Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПОТРЕБНОСТЬ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ: ЛИЧНОСТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
1.1. Непрерывное профессиональное развитие студентов как предмет теоретического исследования 15
1.2. Моделирование непрерывного профессионального развития студентов инженерно-педагогического вуза 32
1.3. Педагогическое содействие в профессиональном развитии студентов в условиях гуманизации образования 63
Выводы по первой главе 91
ГЛАВА 2. АПРОБАЦИЯ ОНТОЛОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ В ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЕ
2.1. Общая характеристика осуществления опытно-экспериментального исследования 114
2.2. Методические основания процесса непрерывного профессионального развития студентов 123
2.3. Обсуждение материалов опытно-экспериментальной работы и их оценка 143
Выводы по второй главе 166
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169
ИСПОЛЬЗУЕМАЯ И ЦИТИРУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА 173
- Непрерывное профессиональное развитие студентов как предмет теоретического исследования
- Моделирование непрерывного профессионального развития студентов инженерно-педагогического вуза
- Методические основания процесса непрерывного профессионального развития студентов
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Современный этап общественного развития нашей страны характеризуется стремительными социально-экономическими и политическими изменениями. Ведущим фактором, определяющим перспективы развития общества, становится образование.
В условиях новой образовательной парадигмы, предусматривающей переориентацию содержания учебных дисциплин на личность, на человека, важнейшим условием становится подготовка профессиональных кадров нове го типа, что предопределяет позитивные изменения образовательного пространства, а в итоге - всей отечественной культуры, ее интеграции в общечеловеческую культуру. Именно система образования призвана обеспечивать расширенное воспроизводство основного общественного богатства - профессис налов высокого уровня, людей, способных творчески самоопределяться и самореализовываться в любых жизненных ситуациях и сферах деятельности.
Современному профессионалу недостаточно обладать только специальными знаниями, он должен брать на себя ответственность и свои действия и решения, уметь мыслить ситуативно и перспективно, определять цели. іірОГНОІП-ровать результат.
Социальная значимость подготовки кадров как составной части развития общества в наше время существенно возрастает. Формирование социально адаптированной творческой личности, готовой к созидательной качественной деятельности в условиях экономических изменений общества, выдвигает новые требования к образовательному процессу, направленному на развитие интеллектуального потенциала каждого человека, на профессиональную подготовку специалистов, способных к освоению новых технологий и специальностей.
Как отмечают многие ученые (С.Я.Батышев, Л.П.Беляева, Э.Ф.Зеер, А.Я.Найн, А.М.Новиков, В.В.Шапкин и др.), сегодня человеку требуется «образование в течение всей жизни» взамен однажды полученного базового образования, являвшегося фундаментом всей профессиональной деятельности челове-
ка. Новый взгляд на образование полноправно и в первую очередь относится и к профессорско-преподавательскому составу высших учебных заведений профессионального образования. Таким образом приходит понимание концепции непрерывного профессионального развития как метода сопровождения карьеры каждого субъекта. Для педагогов, обучающихся образовательного учреждения - это возможность личного и профессионального самовыражения, самореализации, для общества - механизм воспроизводства и развития профессионалов.
Перед педагогическими коллективами, осуществляющими профессиональную подготовку будущих специалистов, стоят важные задачи, которые требуют глубокого методологического осмысления проблемы кардинального изменения системы обучения. Современное образование должно быть основано на новой парадигме, соответствующей перспективным общественным тенденциям (Л.С.Белкин, Л.П.Беляева, К.Я.Вазина).
Ориентация на непрерывное образование обусловливает необходимость технологизации учебного процесса, деятельностной организации обучения и разработки системы таких средств, которые обеспечивают развитие профессионально значимых качеств, способностей будущих специалистов.
Для создания модели «образования в течение всей жизни» необходимо осознавать ведущую творческую роль человека в развитии мира, выявить возможности непрерывного саморазвития на основе изучения природною, врожденного механизма изменения человека. Такая модель обусловливает функционирование высшего учебного заведения на технологической основе, обеспечивающей непрерывное саморазвитие человека, его включенность в систему отношений как естественную среду творения, изменения человека.
