Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ И КАЧЕСТВА МНОГОУРОВНЕВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 24
1.1. Состояние проблемы и перспективы ее развития 24
1.2. Сущность категорий "эффективность", "качество", "критерий", "оценка" 50
1.3. Закономерности и принципы построения оценочно -критериальной системы
многоуровневой профессиональной подготовки 82
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 102
ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОЦЕНОЧНО-КРИТЕРИАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ 104
2.1. Многоуровневая профессиональная подготовка -концептуальная основа развития качества профессионального образования 104
2.2. Системный подход к построению оценочно -критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки 121
2.3. Стратегия развития оценочно -критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки 154
Выводы ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 175
ГЛАВА III. КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ВЗАИМОСВЯЗИ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ, ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ ОЦЕНОЧНО- КРИТЕРИАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 178
3.1. Оценочно -критериальная система многоуровневой профессиональной подготовки для региональных систем начального профессионального образования 178
3.2. Оценочно -критериальная система многоуровневой профессиональной подготовки в учреждениях начального профессионального образования 197
3.3. Оценочно -критериальная система эффективности профессионально-педагогической технологии подготовки рабочих и специалистов 210
3.4. Оценочно -критериальная система профессиональной подготовки учащихся в процессе производственного обучения 231
Выводы ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 254
ГЛАВА IV. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К РАЗРАБОТКЕ И ВНЕДРЕНИЮ ОЦЕНОЧНО-КРИТЕРИАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 257
4.1. ТЕХНОЛОГИЯ реализации оценочно -критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки 257
4.2. Технология реализации оценочно -критериальной системы в процессе производственного обучения 286
4.3. Результаты экспериментальной проверки оценочно -критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки 311
ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ 333
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 335
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 341
ПРИЛОЖЕНИЯ 363
- Состояние проблемы и перспективы ее развития
- Многоуровневая профессиональная подготовка -концептуальная основа развития качества профессионального образования
- Оценочно -критериальная система многоуровневой профессиональной подготовки для региональных систем начального профессионального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические тенденции развития общества вносят существенные изменения в образовательную политику во всех странах мира. Приоритетным направлением в разработке стратегии ее текущего и перспективного развития является повышение качества образования. Возведение качества образования в ранг важнейшего цивилизационного фактора развития наций (ЮНЕСКО) от- ражает факт переосмысления ценности самого образования от деклара тивных заявлений о понимании его как инвестиции в будущее до осозна ния жизнеобеспечивающей функции образования в социокультурной, со-циоприродной общественной эволюции.
Повышение роли ценностно-мотивационного аспекта образования, признание дуализма истинностного и ценностного подходов к познанию окружающей действительности обусловливает потребность в разработке новой методологии к выбору стратегий развития профессионального образования; к соотнесению ожидаемых и реальных результатов образовательной деятельности; к формированию образовательного потенциала личности в условиях смены парадигм, которые реализуются в педагогических процессах, в том числе в целостной оценочно-критериальной системе образования.
Обеспечение качества образования с методолого-теоретической
точки зрения, т.е. с позиции прогнозируемых результатов, их соотнесения
с реальным уровнем достижений, разработки достоверных, надежных и
объективных технологий оценки результативного и процессуального аспектов педагогической деятельности, гарантии получения требуемого
обществу и конкретной личности качества образовательных услуг, защи ты прав и профессиональных интересов участников образовательного
\
I I процесса, вызывает необходимость переосмысления целей и сущности оценочно-критериальной деятельности, изменения отношения инженерно-педагогических работников к самой оценке и ее обоснованию.
В философской науке с исторических времен уделялось большое внимание данной проблеме (Аристотель, Гегель, Беркли, Юм, Х.Эфенфельс, Локк, Кант и др.).
Основное внимание обращалось на сущность "качества" как философской категории, которая рассматривалась как "различие между предметами" (Аристотель), "тождественная с бытием определенность" (Гегель), "состояние субъекта" (Беркли, Юм); установление различий между качествами, присущими природным вещам и содержащимися в человеческом восприятии (Демокрит, Локк), между качествами порядка и построения целого и свойствами целого (Х.Эфенфельс).
В современной философии категория качества характеризуется как определенность предметов и явлений, которая отличает их друг от друга, создавая бесконечное многообразие мира, обладает устойчивостью, неотделимостью от предмета, связанностью с его бытием, способностью обнаруживаться через свои свойства в процессе предметного взаимодействия, многоаспектностью.
На педагогическом уровне проблема качества образования исследовалась учеными, представителями разных наук: социологии, педагогики, психологии, экономики, дидактики, методики и др.
Результатами исследований явились:
- разработка и обоснование этапов становления и развития квали-метрии от науки о количественном измерении качества продукции до формирования ее в контексте ориентированного научного синтеза знаний о качестве - квалитологии (И.А.Колесникова, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто и др.).
