные подходы к модернизации высшего профессионального образования на основе компетснтностного подхода, (В.КБайденко, В.А.Болотов, И.Л.Галямина, И.А.Зимняя, С.ВЛСоршунов, Б.КЛСоломиец, Я,И. Кузьминов, Д.В. Пузанков, Н-А.Селезнева, В .В. Сериков, Ю-Г.Татур, В.Д.Щадриков и др.);
системный подход, позволяющий выявить компоненты и системообразующие связи педагогического процесса, создать систему с улучшенным функционированием (Ю.К-Бабанский, ЮЛСКонаржевский, Т.И. Шамова и др.);
- антропологический подход, обеспечивающий взаимосвязь и единство
социогуманитарной, культурологической и предметно-специальной
подготовки выпускников вузов (Б.М.Бим-Бад, М.Н. Невзоров, В.А.Сластенин,
В,И.Слободчиков, Л.А.Степашко);
- праксеологический, рассматривающий основные механизмы, направления,
формы профессиональной деятельности в решении социально-образовательных
задач (Т.Котарбинский, ИАКолесникова, АЛЛеонтьев и др.);
- общие концептуальные основы организации и совершенствования
образовательного процесса в высших учебных заведениях на основе модели
специалиста (В.Е Анисимов, ААДеркач, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, ШЗ.Кузьмина, АХМаркова, Л.ММитина, Н.СЛантина, Н.А.Селезнева, ЕЭ.Смирнова, Н.Ф.Талызина, А.Р.Фонарев,В.Д.Шадрикови др.);
исследования феноменологии педагоги веского труда, характерных особенностей деятельности и личности представителей сферы педагогики и образования (ШААмонашвили, В.ИГинецинский, Ф.Н.Г'оноболин, С.Б.Елканов, И.И.Ильясов, В.А.Кан-Калик, В.А-Крутецкий, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, ЛМ.Митина, В. А, Сл астении, и мн. др.);
- проектирование педагогического образования в контексте компетентностного
подхода (И.СБатракова, Е.СЗаир-Бек, В.А.Козырев, Н,Ф .Радионова,
А,П,Тряпицина и др.).
Для достижения поставленных задач исследования были использованы следующие методы: теоретические (анализ и обобщение научной, методической психолого-педагогической литературы, нормативных документов Министерства образования РФ по теме исследования, моделирование); эмпирические (педагогический эксперимент, педагогическое тестирование, психологическое диагностирование); методы количественного и качественного анализа результатов педагогического эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнено понятие «компетентностная модель выпускника» и дана его сущностная характеристика как результативно-целевой основы процесса вузовский подготовки;
разработан инвариант компетентностной модели выпускника - бакалавра педагогики, т.е. определены состав и содержание общих и профессиональных компетенций для разных профессионально-образовательных профилей педагогической подготовки;
осуществлена апробация процесса формирования компетенций социально-профессионального взаимодействия на основе предложенной модели выпускника бакалавра педагогики;
- разработана общая методика формирования компетенций студентов, которая может быть использована как инвариант для различных образовательных профилей бакалавра педагогики* а также для других образовательных направлений вузовской подготовки с целью реализации всех блоков компетенций.
Теоретическая значимость исследования. Результаты и выводы исследования могут содействовать реализации идей компетентностного подхода в высшей школе, в частности, профессиональном педагогическом образовании; способствовать расширению и углублению представлений о комиетентностной модели выпускника и процесса профессиональной подготовки. Предложенная методика формирования и развития компетенций может внести дополнения и изменения при проектировании образовательного процесса не только будущих педагогов, но и специалистов других направлений. Основные положения диссертации могут быть использованы исследователями, которые занимаются вопросами качества, содержания и организации высшего профессионального педагогического образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработка модели выпускника ориентирует вуз на целевой результат процесса подготовки. Исследование может способствовать более эффективной работе по созданию учебных планов на основе государственных образовательных стандартов нового поколения в свете компетентностного подхода. Представленный инвариант модели выпускника - бакалавра педагогики открывает возможности для разработки подобных моделей по различным образовательным профилям, Методика формирования компетенций может быть взята за основу построения процесса подготовки не только бакалавров педагогики, но и других образовательных направлений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Компетентностная модель выпускника вуза понимается нами как: - научная основа результата и процесса вузовской подготовки, обеспечивающая готовность и способность выпускников к успешной (продуктивной)
деятельности в профессиональной и социальной сферах, содержательно представленная сложным составом (структурой) общих и профессиональных компетенций.