Основной предпосылкой, базой создания модели образования в течение всей жизни должна стать новая мировоззренческая позиция, а именно рассмотрение человека как главной социально-духовной ценности, экономической и производительной силы, богатства, которое необходимо оберегать, множить, увеличивать. Однако, к сожалению, нормой обучения до сих пор остается со-
общение знаний в информационном режиме, а не гармоничное развитие человека, его потребностей, способностей, сознания, проявление активности в собственном образовании, имеющем личностно осознанный смысл.
Актуальность данного исследования обусловлена объективной необходимостью поиска новых путей современного образования, способствующего интенсивному развитию общества. В обозначенной проблеме наиболее важными и актуальными являются противоречия между:
а) потребностью в непрерывном профессиональном развитии студентов
высших учебных заведений и реальным их запросом на рынке труда;
б) особенностями и закономерностями непрерывного профессионального
развития студентов и реально существующими педагогическими условиями
обучения;
в) необходимостью построения процесса образования на инновационных
технологиях и традиционными способами, формами обучения в реальной обра
зовательной практике.
Решение этих противоречий позволяет считать проблему непрерывного профессионального развития студентов психолого-педагогической и огнесп объект изыскания к области теории и методики профессионального образо нация.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. В российской педагогике профессионального образования проблема непрерывного развития разрабатывалась в социальном, экономическом, организационном и педагогическом аспектах. Это отражено в трудах С,Я.Батышева [17], Л.А.Беляевой [22], Б.С.Гершунского [54], А.Я.Наина [129], Ю.Н.Петрова [147], П.С.Хейфеца [187], А.Х.Шкляра [205J и др.
Ряд отечественных ученых, учитывая современные требования к образованию, обосновали необходимость изменения самой парадигмы образования. В качестве одной из соответствующих времени парадигм может быть предложено инновационное обучение, включающее в себя новые организационные формы и
технологии, новое содержание (М.П.Барболин, А.С.Белкин, А.П.Беляева, Э.Ф.Зеер, И.Г.Пустильник, Н.Ф.Талызина).
Современное образование, по мнению многих отечественных и зарубежных ученых, должно строиться на системной основе (Г.М.Андреева, И.В.Блауберг, В.П.Зинченко, Н.В.Кузьмина, Г.Н.Сериков, В.М.Соколов, П.С.Хейфец, Дж. Хьюз, Г.П.Щедровицкий).
Инновационные процессы в образовании необходимо прогнозировать, моделировать (В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, В.А.Лисичкин) и технологизиро-вать (К.Я.Вазина, В.С.Збаровский, И.А.Калараш, М.В.Кларин).
Особого внимания от образования XXI века требует развитие интеллектуальных способностей (В.В.Давыдов, Э.Ф.Зеер, В.В.Соколова, Н.Ф.Талызина), социальной активности (Н.М.Анисимов, А.А.Вербицкий, М.К.Гмучин, А.Г.Ковалев), сознания обучаемых (Н.А.Алексеев, В.С.Лазарев, М.К.Мамардашвили, А.К.Маркова, А.Я.Найн).
Отечественными учеными ставятся проблемы развития человека, его уникальности (К.Я.Вазина, М.А.Галагузова, В.П.Зинченко, М.К.Мамардашвили).
На протяжении длительного периода в психолого-педагогической и методической литературе обсуждаются различные аспекты профессиональной подготовки специалистов (С.Я.Батышев, М.Е.Дуранов, В.Я.Дымерский, Е.А.Климов, СП.Крегжде, А.Я.Найн, Г.Н.Сериков), рассматриваются методологические и теоретические вопросы развития профессиональной компетентности педагогов (В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, Н.В.Кузьмина, К.М.Левитан, А.К.Маркова, В.М.Соколов, Н.Н.Суртаева, Н.М.Таланчук).
На логику исследования оказали влияние работы по теории деятельностно-го подхода (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина).