#
- раскрытие сущности понятия качества как результата образовательной деятельности и обоснование направлений разработки конкурентоспособных стратегий в зависимости от степени конкретизации ожидаемых результатов на уровнях функционирования образовательной системы и личностных образовательных достижений (Б.С.Гершунский);
- модели управления образовательными системами и инновационными образовательными процессами в современной школе (Ю.К.Бабан-ский, В.Н.Максимова, В.П.Панасюк, М.М.Поташник, В.П.Симонов, Т.И.Шамова и др.);
- системы критериев оценки качества педагогических исследований и требования к организации опытной работы и педагогического эксперимента (В.И.Загвязинский, А.М.Новиков, В.М.Полонский, М.Н.Скат-кин, В.И.Журавлев и др.);
- таксономия уровней усвоения знаний, умений и навыков в процессе обучения, обеспечивающие диагностику качества обученности (В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, И.Я.Лернер, Ю.М.Кулюткин, А.В.Усова
и др.);
- технология диагностики образовательных целей (М.В.Кларин); критерии оценки эффективности отдельных сторон педагогической действительности, качеств личности обучаемых, уровня профессионализма преподавателей, результата педагогического труда (В.И.Гинецинский, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Г.И.Щукина, В.А.Якунин); методики оценки знаний на основе иерархизированнои системы контроля (В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызина);
- анализ зарубежного опыта построения системы оценки профессиональной деятельности педагогических и управленческих кадров образования, процедур внутренней и внешней оценки деятельности образовательных учреждений (Ю.С.Алферова, И.М.Курдюмова, Л.И.Писарева).
Приоритет в разработке проблемы качества обучения принадлежит высшему и среднему образованию. В начальном и среднем профессиональном образовании ей уделяется недостаточное внимание, хотя и существует целый ряд исследований по разработке критериев и показателей оценки качества обучения учащихся в профессиональной школе (СЯ.Батышев, А.М.Василевская), управления качеством образования (Н.Н.Булынский), эффективности профессионального воспитания учащихся в процессе обучения (Н.Ф.Гейжан, Л.Ф.Егупов, А.Г.Соколов, Е.Н.Шилова), профессиональной подготовленности выпускников сред- них профтехучилищ (Ю.В.Рысев, А.И.Рабицкий), деятельности директо ров учебных заведений, профессионализма деятельности мастеров и преподавателей (Э.М.Калицкий, Н.В.Кузьмина, И.П.Кузьмин, А.Г.Соколов и др.), отдельных компонентов процесса профессиональной подготовки (СЯ.Баев, А.А.Крылов, А.А.Куприянов, И.АЛипанова, В.А.Маркелова, Н.Н.Хридина и др.).
Большой опыт, накопленный в педагогической науке и практике, по оценке и измерению отдельных сторон педагогической действительности, существование целых научных школ, интересы которых лежат в области разработки методологии оценки результатов педагогической
действительности, в настоящее время еще не сформировались в самостоятельное общепризнанное научное направление, обладающее собственным методологическим аппаратом исследования, базирующемся на методах междисциплинарного анализа и синтеза, на политеоретическом подходе к разработке критериального аппарата, научно обоснованных технологий оценки.
Анализ сложной, многоаспектной, всеобщей философской катего рии качества на научно-теоретическом уровне, отражающем специфику
конкретной науки, обоснование критериев, прогнозирующих, форми рующих и оценивающих качество функционирования ее систем, невозможно осуществить без установления специфики ее структуры, содержания, логики развития.
Применительно к профессиональному образованию оценочно-критериальную систему качества необходимо рассматривать как интегрированную междисциплинарную категорию, сущность которой состоит в четырехаспектном представлении (прогностическом, формирующем, оценочном, результативном) модели сложного педагогического объекта - многоуровневой профессиональной подготовки, охватывающей все его подсистемы с учетом внутренних и внешних, объективных и субъективных факторов собственного развития.
Кроме того, несмотря на достижения в педагогической науке по отдельным аспектам проблемы обоснования, разработки и использования критериев и показателей, обеспечивающих достижение требуемого качества профессиональной подготовки, уровень ее современного состояния не предоставляет участникам образовательного процесса конкретных решений.
Это обстоятельство обусловлено следующими причинами.
1. Смена образовательных парадигм изменяет цели профессионального образования, реализация которых не может быть оценена традиционно сложившейся системой критериев, не учитывающей новые факторы и ограничивающей его развитие.
2. Современный этап развития профессиональной педагогики является этапом анализа и обобщения, научного переосмысления, применения новых методологических подходов к изучению окружающей действительности, но который, к сожалению, оставил без внимания проблему методологического основания оценочно-критериальной системы оценки их эффективности.