2. Компетенции бакалавра педагогики в модели выпускника
содержательно обоснованы, сгруппированы и структурированы в определенной
иерархии;
- общие, включающие общекультурные, интеллектуальные, социально-
коммуникативные, субъектные;
профессиональные, включающие человековедческие, социально-педагогические, организационно-методические; профессионально-личностные;
- профильные (на примере профиля «управление дошкольным образованием»)
включают предметно-ориентированные и управленческие,
3. Процесс формирования компетенций социально-профессионального
взаимодействия бакалавра педагогики предусматривает:
анализ и корректировку учебного плана подготовки, а именно, введения новых тем в учебные программы традиционных дисциплин, разработку следующих новых дисциплин: «Социально-коммуникативный тренинг», «Основы профессионально-педагогического общения», «Конфликтология» в рамках регионального вузовского компонента;
определение доминирующего типа обучения - интерактивного, главная особенность которого состоит в моделировании различного рода отношений и взаимодействия между людьми.
4. Общая методика формирования компетенций, построенная на основе
обобщения результатов педагогического эксперимента, может быть
инвариантно использована для различных образовательных направлений и
представлена в виде следующих этапов:
- обоснование цели формирования и развития компетенций для будущей
социально-профессиональной жизнедеятельности выпускника вуза, подробное
описание их свойств и характеристик;
корректировка учебного плана подготовки освоения компетенций, включающая возможности развития и формирования определенного вида компетенций;
выбор соответствующего типа обучения, его форм и методов для продуктивного процесса формирования и развития определенного вида компетенций;
разработка критериев и диагностических параметров овладения компетенциями;
отбор адекватных средств оценки и контроля процесса формирования и развития компетенций;
осуществление аналитико-рефлексивного анализа полученных результатов в виде сформированных компетенций для дальнейшей коррекции процесса подготовки.
Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается системным подходом к описанию и изучению объекта исследования; опирается на многосторонний теоретический анализ проблемы, концептуальные основы организации и совершенствования подготовки выпускников высшей школы, научные подходы к модернизации высшего профессионального образования, в частности педагогического, в свете компетентности ого подхода.
Достоверность научных результатов и выводов исследования достигается использованием комплекса методов исследования, адекватных задачам; проведением педагогического эксперимента с применением методов математической статистики для количественной оценки полученных результатов и их качественной интерпретации.
База исследования. Поставленные задачи исследования решались на базе факультета педагогики Дальневосточного государственного университета. В эксперименте принимали участие студенты педагогических специальностей (педагогики и психологии, социальной педагогики, педагогики и методики дошкольного образования, педагогики и методики начального образования), в
том числе бакалавры педагогики по различным образовательным профилям. Всего 140 человек.
Основные этапы и организация исследовании*
На первом этапе (2003-2004) определялись ведущие идеи, исходный категориальный аппарат, анализ теоретических основ исследования, степень разработанности проблемы в теории высшего профессионального образования; анализировались государственные образовательные стандарты, сущностные характеристики педагогического труда; разрабатывалась компетентностная модель выпускника - бакалавра педагогики и методика формирования компетенций социально-профессионального взаимодействия.