Вопросы выявления образовательных потребностей педагогического коллектива профессиональной школы затрагивают в своих трудах С.Я.Батышев [17], Л.А.Беляева [22], К.МЛевитан [108], Ю.Н.Петров [145], И.М.Стариков [166], А.Х.Шкляр [205].
Весьма полезными оказались работы отечественных и зарубежных авторов, рассматривающих проблему профессионального самоопределения с точки зрения потребностей личности, ее саморегуляции, надситуативной активности, формирования профессиональной позиции, модели профессиональной карьеры и жизненного пути (П.Р.Атутов, Е.В.Баранова, В.Б.Бондаревский, В.Я.Дымерский, Е.А.Климов, А.А.Кыверялг, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, Н.Д.Никандров, Ю.Н.Петров, В.П.Симонов, В.К.Тебиев, И.Д.Фролов, Р.Штайнер и др.)
Вместе с тем в настоящее время и в теории, и в практике не получили должного научного обоснования проблемы организации непрерывного профессионального развития студентов и ее вариативности в образовательном процессе инженерно-педагогического института.
Новые тенденции в системе образования предполагают ценнсстную переориентацию образовательного пространства, формирование нового профессионального мировоззрения, основанного на личностно ориентированном обучении, развитии, воспитании.
Деятельностная организация учебного процесса и его непрерывность of\.. словливают необходимость разработки и овладения педагогическими технологиями, которые обеспечивают непрерывное профессиональное развитие студентов. Как показывает практика, преподаватели зачастую не могут технологически организовать развитие у студентов их потребностей, способностей и рефлексии, обеспечивающей развитие сознания.
Непрерывное профессиональное развитие студентов становится целью и результатом образования. Как основной педагогический принцип, непрерывность предполагает, что успешность процесса профессионального развития обусловлена сведением к минимуму перерывов и неуправляемых моментов.
Для достижения целей формирования, «выращивания» личности будущего специалиста, обладающего готовностью к непрерывному профессиональному развитию, необходимо создать ряд услоний, которые обеспечивают личностное включение каждого студента в процесс освоения профессиональной деятельно-
сти как части человеческой культуры, побуждают непрерывно развивать свои потребности-способности-сознание, обеспечивающие акгивную деятельность в меняющихся жизненных ситуациях, самореализацию и самовыражение.
Таким образом становится очевидно, что назрела потребность в подготовке педагогов высших учебных заведений, способных и готовых решать актуальные образовательные проблемы, качественно изменять педагогические условия непрерывного профессионального развития студентов.
Новая образовательная парадигма и необходимость инновационных подходов к ее внедрению обусловили выбор темы исследования: «Модель непрерывного профессионального развития студентов инженерно-педагогического института».
В тему исследования введены ограничения:
непрерывное профессиональное развитие студентов ограничено обучением студентов в Волжском государственном инженерно-педагогическом институте;
профессиональное развитие студентов осуществлялось в рамках курса «Речедеятельность - средство профессионального развития студентов».
Цель исследования: научное обоснование и экспериментальная проверка инновационной модели, способствующей непрерывному профессиональному развитию студентов.
Объект изыскания: образовательный процесс профессиональной подготовки студентов в инженерно-педагогическом институте.
Предмет исследования: педагогические условия профессионального развития студентов вуза в условиях гуманизации образования.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что непрерывное профессиональное развитие студентов будет успешным, если обеспечивается комплексом педагогических условий:
- модель непрерывного профессионального развития студентов сконст
руирована, исходя из принципов системности, гуманизации, позво-
ляющих проектировать программы личностно-профессионального развития студентов; «
обучение студентов сопровождается педагогическим проектированием и мониторингом;
осуществляется системсидеятельностная организация содержания обучения;
образовательный процесс технологизирован.
Соответственно цели и гипотезе исследования были определены задачи
исследования:
* 1. Изучить степень разработанности проблемы непрерывного профессио-
нального развития в теории и практике образования.
Разработать и обосновать функциональную модель непрерывного профессионального развития студентов.
Экспериментально проверить эффективность педагогических условий, обеспечивающих непрерывное профессиональное развитие студентов.