3. Достижения участников квалиметрического сообщества могут быть перенесены на профессиональную педагогику только при условии, если они отражают качественные характеристики исследуемого объекта (многоуровневую профессиональную подготовку), внутренние и внешние связи, воздействующие на него, отношения и связи его с внешней средой.
5. Требования рыночной экономики к подготовке квалифицированных кадров, которые проявляются в смещении акцента с формирования в процессе обучения узкопрофессиональных умений и навыков на развитие индивидуальных и творческих способностей учащихся, осознанного профессионального самоопределения, профессиональной мобильности, адаптивности к смене технико-технологических условий производства, не нашли системного отражения в используемых на практике критериях и показателях.
6. Многообразие используемых в процессе анализа результатов педагогической деятельности методик оценки и тестов "размывает" поставленные цели, переносит акцент с содержательно-мотивационного аспекта оценочной деятельности на процессуальный.
7. Неразработанность проблемы качества профессионального образования как самостоятельного научного направления в профессиональной педагогике, обладающего собственными методологическими инструментальными средствами, рассмотрение ее с локальных позиций совершенствования отдельных компонентов образования (использования новых организационных форм, насыщения педагогическими и информационными технологиями, новыми элементами управленческой деятельности и т.д.), которые сами же при этом и выступают в образе критериев качества образования, привели к отсутствию целостной оценочно-критериальной системы, позволяющей не только определять степень достижения требуемого качества на выходе из образовательного процесса,
но и прогнозировать и конструировать ожидаемый результат образования и технологию его достижения на этапе входа в него.
8. Отсутствие теории оценочной деятельности, несогласованность понятийного аппарата, которым оперируют как ученые, так и практики, и который требует закрепления в нормативных источниках, трудности с определением общей стратегии разработки основ конструирования критериального аппарата, представляющего собой прогностическую модель образовательного процесса, характер взаимосвязей компонентов, которые отражают обоснованные показатели, аккумулирующие ценностно-мотивационные, содержательно-технологические, структурно-управленческие, оценочно-результативные аспекты его развития, не позволяют представить профессиональное образование как управляемый процесс, обладающий механизмами диагностики, корректировки и контроля его реального состояния, а также оценки ответственности за возможные последствия.
9. Дуальное состояние многоуровневого профессионального образования (теоретическое и производственное обучение, основанное на законах педагогики, экономики и производства) требует выявления специфических закономерностей и принципов, определяющих иную насыщенность оценочно-критериальной системы.
Таким образом, актуальность поставленной проблемы можно обозначить тремя важнейшими положениями:
- осознанием новизны требований социально-экономического развития общества к качеству профессиональной подготовки квалифицированных рабочих и специалистов;
- пониманием значимости результативного аспекта профессиональной подготовки как важнейшего фактора жизнеобеспечения общества, гармонизации отношений между личностью и государством;
- неразработанностью методологии и теории оценки эффективности и качества многоуровневой профессиональной подготовки.
Исследование направлено на преодоление следующих противоречий:
- между потребностями в обеспечении качества многоуровневой профессиональной подготовки и отсутствием целостной системы ее объективной и всесторонней оценки как в общей структуре непрерывного образования, так и на отдельных этапах;
- между новыми целями развития системы многоуровневой профессиональной подготовки, обусловленными сменой образовательных парадигм, и отсутствием согласованного механизма прогнозирования результата и адекватной его оценки;
- между потребностью разработки новых методологических подходов в профессиональной педагогике при равноправном развитии их оценочно-нормативной составляющей, обусловленным процессами интеграции, стандартизации, аккредитации, аттестации, и традиционными методами научного познания;
- между прогностическими, оценочными и познавательными функциями системы критериев, задающих технологичность процессу достижения ожидаемых результатов и нереализованностью их на практике;
- между потребностью обеспечения конкурентоспособности учреждений начального профессионального образования и отсутствием механизма ее оценки;
- между ориентацией образовательного учреждения начального профессионального образования на достижение государственно-общественного результата образования и личностными образовательными потребностями обучаемых.
Общая стратегия выполненного исследования направлена на разрешение перечисленных противоречий, а его цель состоит в том, чтобы на основе социально-педагогического анализа и синтеза эффективности и качества многоуровневой профессиональной подготовки в современных социально-экономических условиях методолого-теоретически обосновать оценочно-критериальную систему многоуровневой профессиональной подготовки.
Объект исследования - многоуровневая профессиональная подготовка в учреждениях начального профессионального образования.