На втором этапе (2004-2006) осуществлялся педагогический эксперимент по апробации методики формирования компетенций у студентов педагогических специальностей; подбиралась и разрабатывалась психолого-педагогическая диагностика, необходимая для проверки результатов формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2006-2007) проводилась экспериментальная проверка методики формирования компетенций социально-профессионального взаимодействия бакалавров педагогики; осуществлялась обработка, анализ, обобщение и систематизация результатов исследования; разрабатывалась общая методика формирования и развития компетенций студентов; корректировались основные теоретические положения исследования; проводилось литературное и графическое оформление диссертации.
Апробация результатов исследовании. Основные теоретические положения и результаты исследования диссертационной работы были представлены в научных статьях и тезисах, докладах и выступлениях на международных, всероссийских научных и научно-практических конференциях: «Образовательное пространство высшей педагогической школы: проблемы и перспективы развития» (Барнаул, 2006); «Психолого-педагогические проблемы обучения» (Владивосток, 2006); «Региональные аспекты модернизации Российского образования» (Якутск, 2006); «Психология
образования: культурно-исторические, социально-правовые аспекты» (Москва, 2006); «Национальные приоритеты Российского образования: проблемы и перспективы» (Уссурийск, 2007); «Образование и культура России в изменяющемся мире» (Новосибирск, 2007)»
Результаты исследований внедрены в процесс профессиональной подготовки выпускников факультета педагогики Дальневосточного государственного университета.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 7 работ.
Структура и объем диссертации. Работа общим объемом 180 страниц состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 207 наименований. Текст диссертации сопровождается 6 рисунками, 18 таблицами и 3 приложениями.
Разработка модели специалиста как научно-практическое каправление по совершенствованию деятельности высшей школы
В последние тридцать лет, как за рубежом, так и в отечественной системе высшего профессионального образования достаточно много работ было посвящено различного рода моделям, использовавшимся для получения наглядного и адекватного представления о будущей профессиональной деятельности того или иного специалиста и проектирования эффективных технологий соответствующей подготовки к ней,
В отечественной профессиональной педагогике достижения в данной области связаны с именами В.Е Анисимова. С.Я.Батышева, Э.Ф.Зеера, ЕАЛОшмова, НЗ.Кузьминой, АЛС.Марковой, П.Н.Нечаева, В.Е,Радионова, НАСелезневой, ЕЭ.Смирновой, Г.В. Суходол ьского, Н.Ф.Тальвиной, ВДШадрикова и других. К настоящему времени накоплен обширный и разнообразный материал как по принципам формирования моделей специалистов, так и по конкретным способам их создания.
Прослеживая обсуждение проблемы разработки модели специалиста с целью совершенствования их подготовки более чем за триднать лет, можно выделить три этапа с характерным для них различием тенденций.
Первый этап (с начала 70-х годов) демонстрирует быстрый рост числа публикаций, широту охвата проблемы и большое разнообразие взглядов, подходов и методов, когда на всех направлениях шел концептуальный, методический и организационный поиск. Он наметил круг узловых вопросов, которые продолжали разрабатываться в дальнейшем.
Исходные посылки создания моделей специалистов в 70-е годы базировались на идее задания высшей школе перспектив по подготовке выпускников вузов к профессиональной деятельности. Как и на современном этане в то время остро ощущался разрыв между процессом подготовки специалистов в высшей школе и теми требованиями, которые практика предъявляла к этому специалисту на его рабочем месте после окончания вуза.. Было отмечено нарастание таких негативных фактов, как снижение эффективности труда молодых специалистов, их массовое неумение работать в сфере своей профессии, длительные сроки адаптации, необходимость доучивать и переучивать выпускников вузов непосредственно на рабочем месте. Общественным мнением и руководящими организациями все эти явления были осознаны как недостатки вузовской подготовки специалистов. Последовал ряд постановлений ЦК КПСС по высшей школе, и было санкционировано начало широких научно-прикладных разработок по совершенствованию подготовки специалистов в вузах [168],
В первую очередь была поставлена задача - изучить те требования, которые практика предъявляет к специалисту. Предполагалось, что, зная эти требования, высшая школа будет ориентирована на современный и даже опережающий уровень развития общественного производства и только тогда сможет выпускать специалиста, отвечающего современным требованиям практики. Изучение требований, предъявляемых практикой к специалисту, может быть сделано через исследование его деятельности.