Разработать технологическое обеспечение по курсу «Речедеятельность - средство профессионального развития студентов».
Разработать для студентов систему средств на уровне самообразования, самоорганизации, самоуправления.
Методологической основой исследования явились:
философские положения теории познания (Р.Ф.Авдеев, В.И.Вернадский, В.В.Давыдов и др.);
системный подход к непрерывной профессиональной подготовке кадров (И.В.Блауберг, Ф.И.Перегудов, Г.П.ЩедровицкиЙ, И.М.Юсупов и
др.);
- теория деятельности, в том числе коммуникативной деятельности
(Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А.Турен и
др-);
методология и методы исследования профессионального образования, ведущие положения о взаимосвязи общего и профессионального образования (СЯ.Батышев, А.П.Беляева, Э.Ф.Зеер, А.Я.Найн, А.М.Новиков и др.);
ведущие положения психолого-педагогической науки в области персонифицированного подхода к организации обучения, отражающие следующие проблемы:
а) исследование педагогических систем и педагогическая прогностика
(В.П.Беспалько, И.В.Бестужев-Лада, Б.С.ГершунскиЙ, Г.П.Щедровицкий);
б) мотивация как источник активности личности в процессе обучения
(Л.И.Божович, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова};
в) педагогические инновации (В.И.Загвязинский, К.М. Левитан,
Е.В.Ткаченко, Н.Н.Тулькибаева);
г) личностио ориентированный подход к совершенствованию педагогиче
ской деятельности на основе научного анализа и обратной связи (Н.А.Алексеев,
Д.А.Белухин, Э.Ф.Зеер, Н.Д. Никандров, И.Д.Фролов);
д) моделирование как всеобщий метод педагогического исследовали*
(В.П.Беспалько, В.В.Краевский, Н.Н.Суртаева);
е) технологический подход к обучению (К.Я. Вазина, В.С.Збаровский,
М.В.Кларин, М.П.Сибирская);
ж) теория развития личности на основе единства компонентов общего,
профессионального и социо-культурного образования (Ю.К.Бабанский,
В.И.Загвязинский, Н.Ф.Талызина, А.К.Уледов, Р.Штайнер).
База исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на кафедре профессиональных, педагогических технологий Волжского государственного инженер но-педагоги чес ко го института.
Исследованием было охвачено 237 студентов IV курса, профессионально-педагогического факультета ВГИПИ, специальность - «Профессиональное обучение».
Основные теоретические положения проверялись в гимназии № 2 г.Нижнего Новгорода, дошкольных образовательных учреждениях АО «ГАЗ», технологическом лицее № 5 г.Нижнего Новгорода, а также в образовательных учреждениях гг. Пермь, Челябинск, Усть-Каменогорск (Казахстан) с общим охватом 364 студента дневного и заочного обучения.
Теоретико-методологические основы исследования и поставленные задачи определили процедуру опытно-экспериментального изыскания, которое проводилось в три этапа в период с 1996 по 2001 гг.
В зависимости от решаемых задач на каждом этапе применялись различные методы.
На первом этапе (1996-1997 гг.) изучались, анализировались и систематизировались отечественные и зарубежные литературные научные источники по методологии, теории и методике профессионального образования, инновационный опыт системы высшего профессионального образования, диссертационные работы, близкие к тематике диссертационного изыскания; уточнялись методологическая и теоретическая основы исследования.
Основные методы исследования первого этапа: изучение различные про грамм и подходов к проблеме инновационного обучения, непрерывного профессионального развития студентов; наблюдение; обобщение передового опыта по проблеме исследования; анкетирование, обработка исследовательских, материалов.
На втором этапе (1998-1999 гг.) разрабатывалась функциональная модель непрерывного профессионального развития студентов; проверялись основные положения формирующего эксперимента, уточнялись педагогические условия, повышающие уровень профессиональной подготовки студентов.
Основные методы исследования: анализ профессиональной подготовки студентов, уровня их готовности к непрерывному профессиональному развитию; анкетирование; педагогический эксперимент; педагогическое моделирование.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) осуществлялись анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; корректировалась функциональная модель непрерывного профессионального развития студентов; была проведена и завершена апробация педагогических условий, повышающих уровень непрерывного профессионального развития студентов института.