Предмет исследования - оценочно-критериальная система многоуровневой профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования - качество профессиональной подготовки специалиста социально-интегративного типа в условиях рыночной экономики зависит не только от целевых, содержательно-процессуальных компонентов профессионального образования, но и от оценочно-результативных, поэтому построение целостной системы его обеспечения возможно, если:
- определен методологический нормативно-оценочный аспект проблемы на межнаучном, междисциплинарном и частнопрофессиональном уровнях профессиональной педагогики и профессионального образования;
- на основе политеоретического подхода разработана оценочно-критериальная система многоуровневой профессиональной подготовки, теоретической основой которой являются закономерности и принципы, составляющие сущность концептуального подхода к ее построению;
- теоретически обоснованы и разработаны комплексы критериев многоуровневой профессиональной подготовки, соответствующие структуре ее компонентов;
- разработана и реализована профессионально-педагогическая технология прогнозирования результатов многоуровневой профессиональной подготовки и адекватная оценки уровня их достижения на основе системного, комплексного, личностно-деятельностного и профессионально-технологического подходов;
- определены требования к разработке критериального аппарата, обеспечивающие выбор оценочных методик эффективности и качества многоуровневой профессиональной подготовки в практике функционирования учреждений начального профессионального образования.
Задачи исследования.
1. Определить состояние проблемы в современных условиях, выявить тенденции, противоречия и движущие силы оценочно-результативной деятельности.
2. Разработать концепцию оценочно-критериальной системы в соответствии с социокультурными, психолого-педагогическими, социально-экономическими, профессиологическими требованиями к процессу многоуровневой профессиональной подготовки.
3. Выявить основные закономерности и принципы построения оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки.
4. Разработать оценочно-критериальную систему с учетом методологических идей политеории профессионально-педагогической технологии обучения.
5. Обосновать функции оценочно-критериальной системы, способы и средства ее реализации.
6. Обосновать и разработать профессионально-педагогическую технологию в условиях многоуровневой профессиональной подготовки.
7. Определить требования к разработке критериального аппарата, обеспечивающие выбор оценочных методик.
8. Разработать механизм внедрения оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки.
Методолого-теоретической основой исследования являются:
- методология и теория системного, комплексного, личностно-дея-тельностного, профессионально-технологического подходов;
- философские положения теории познания и человеческой деятельности;
- идеи и положения антропологии о развитии творческих способностей человека, аксиологии, исследующей ценности как специфические социальные явления, рассматривающей оценку как выражение присущих обществу социальных отношений, онтологии - универсальной теории и философского учения о сущем.
Исследования осуществлялись на основе следующих концепций и теорий:
- теории развития системного объекта (Р.Акофф, А.П.Беляева, В.П.Беспалько, Н.В.Блауберг, Б.С.Гершунский, Ф.Ф.Королев, В.М.Розин, А.М.Сохор, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин);
- концепции проблемно-ориентированного синтеза научных знаний о качестве, системных инвариантов в образовании и эталонизации, методологии синтетической квалиметрии (И.А.Зимняя, И.А.Колесникова, Б.К.Коломиец, В.П.Панасюк, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто);
- теории междисциплинарного синтеза методологического знания на основе политеоретического подхода и создания нового методологиче ского инструментария исследования профессиональной педагогики и профессионального образования (А.П.Беляева);
- достижений современной эпистомологии, теории аргументации, обосновывающих принцип дуализма научного познания, отражающий взаимосвязь истинностного и ценностного подходов к действительности, соотношений должного и сущего в структуре ее познания, роли и места, норм и оценок как логических категорий, особенностей их обоснования (В.Ф.Берков, Д.П.Горский, А.А.Ивин, Мюдлер, В.И.Павлюкевич, Хай-деггер, Я.СЯскевич);
- теории профессиональной педагогики, концепции социально-педагогического и профессионально-технологического подходов, социализации и профессионализации личности в процессе обучения, интеграции и дифференциации, интегративно-модульного, стадийного обучения (СЯ.Батышев, А.П.Беляева, Г.С.Гуторов, Н.И.Думченко, Н.Ф.Золотухина, А.М.Коптяев, В.В.Краевский, Л.Д.Федотова, П.С.Хейфец, А.Е.Шильникова, А.Х.Шкляр и др.);
- концепции педагогической прогностики и педагогического проектирования (Н.Е.Астафьева, А.П.Беляева, Б.С.Гершунский, М.В.Кларин, М.М.Поташник, В.В.Шапкин);
- теории поэтапного формирования умственных и практических действий, позволяющей управлять процессом формирования умений заданного качества (П.Я.Гальперин, З.А.Решетова, Н.Ф.Талызина), психологических теорий, раскрывающих специфическое качество деятельности - ее продуктивный, преобразовательный, целеполагающий и целенаправленный характер, психологические аспекты оценки ее результативности (А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн);
- работы исследователей, посвященных проблемам оценки качества знаний, таксономии уровней их усвоения, эффективности процесса обу чения, разработкам и обоснованиям критериев оценки результатов образовательного процесса, контролю, проверке, диагностике его достижения, управлению педагогическими системами, деятельностью участников образовательного процесса (Ю.К.Бабанский, С.Я.Батышев, А.П.Беляева, В.П.Беспалько, Н.Н.Булынский, Р.Х.Джураев, В.Ю.Кричевский, И.Я.Лернер, В.Н.Максимова, Н.Н.Нечаев, А.М.Новиков, И.Т.Огородни-ков, В.М.Полонский, М.М.Поташник, В.П.Симонов, М.Н.Скаткин, А.Г.Соколов, А.П.Тряпицына, А.В.Усова).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы.