Одним из научно-практических направлений в деле решения указанных проблем явилось создание моделей специалистов разных профилей. Считалось, что модель, прежде всего, должна быть средством, описывающим пути развития той области, где работает данный специалист. Именно это в первую очередь, по мнению исследователей, определяет наполнение учебного процесса, т.е. те знания и умения, которые должен получить выпускник вуза. Чем глубже в перспективу будет смотреть вуз, тем более грамотных и работоспособных специалистов он будет выпускать, тем эффективнее и плодотворнее он будет работать. Большое значение придается конкретному содержанию работы специалистов, особо выделяются функциональный срез деятельности и содержание задач и проблем, стоящих перед специалистами.
Выяснение всех этих сторон деятельности специалистов позволяет перейти к решению более конкретных задач-к преобразованию работы вуза [168].
Следует отметить еще одну важную причину создания модели специалиста, о которой идет речь в некоторых публикациях. Студенты» как правило, имеют свой, часто идеализированный образ будущей работы. С приходом на рабочее место происходит процесс «крушения» этого образа, сопровождающийся негативной оценкой и своей работы и вуза, «обманувшего» его ожидания. Поэтому в процессе подготовки вуз, пользуясь моделью, должен не только хорошо обучить студента, но и дать ему определенное и адекватное реальности представление о его будущей работе, верно ориентировать его. Адекватное представление сферы приложения своего труда и будущей работы дает студенту верную ориентацию, обеспечивает его направленное формирование как специалиста - профессионала в своей области, помогает быстрой адаптации и последующему становлению в избранной области» росту интереса к ней, а значит - закреплению и последующему развитию.
Создание компетентностной модели выпускника вуза - специалиста сферы педагогики и образования
Моделированию деятельности и личности специалистов в сфере педагогики и образования уделяется значительное внимание в зарубежной и отечественной психологии и педагогике. Важно проанализировать предшествующий опыт разработки моделей специалистов, который необходимо учитывать при разработке современных компетентностных моделей выпускников.
Модель специалиста будущего в сфере образования разрабатывается зарубежными психологами и педагогами (Р.Бернс, Н.Боуэрс, М.Грин, A.Mac Кау, А.Комбс, К Рейд, Р.Соур, Д.Хопкинс и др.), В современной американской педагогике существует специальный термин «эффективные педагоги». Этих людей отличает уникальная комбинация личных качеств и устойчивых тенденций реагирования, которые выступают как субъективные предпосылки профессионализма в педагогической работе. Примером могут служить результаты анализа конкретных поведенческих проявлений профессионально важных качеств учителя, приведенные в работе A.Mac Кау. В ней описаны 28 поведенческих образцов эффективного учителя: от умений предотвращать и прерывать неправильное поведение ученика, умений управлять интеллектуальной деятельностью в соответствии с закономерностями ее генезиса до умений распределять свое внимание и проявлять в действии признание детских ценностей и личности ребенка.
По утверждению А.Маслоу, «эффективные учителя» характеризуются общей направленностью к актуализации; им свойственно теплое отношение к людям, юмор, подлинность эмоциональных проявлений, сопереживание другим людям [205]. По мнению Р.Бернса, важным условием благотворного влияния на общее развитие ребенка является наличие у педагогов, наряду с основным знанием предмета и педагогическим мастерством, таких качеств, как готовность принимать себя и других, наличие эмпатии, искренности, готовность принимать себя и других, положительное самовосприятие, отсутствие тревожности, неуверенности в себе [29].