На этом этапе применялись следующие методы исследования: анализ теоретических положений изыскания и их коррекция; наблюдение за повышением уровня готовности студентов к непрерывному профессиональному развитию; анализ и оценка результатов экспериментальной работы; формулирование общих выводов и разработка комплекта методического обеспечения непрерывного профессионального развития студентов.
Научная новизна исследования.
Определены концептуальные основы процесса непрерывного профессионального развития студентов, предусматривающего личностную, теоретическую и практическую готовность к профессиональной деятельности, проявляющуюся в различных жизненных профессиональных ситуациях.
Сконструирована онтологическая модель непрерывного профессионального развития студентов, отвечающая современным требованиям к содержанию образования,
Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность непрерывного профессионального развития студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выводы, полученные в результате опытно-экспериментальной работы, вносят определенный вклад в развитие теории педагогики, в частности, уточняют и конкретизируют функцию речедеятельности в непрерывном профессиональном развитии студентов.
Практическая значимость работы состоит в том, что автором разработаны и внедрены в учебный процесс авторская программа «Речедеятельность -
средство профессионального развития студентов», система предметных и технологических средств.
Экспериментально проверена эффективность комплекта методического обеспечения обучения студентов речедеятельности.
Результаты исследования могут быть рекомендованы к внедрению в образовательный процесс средних и высших специальных учебных заведений.
Ключевые понятия исследования:
модель - образ объекта, процесса, явления; средство изменения отношения человека к миру; образец (стандарт) для тиражирования процесса или явления;
непрерывность - философская категория, характеризующая как структуру материи, так и процесс ее развития. Выражает единство, взаимосвязь и взаимообусловленность элементов, составляющих ту или иную систему мира; всякий материальный объект есть единство прерывности и непрерывности;
развитие — необратимый, целенаправленный, закономерный процесс изменения потребностей, способностей, сознания человека;
речедеятельность - духовно-природная, когнитивно-рефлексивная способность, обеспечивающая взаимодействие человека с окружающим миром;
педагогическая технология - целенаправленный, нормированный ал го-ритмичный процесс, обеспечивающий непрерывное саморазвитие потребностей, способностей, сознания обучающихся с получением точного, прогнозируемого результата;
профессиональное образование - система целей, средств, способов и форм непрерывного развития личностжьпрофессиональных потребностей, способностей, сознания.
На защиту выносятся;
I. Модель непрерывного профессионального развития студентов, состоящая из личностного, коммуникативного, онтологического и технологического уровней, выполняющих педагогическую, психологическую и организационную функции обучающего процесса.
2. Педагогические условия непрерывного профессионального развития студентов;
а) личностно ориентированное самообразование (развитие потребностей
- способностей - сознания человека);
б) системо-деятельностная организация содержания обучения;
в) развивающая технология как способ инновационной деятельности, ко
торая включает в себя:
новую функцию педагога;
педагогическую позицию;
целеполагание;
систему технологических средств.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением современной методологии системных исследований с использованием философских, педагогических, психологических, методических и научно-технических источников; использованием разнообразных методов теоретико-экспериментального исследования проблемы; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в практику образовательных учреждений; анализом динамики профессионального развития студентов в течение опытно-экспериментальной работы; личным участием в организации научно-методической деятельности в качестве педагога на протяжении всего исследования; рациональным сочетанием в учебном процессе теоретических и экспериментальных методов; применением методов математической обработки экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и окончательные результаты изыскания неоднократно докладывались на заседании кафедры профессиональных педагогических технологий Волжского государственного инженерно-педагогического института,
Результаты опытной работы внедрялись в практику деятельности образовательных учреждений в виде публикаций и выступлений, а также в ходе обмена методическими материалами и опытом работы ряда учебных заведений Ни-
жегородской области, Волго-Вятского и Уральского регионов Российской Федерации.