1. Методы теоретического исследования: междисциплинарный анализ и синтез философской, педагогической, научно-технической, экономической, психологической, методической литературы по проблемам исследования; обобщение, сравнение, абстрагирование, прогнозирование, моделирование, проектирование систем и процессов.
2. Методы эмпирического исследования: анкетирование, интервьюирование, наблюдение, собеседование, изучение зарубежного опыта осуществления оценочной деятельности, педагогический эксперимент, экспертное оценивание, квалиметрические и педагогические методы оценивания качества продукта труда учащихся, преподавателей и мастеров производственного обучения.
Этапы исследования. Научно-исследовательская деятельность осуществлялась с 1990 г. по 1998 г.
На первом этапе (1990-1993 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике, анализировались литературные отечественные и зарубежные источники; изучался опыт экспертного оценивания дуальной системы обучения в Центре подготовки кадров образования
им.К.Дуйсберга (Германия); разрабатывались и апробировались системы критериев проектирования педагогических технологий и процесса производственного обучения; определялась программа и методика теоретического исследования; проводился констатирующий эксперимент в учебных заведениях начального профессионального образования; уточнялись цели и задачи исследования.
На втором этапе (1993-1995 гг.) разрабатывалась концепция оценочно-критериальной системы; обосновывались закономерности, принципы и требования ее осуществления в многоуровневой профессиональной подготовке; выявлялись аспекты проектирования профессионально-педагогических технологий, оценочные методики усвоения знаний, формирования умений и навыков; осуществлялось обучение руководителей, преподавателей и мастеров производственного обучения профессиональных лицеев по внедрению оценочно-критериальной системы в практику педагогической деятельности; проводилась апробация ее отдельных компонентов на российских и международных конференциях и семинарах; обобщались результаты констатирующего эксперимента.
На третьем этапе (1996-1998 гг.) моделировалась иерархическая структура критериев многоуровневой профессиональной подготовки; осуществлялась их экспериментальная проверка при разработке стратегий развития учреждений начального и среднего профессионального образования; при построении критериального аппарата оценки эффективности результатов диссертационных исследований; разрабатывались этапы внедрения оценочно-критериальной системы в практику профессионального образования; проводилась систематизация и обобщение результатов исследования; обосновывалось введение новых элементов методологического знания в структуру интегративной методологии; обобщались результаты теоретического и экспериментального исследования;
формулировались выводы, оформлялись схемы, таблицы, графики; разрабатывалось и внедрялось методическое пособие по технологии реализации оценочно-критериальной системы, формулировались выводы.
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении впервые в профессиональной педагогике и профессиональном образовании на методолого-теоретическом и дидактическом уровнях проблемы проектирования и реализации оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки.
Определены движущие силы, закономерности, принципы и функции, составляющие теоретическое ядро целостной концепции, отражающей методолого-теоретический аспект качества многоуровневой профессиональной подготовки. Обоснована оценочно-критериальная система как сложная, многокомпонентная, многоуровневая структура, как объективный источник информации о характере и содержании профессионального образования в современных социально-экономических условиях, методологический инструментарий, направленный на прогнозирование, развитие и обеспечение жизнедеятельности учебного заведения, а также обеспечивающей достижение качества профессиональной подготовки.
Определены методологические, социально-педагогические и дидактические функции системы, обеспечивающие ее включение в профессионально-образовательное пространство через систему связей с внешними и внутренними факторами.
Разработана и обоснована модель профессионально-педагогической технологии оценочно-формирующей деятельности, синтезирующая подходы к обоснованию, проектированию и функционированию критериального аппарата профессиональной педагогики.
Определены требования к построению критериального аппарата и к выбору оценочных методик, обеспечивающих готовность преподавателей и мастеров производственного обучения к осуществлению оценочной деятельности.