В России подобные исследования начинают интенсивно развиваться с середины 60-х годов (Н.ФХоноболин, Н.В.Кузьмина, Н.Г\Осовский, Н.А.Рыков, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Н.Ф.Талызина, А-И.Щербаков и др.). В работах этих авторов основное внимание уделялось профессиограмме, где научно обосновывались требования к личности и деятельности педагогических работников, и которая выступала в качестве теоретической модели для решения проблем совершенствования их подготовки. На сегодняшний день существует несколько теоретических моделей специалистов образования, разработанных на основе исследования феноменологии педагогического труда, характерных особенностей деятельности и личности представителей сферы педагогики и образования (А.А.Бодалев, С.Г.Вершловский, С.Б.Елканов, И.И.Ильясов, В,А.Кан-Каиик, В.А,Крутецкий, В.А.Сластенин, Ю.С.Алферов, В.Страхов, Г.ССухобская, Л.М.Фридман и др.). В большинстве своем они касаются деятельности и личности учителя (А.О.Прохоров, В.П.Трусов, В.И.Гинецинский, Э.А.Гришин, Ф.КГоноболин, Ш.А.Амонашвили, ВДКозиев, Н.В.Кузьмина, А.КЛ1аркова, Л,М.Митина и др.).
Создание модели руководителя в области народного образования на примере директора общеобразовательной школы осуществлено в работах ВіСКричевского, В.И.Маслова, Н.С.Сунцова, М.МЛоташника, В.СЛазарева и других. В качестве главного структурного элемента в профессиографической модели руководителя образовательного учреждения являются управленческие и организационные умения, выделенные в соответствии с логикой управленческого цикла, функций-задач деятельности директора школы: планирования, организации, контроля, координации [92; ПО; 147; 177],
Современная эталонная модель руководителя в системе образования имеет в своей основе профессиональную компетентность, которая рассматривается как «интегральная профессионально-личностная
характеристика, определяющая готовность и способность выполнять педагогические и управленческие функции в новых условиях в соответствии со служебным статусом» [48].
Разработка профессиограмм специалистов в области дошкольного образования осуществлялась научными сотрудниками и преподавателями факультетов дошкольного образования вузов страны, На современном этапе ведутся исследования создания модели руководителя дошкольного образовательного учреждения как «обладателя полноценного интеллекта, производителя мысли, слова, действия как реального факта преобразования внешнего мира, как активного строителя собственного профессионально-жизненного пути [173],
Работа по созданию теоретической модели воспитателя дошкольного учреждения отражена в исследованиях Л.ГХемущкиной, В.ИЛої иновой. Наиболее полно профессиограмма как качественно-описательная .модель старшего воспитателя (организатора-методиста) дошкольного образовательного учреждения представлена в работах ЛВЛоздняк. Исходя из того, что деятельность старшего воспитателя относится к организационно-управленческим, при разработке профессиограммы автором использован опыт построения аналогичных моделей руководителей общеобразовательных школ. В предлагаемом варианте профессиограммы старшего воспитателя ДОУ выделено пять разделов: в первом раскрывается структура деятельности специалиста, ее целевые функции; во втором - свойства и характеристики личности; в третьем разделе на основе выделенных целевых функций представлены знания, необходимые для их реализации; в четвертом на основе этапов управленческого цикла классифицируются умения. В особую группу выделены коммуникативные умения, тж. они необходимы для осуществления любого из этапов этого цикла [142; 143].
Методика формирования компетенций социально-профессионального взаимодействия бакалавра педагогики
В рамках диссертационного исследования не представляется возможным показать формирование всего состава компетенций выпускника вуза -бакалавра педагогики. Поэтому для описания процесса их формирования нами выбрана группа компетенций, обеспечивающих жизнедеятельность специалистов образования в общем социальном взаимодействии (социально-коммуникативные) и профессиональном (социально-педагогические) с учетом образовательного профиля бакалавра «управление дошкольным образованием» (управленческие). Выделенный ряд компетенций обозначим как компетенции социально-профессионального взаимодействия.