Принимала непосредственное участие в работе: а) российских научно-практических конференций:
- «Непрерывное профессиональное саморазвитие педагогов и студентов (Н.Новгород, 1998 гг.);
«Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н.Новгород, 2000 г.);
б) ежегодных научно-практических конференций научной школы профессора К.Я.Вазиной, посвященных саморазвитию человека и технологической организации жизнедеятельности учебного заведения (Н.Новгород, 1999-2000 г.).
На основании изложенных теоретических положений и результатов исследования разработаны «Модель инновационного обучения», методические указания «Развитие речедеятельности у студентов», внедрение которых в работу различных учреждений высшего образования позволяет сделать вывод об их применимости и эффективности. Всего автором опубликовано 9 работ,
Диссертация состоит из введения, 2 частей, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, состоящего из 244 научных источников, из них 20 на иностранном языке.
Диссертационное исследование иллюстрировано 19 рисунками, 29 таблицами.
Непрерывное профессиональное развитие студентов как предмет теоретического исследования
Происходящие в настоящее время в нашей стране глобальные социально-экономические изменения и преобразования требуют от высших учебных заведений существенно иной подготовки специалистов, концептуальной новизны, качественных результатов образования. Специалист сейчас должен не только обладать знаниями по профессии, но современному профессионалу необходимо уметь ориентироваться в ситуациях, брать на себя ответственность за свои решения и действия, определять цели, просчитывать, прогнозировать и получать результат. Таким образом, профессионал должен соответствовать современным, новым социальным потребностям рынка труда, быть ком: СЇЄНІИЬІУ її способным выдержать конкуренцию.
Нужно сказать, что ориентация на подготовку высококлассного специалиста ни в коем случае не сводится лишь к достижению высокого уровня его профессиональной компетентности мастерства, высокой квалификации, профессиональной мобильности. Профессиональная подготовка специалиста в условиях рыночной экономики предполагает обязательную социальную подготовку, которая гарантирует человеку компетентность в вопросах трудового права, социальную защиту, творческую свободу и активность.
Проблема непрерывного развития профессиональной компетентности специалистов в образовательных учреждениях становится как никогда актуальной в период крутой, резкой ломки общественных устоев, традиционных экономико-социальных отношений. И это отмечается многими учеными:
Б.СГершунским [53], М.К.Гмучиным [56], А.Я.Найном [133], Г.Н.Сериковым [158], М.А.Шаминым [199] и другими.
Выделение и обоснование проблем высшего образования необходимо рассматривать и в контексте кризиса образования, и с точки зрения кризиса современной цивилизации вообще.
Можно выделить несколько приоритетных проблем высшего профессионального образования. Они таковы:
1. В настоящее время в общественном развитии сложилась такая ситуация, когда высокие темпы научно-технического прогресса обусловливают быстрое старение специальных, общетехнических, гуманитарных и других конкретно научных знаний. Кризис образования заключается в том, что оно приспособлено к эпохе техноэкономического роста, противоречивость и результативная не однозначность которого определяет окончание этой эпохи. И как бы ни было высоко глобальное сознание и ответственность будущих политиков, интеллектуалов, все их начинания будут упираться в иное сознание и усгановки І юных поколений людей. Нужно заметить, что формированием мироіючїреш н ;л:м: маются прежде всего системы образования, которые пока ориентирован ни будущее, а на подлежащее преодолению прошлое.
Одной из основных причин разрыва содержания образования и реальных условий жизни общества является инертность, присущая всем звеньям системы образования.
2. Современный социальный заказ связывает требования к формированию социально-профессиональных качеств уже не с их соответствием экстенсивно информационной модели специалиста, базирующейся на критериях объема и полноты конкретного знания, но, прежде всего, с такими характеристиками личности, как стремление к постоянному развитию своих способностей, самостоятельному решению разнообразных задач профессионального характера, выдвижению альтернатив, выработке критериев качества своей деятельности.
3. Определенное противоречие между необходимостью в социально активной и творческой личности и реальными возможностями высших учебных заведений в подготовке именно таких специалистов обостряется особенно в период кризисов и проявляется в настоящее время в неспособности высшей школы выполнять основную социальную функцию по формированию профессионально-личностных качеств выпускника на основе развития и реализации его способностей.