Разработан механизм реализации оценочно-критериальной системы в деятельность учебного заведения начального профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- разработана концепция оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки как самостоятельной целостной педагогической категории; определены ее закономерности, движущие силы и принципы, отражающие методолого-теоретическии аспект профессиональной педагогики;
- конкретизирована сущность и содержание понятий "качество многоуровневой профессиональной подготовки", "оценочно-критериальная система многоуровневой профессиональной подготовки", "критерий"; углублены и расширены понятия "оценка", "норма", качественные и количественные показатели и осуществлено их логическое обоснование исходя из сущности и содержания системного объекта исследования;
- разработаны методолого-теоретические основы оценочно- критериальной системы; требования к выбору и обоснованию систем критериев для конкретных образовательных объектов, процессов и явлений;
- осуществлены системный, комплексный, личностно-деятельност- ный, профессионально-технологический подходы к разработке оценочно- критериальной системы, выявлены ее специфические особенности: интердисциплинарное взаимодействие компонентов и структур оценочно критериальной системы; функциональное их построение; многократность изменения состава связей компонентов критериальных систем; поступательно-динамический их характер; программно-целевая ориентация конструирования системы как по вертикали (в реализации целостной структуры непрерывного образования), так и по горизонтали (в отражении качественной специфики ее подструктур, содержания, логики развития); мотивационно-ценностная направленность оценочно-критериальной системы на достижение личностно-ориентированного и социального самоопределения обучаемых, на самоценность самого образования;
- разработана и обоснована иерархическая система комплексов критериев региональных систем начального профессионального образования; стратегий развития учреждений начального профессионального образования; проектирования и функционирования профессионально-педагогических технологий; достижений обучаемых в процессе профессионального обучения.
Практическая значимость исследования состоит в разработке механизма внедрения оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки, в четкой направленности использования ее критериальных подсистем в деятельности органов управления начальным профессиональным образованием, учреждений начального профессионального образования, участников образовательного процесса.
Реализация механизма внедрения позволила повысить эффективность оценочно-критериальной системы, перевести процесс оценочной деятельности с эмпирического на теоретический уровень, придать результатам образовательного процесса стабильную, универсальную направленность.
Методолого-теоретические положения концептуального построения оценочно-критериальной системы применимы в прогностической,
аналитической, оценочной деятельности учебных заведений и могут быть использованы в разработке стратегий и программ развития новых типов учебных заведений начального профессионального образования, в общей структуре непрерывного профессионального образования (начального, среднего, высшего), в подготовке научных и инженерно-педагогических кадров для профессионального образования.
Широкое распространение в деятельности учебных заведений, в системе повышения квалификации работников образования получили учебные и методические пособия, статьи автора исследования по проектированию новых профессионально-педагогических технологий, оценке их эффективности, оценке качества производственного обучения, уровня профессиональной подготовленности выпускников и профессиональной компетентности педагогических кадров образования.
На защиту выносятся.
1. Концепция оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки.
2. Оценочно-критериальная система многоуровневой профессиональной подготовки.
3. Профессионально-педагогическая технология оценочно-формирующей деятельности участников образовательного процесса в учебных заведениях начального профессионального образования.
4. Позитивные результаты исследования; выводы и теоретические положения.
Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных параметров и процедур исследования, опорой основных положений, исходных выводов на достижения педагогической, квалиметрическои, психологической, экономической
наук; логикой используемых подходов, аргументированностью теоретических положений, рациональным сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования, широтой апробации исследования на международном уровне (Польша, Германия, Беларусь), проверкой оценочно-критериальной системы в процессе деятельности профессиональных училищ, лицеев, колледжей в четырех регионах РФ.
Экспериментальная база исследования: Хибинский технический колледж (г.Кировск Мурманской обл.), Электромашиностроительный профессиональный лицей (г.Санкт-Петербург), Невский политехнический профессиональный лицей (г.Санкт-Петербург), Ижорский политехнический профессиональный лицей (г.Санкт-Петербург), Тамбовский областной институт повышения квалификации работников образования, Высшее техническое училище (г.Минск).
Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования на всех этапах его проведения обсуждались на: ученом совете Института профессионально-технического образования РАО; методологических семинарах лаборатории методологических и теоретических основ профессиональной подготовки (г.Санкт-Петербург, 1990-1998 гг.); Всесоюзном совещании директоров учебных заведений начального профессионального образования (г.Москва, 1990 г.); курсах повышения квалификации специалистов управлений народного образования и методистов региональных ИУУ при Институте усовершенствования учителей Минобразования РСФСР (г.Москва, 1991 г.); международных научно-практических конференциях "СІМ Qualifiziening in Europa", "Qualifikation Schlussel fur eine soziabe Innovation" (г.Бремен, 1991 г.), "Трансформация Европейского образования - результаты, реалии и надежды" (г.Быдгощь, 1994 г.), "Проблемы современной профессиональной
педагогики" (г.Яхранка, Польша, 1995 г.), "Система многоуровневого профессионального образования: методология, теория, опыт, проблемы" (г.Санкт-Петербург, 1996 г.), "Проблемы непрерывной многоуровневой подготовки инженеров-педагогов" (г.Мозырь, Беларусь, 1996 г.), "Новые взгляды на профессиональное и перманентное образование" (г.Чехочинек, Польша, 1998 г.); научно-практической конференции "Независимая аттестация обучающихся и государственные образовательные стандарты" (г.Санкт-Петербург, 1996 г.), "Концепция профессиональной подготовки молодежи к эффективной деятельности в сфере малого и среднего бизнеса" (г.Верхняя Пышма Свердловской обл., 1997 г.); региональной научно-практической конференции "Инновации профессиональной школы" (г.Тамбов, 1995 г.); международных научных и практических семинарах, которые проводились в Бохумском, Дортмундском и Кемнецком университетах (Германия, 1991 г.), Институте эксплуатации в Радоме (Польша, 1994, 1995, 1997 гг.), Республиканском институте профессионального образования (г.Минск, 1996 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений.