Выбор данной группы компетенций обусловлен несколькими причинами. Первая заключается в том, что они являются способом и одновременно условием существования любого макро- или микро- человеческого сообщества и необходимы человеку во всех ситуациях жизни.
Вторая, на которую необходимо указать, это общественный запрос, или, выражаясь современным языком, «вызов времени». Исследователи отмечают, что сегодня мало быть хорошим специалистом, необходимо быть еще и хорошим сотрудником. ЭТО означает уметь работать в команде па общий результат, участвовать в принятии решений, уметь сделать понятным смысл своего высказывания для другого и понимать точку зрения своих партнеров. Кроме этого, нужно уметь работать с информацией, используя различные информационные технологии, продуктивно разрешать конфликты, публично представлять результаты своей работы, учитывая содержательную критику. Можно сказать, что социально-коммуникативные компетенции становятся важнейшим требованием для многих современных профессий. К тому же, особенно в последние годы, со стороны работодателей и преподавателей вузов участились жалобы, что выпускники обладают этой способностью в неудовлетворительной степени. Отмечается, что профессиональный деловой мир остро ощущает дефицит в практических умениях социального взаимодействия выпускников вузов [67].
Ситуация усугубляется еще и тем, что различные, альтернативные традиционным, открытые формы обучения, как, например, исследовательские проекты, предполагающие командные формы работы, коллективные обсуждения и представление результатов, находятся в зависимости от элементарной готовности и способности студентов к коммуникации. Третья причина, таким образом, может быть сформулирована исходя из потребностей самой сферы образования.
Четвертая причина, выделенная нами, касается собственно социально-профессиональных компетенций работников сферы педагогики и образования. Особенность подготовки выпускников по направлению «Педагогика» заключается в том, что выделенный ряд компетенций, являясь важным для подготовки всех специалистов независимо от направления, тесно связан со специфическими педагогическими знаниями и играет важную роль в профессиональной деятельности специалистов образования. По словам А.К.Марковой: «Если сравнить по психологической значимости роль педагогической деятельности и педагогического общения, то второе важнее» [109]. Педагогическую деятельность относят к тем видам деятельности, для которых содержание и характер отношений между ее участниками являются залогом ее успеха.
Исследователями отмечается, что компетенции педагогического общения целенаправленно не формируются у современных студентов педагогических вузов. Об этом свидетельствует то, что в самой структуре учебников около 70% упражнений направлено на формирование информационных умений студентов, причем более половины из них обеспечивает развитие умений сообщать, повествовать о чем-либо. И только 1,2% заданий предназначены для развития регуляционных умений и около 3,5% - для развития аффективно-коммуникативных умений, определяющих стиль общения [66].
Следует отметить, что в квалификационной характеристике выпускника бакалавра педагогики (ГОСа) есть указание на то? что выпускник «подготовлен к построению межличностных и деловых отношений; к взаимодействию с социокультурной и профессиональной средой»» В разделе требований к профессиональной подготовленности бакалавра педагогики упоминание об умениях в области социально-педагогического взаимодействия отсутствует [4], Таким образом, выявленные причины, а также состояние профессиональной подготовки в области социально-педагогического взаимодействия обусловили выбор реализации методики формирования компетенций в процессе вузовской подготовки на примере компетенций социально-профессионального взаимодействия бакалавра педагогики»
На педагогическом факультете ДВГУ разработана и апробируется методика формирования компетенций социально-профессионального взаимодействия бакалавра педагогики, основой которой явилась компетентностная модель выпускника - бакалавра педагогики, представленная нами во второй главе исследования. Методика предполагает определенную последовательность процесса формирования выделенных компетенций и осуществляется по следующим этапам.