4. Следует отметить, что в настоящее время отсутствуют какие бы то ни было, даже приблизительные, прогнозы потребностей в подготовке квалифицированных кадров - как на долгосрочный, так и на краткосрочный периоды.
5. Нормативно-правовая база, действующая в системе высшего образования, устарела: она не обеспечивает в должной степени возможность эффективного функционирования учреждений высшего образования и социальной защиты студентов и преподавателей в новых социальных и экономических условиях.
6. Традиционные цели, способы и формы образования не соответствуют современным требованиям и являются тормозом развития общества.
Выход из создавшегося положения возможен только на основе принятия комплекса взаимосвязанных мер, которые направлены на оздоровление обстановки в системе высшего образования, на подготовку специалиста высокого уровня в условиях подвижной конъюнктуры рыночной экономики.
В этой ситуации назрела необходимость менять содержание высшего профессионального образования, чтобы обеспечить достаточный для конкурентоспособности и адаптации к рыночным условиям уровень профессионального обучения, который, несомненно, сочетается с общеобразовательной подготовкой, чтобы перейти к иному, новому принципу обучения, то есть от «образования на всю жизнь» к «образованию через всю жизнь».
Моделирование непрерывного профессионального развития студентов инженерно-педагогического вуза
Инновационные проекты развития творческих способностей обучающихся в сфере инженерно-педагогического образования по настоящее время не находят должного места. В высших учебных заведениях и в учреждениях профессионального образования, по данным Б.С.Гершунского [54], Е.Е.Мамаевой [117] и Н.Е.Отвагиной [144], разрешение проблемных ситуаций, решение творческих заданий, создание инновационных проектов занимают в учебном процессе не более 2-4 % времени.
Результаты диагностирования студентов инженерно-педагогического института показали, что при составлении теоретических и практических вопросов, обще гуманитарным и естественнонаучным предметам и специальным дисциплинам не в полной мере и не всегда учитываются возможности и требования личностно ориентированного подхода, как ведущего методического условия повышения качества знаний и профессиональных способностей студентов инновационного образовательного учреждения.
Исходя из высокой потребности в инновационных подходах к управлению учебно-профессиональной деятельностью студентов, в теоретическую модель нами были заложены условия для развития и саморазвития творческой, самостоятельной и самодостаточной личности. В практике управления профессиональным образованием и развитием студентов реализация вышеуказанных положений возможна при систем но-деятельностном подходе к профессиональной подготовке студентов.
Системной особенностью педагогического процесса является его целостность, которая означает внутренне связанную совокупность многих составляющих элементов педагогического процесса. Внешние и внутренние (прямые и обратные) связи между его элементами (структурными единицами! и обеспечивают эту целостность.
Структурность педагогического процесса характеризуется строгим и логичным расположением элементов в системе. Такими элементами педагогического процесса являются сам педагог, обучаемый, педагогические условия, а также формы и методы взаимодействия преподавателей и студентов, определяемые целями образования. Структурные элементы педагогического процесса находятся в иерархической соподчиненности. Доминирующей фугкцией педагогического процесса обучения является развитие профессиональных умений, навыков, новых знаний.
Завершает систему получение полезного результата образовательного процесса. Можно считать, что образовательный процесс становится системой, если итогом функционирования всех его элементов является достижение необходимого результата, а именно получение высшего профессионального образования.
При разработке инновационных основ в обучении студентов приоритет ными становятся следующие принципы:
-гуманизация образования, обеспечивающая ориентацию на общечеловеческие ценности, уважительное отношение к человеческому достоинству;
-демократизация образования, гарантирующая равноправное активное участие каждого человека в общей деятельности, обстановку сотрудничества, уважения, доверия;
-личностно ориентированное образование, создающее условия для само реализации возможностей каждого человека в соответствии с индивидуальными особенностями и темпами саморазвития;
-системность образования, предусматривающая включенность человека в разнообразные системы отношений с окружающей действительностью, активно влияющего на их функционирование;
-технологичность образования, предполагающая непрерывность, ал го-ритмичность образовательного процесса, качество результат, достигаемое реализацией точно поставленных целей, дозированноетыо, расчетом средств и способов;
С методологических позиций, нововведения следует рассматривать с точки зрения изменения социально-образовательной и предметной среды, в которой они осуществляются.