Состояние проблемы и перспективы ее развития
Важнейшей тенденцией генезиса и развития многоуровневой профессиональной подготовки в системе начального профессионального образования является разработка методологии оценки результативного аспекта образовательной деятельности. Внимание к проблемам качества как результату образовательной деятельности носит всеобщий характер и обусловлено их возведением (по обозначению ЮНЕСКО) в ранг неотъемлемой части стратегии текущего развития и перспективной тенденции политики в области образования. Прогностическое обоснование стратегии развития образовательных систем возможно на основе реальной оценки собственной образовательной сферы и сравнения уровня образования с международным уровнем образовательных достижений, обеспечивающих полноправное и многоаспектное партнерство в мировом сообществе, конкурентоспособность экономики, уважение к традициям и ценностям народов.
Конкурентоспособность образовательной стратегии, ее выбор зависят от степени конкретизации ожидаемых результатов образования на любом уровне в соответствии с возможно более конкретными критериями результативности, относящимися ко всем компонентам образовательной "продукции".
При этом любой результат, анализируется ли он на глобальном государственно-общественном уровне или на уровне функционирования конкретной образовательной системы, должен рассматриваться через призму личностных образовательных достижений, поскольку совокупный образовательный потенциал социума определяется конкретными образовательными приобретениями личности каждого человека, реализуемыми в парадигме непрерывного образования [38].
В исследовании данной тенденции особого внимания заслуживает опыт разработки проблем качества в области высшего образования в нашей стране и за рубежом. Истоками ее формирования за рубежом явились исследования, проводимые производственными отраслями промышленности Японии в начале 80-х годов. Охватив все предприятия производственных отраслей, инфраструктуры и сфер социальных услуг во всем мире, данная тенденция в большей степени проявилась сначала в системах высшего образования, а затем во всех системах образования в целом [195].
Отмечая, что установление стандартов обучения, которые позволяют поднять образовательные достижения на уровень обеспечения конкурентоспособности специалистов во всем мире, расширить международное сотрудничество и академическую мобильность участников образовательного процесса, определить статус учебного заведения, ускорить процесс интернационализации знаний, способствуют росту благополучия наций, Европейский центр по высшему образованию (СЕПЕС) в проекте предложений о создании Европейской группы по академической оценке выделил следующие задачи:
- осуществление сравнительного анализа критериев и процедур оценки высшего образования;
- оказание помощи в разработке совместных критериев качества в рамках европейских систем высшего образования;
- разработка дальнейших мер по внедрению Конвенции ЮНЕСКО о признании учебных курсов, дипломов о высшем образовании и ученых степеней [48].
Анализ поставленных задач позволяет сделать вывод о том, что решение проблем обеспечения и оценки качества, институциональной аккредитации учебных заведений, оценки адекватности качества образования инновациям в науке, культуре, технике, экономике, а также задач взаимосвязи качества с релевантностью высшего образования невозможно осуществить без разработки качественно-количественных критериев, показателей деятельности и стандартов образования. Однако этот вопрос является дискуссионным.
Трудности с выработкой общего взгляда на принятие общепризнанных критериев оценки обусловлены отсутствием четко структурированных систем отчетности, предоставляющих надежную информацию о функционировании систем высшего образования; тяготением к стандартам образования, имеющим международную валидность без учета истории, типов и профилей учебных заведений, возможных различий с точки зрения задач и этапов осуществления реформирования высшего образования в разных странах; приданием однозначно официального характера стандартам, разработанным на основе либо количественных показателей, либо качественных.
class2 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОЦЕНОЧНО-КРИТЕРИАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ class2
Многоуровневая профессиональная подготовка -концептуальная основа развития качества профессионального образования
Применительно к профессиональному образованию систему качества необходимо рассматривать как интегрированную междисциплинарную категорию, сущностью которой является модель сложного многоуровневого объекта, охватывающего все подсистемы профессиональной подготовки с учетом социально-экономических, психолого-педагогических и профессионально-деятельностных факторов, обусловливающих ее оптимизацию и интенсификацию.