Методические основания процесса непрерывного профессионального развития студентов
Организация опытно-экспериментальной работы по формированию позиции студентов на непрерывное профессиональное развитие предусматривала этап определения исходного уровня их развития в начале обучения по всем
значимым для нас компонентам в соответствии с разработанном етруїал ром диагностики. На первой стадии изыскания были проведены следующие исследования:
1. Выделение готовности студентов к непрерывному профессиональному саморазвитию,
2. Определение отношения студентов к речевой деятельности.
3. Диагностика способностей речедеятельности у студентов:
3.1. Умения слушать
3.2. Умения говорить
4. Диагностика личных качеств студентов.
5. Диагностика типов отношений в учебной группе.
6. Выявление личностных качеств, способствующих построению конструктивных отношений.
Диагностика проводилась в режиме:
а) самооценки,
б) экспертных оценок.
Опытно-экспериментальной работой было охвачено 237 студентов Волжского государственного инженерно-педагогического института, из них: 120 человек, обучающихся по новой развивающей технологии (экспериментальная группа), 117 студентов - контрольная іруппа.
1. Выявление степени готовности студентов к непрерывному профессиональному саморазвитию давало возможность определить успешность их обучения, понимания студентами сущности непрерывного саморазвития и уровня их направленности на саморазвитие. В соответствии с целью исследования была составлена анкета, на вопросы которой студентам предлагалось дать развернутые аргументированные ответы (табл. 15).
Результаты проведенного исследования свидетельствуют, что 65% студентов не считают себя уникальным, отличающимся от окружающих людей. Обосновывая точку зрения, студенты говорили о своей неталантливости, отсутствии «сверхъестественности», обыкновенности. Остальные студенты, отвечая на вопрос, рассуждали об уникальности человека как такового, вообще, о неповторимости каждого человека, или констатировали: «Я уникален, но не знаю почему».
Несколько затруднительнее студентам оказалось ответить на второй вопрос анкеты, сама формулировка которого подразумевала понимание каждого слова: духовность, природность, саморазвитие, система. Практически никто из ответивших «да, осознаю» не смог аргументировать свой ответ. В основном отмечали, что получение новой информации, знаний, посещение «культурных мероприятий» - обусловливает саморазвитие (20%). Значительный процент обучающихся заявил, что признает себя саморазвивающимся явлением, но не духовно-природным, многие из них давали схожие ответы, суть которых сводилась к следующей формулировке; «в век высоких технологий духовность второстепенна». 56% ответили, что не осознают себя духовно-природно и саморазвивающейся системой, поскольку человек не может саморазвиваться, на него оказывают влияние только внешние обстоятельства. Нужно заметить, что понятие «духовность» характеризуется направленностью на утверждение ценности человека, безоценочным восприятием другого человека в его неповторимой уникальности. Духовный уровень - эталон человеческой способности к глубине, силе и красоте построения отношений со всеми системами мира, в том числе и с самим собой.
На третий вопрос анкеты был получен утвердительный ответ почти от всех студентов. Необходимо заметить, что 89% обучающихся понимают саморазвитие как постоянное получение разнообразной информации, что, по их мнению, гарантирует высокий уровень образованности, а следовательно и саморазвития. Всего лишь около 5% ответили, что саморазвитие основывается на желании самого человека, его потребностях, на «узнавании» себя в мире.
Основной формой непрерывного профессионального развития 86% студентов считают лекцию и научно-практические конференции (74%), собственно говоря, именно те формы обучения, которые применяются в учебном заведении. Самостоятельная работа не является формой профессионального развития, по мнению около 60% анкетируемых, 21 % учащихся считают необходимым для собственного саморазвития обучаться в режиме технологии развития системы способностей.