Такой моделью является многоуровневая профессиональная подготовка, которая возникла как объективная необходимость реализации профессионального образования в новых социально-экономических условиях.
Специфика содержания, закономерности развития, логика процесса многоуровневой профессиональной подготовки глубоко представлены в работах академика Российской академии образования, доктора педагогических наук, профессора А.П.Беляевой и ее научной школы [15; 16; 17; 18 и др.].
В этих исследованиях многоуровневая профессиональная подготовка рассматривается как интегрированная непрерывная система, обеспечивающая стадийное формирование и обучение специалиста, профессио нала различного уровня образования и квалификации в соответствии с объективными потребностями науки, производства, образования, экономическими и социальными условиями жизнедеятельности общества и личности.
Рассмотрение ее как концептуальной основы качества профессионального образования обусловлено конкурентоспособностью новых типов учебных заведений, профессионализмом и востребованностью их выпускников на рынке труда.
Специфика содержания, особенности логической структуры многоуровневой профессиональной подготовки, проявляющиеся в объективной взаимообусловленности ее как педагогической категории и общественных потребностей развития науки, техники и производства; во взаимосвязи формирования личности с профессиональной подготовкой квалифицированных рабочих; во взаимодействии педагогического и производственного процессов; во взаимосвязи образовательной, политехнической и профессиональной подготовки, в профессиональной обусловленности всех ее компонентов, а также в наличии производственного обучения как составной части профессиональной подготовки, не присущи ни общеобразовательной, ни высшей школам [14].
Педагогический процесс в профессиональной школе отличается также более широким диапазоном целеполагания, когда одновременно совершаются и профессионализация, и социализация личности. В данном процессе основополагающим является обеспечение взаимосвязи развития личности - образования - науки - техники - производства.
Сущность процесса многоуровневой подготовки заключается в комплексном подходе при решении задач профессионального образования в новых социально-экономических условиях.
Педагогический аспект данного подхода, связанный с обоснованием целостной системы общенаучных, технических и специальных знаний и установлением взаимосвязи человека как субъекта деятельности с социально-экономическими, научно-техническими и другими системами, определяет специфические особенности изучаемого феномена. Они обусловлены реализацией новых методологических подходов, базирующихся на методах междисциплинарного синтеза, организационно-педагогических, социально-технологических, социокультурных и других аспектах профессионального образования. Новый концептуальный подход отражает все позитивные изменения в развитии системы профессионального образования в сложившихся социально-экономических условиях, а именно:
-наличие различных социально-экономических основ функционирования профессиональных учебных заведений: государственной, частной, общественной;
-ориентация в государственной политике профессионального образования на принципы гуманизации, демократизации, экологизации;
-формирование региональных систем образования с собственной структурой управления и функционирования;
-учет специфики социокультурных и этнических особенностей населения России (создание новых типов национальных учебных заведений);
-создание новых типов учебных заведений, обеспечивающих возможность получения обучающимися интегрированного и дифференцированного профессионального образования;
-появление более гибких форм управления и самоуправления и возникновение экономической самостоятельности учебных заведений;
-реагирование системы на спрос рынка труда и образовательных услуг, создание учебных центров дополнительного профессионального образования, обеспечивающих его доступность в различные возрастные периоды зрелости человека.
Важнейшим фактором, определяющим специфику многоуровневой подготовки, является использование в качестве одного из подходов к ее описанию характеристик социально-технологической среды по технологическим типам производства. При рассмотрении понятия "социально-технологическая среда" как фактора, имеющего особое значение для характеристики динамики общественных структур, установлена его системообразующая функция. Реализация данной функции позволила определить тенденции технико-технологического развития производства и их влияние на профессиональную подготовку.
Потребность в использовании новых производственных технологий ведет к качественному изменению профессионально-квалификационной структуры и общему повышению уровня профессиональной культуры рабочего. Широта профессионального кругозора и уровень образованности в значительной мере определяют способность адаптироваться к смене технико-технологических условий труда.
Оценочно -критериальная система многоуровневой профессиональной подготовки для региональных систем начального профессионального образования
Развитие тенденции гуманизации образования и формирование новой образовательной парадигмы, предполагающей необходимость такого построения системы образования, при котором центром системы является личность, самостоятельно делающая выбор образовательной траектории с учетом оценки своих возможностей и удовлетворения личных запросов и потребностей.
Существенное влияние на построение такой системы оказывают социально-экономические условия, в которых осуществляется становление общества, и которые вызывают возникновение глубоких противоречий во всех сферах общественного развития, а особенно в образовании как наиболее сложной социокультурной системе, реагирующей на любые внешние и внутренние изменения среды.
Реализация потенциальных возможностей и способностей личности по мере ее восхождения по жизненному пути, доступность профессионального образования в различные возрастные период жизни ограничивается формализованностью и жесткостью самой существующей системы профессионального образования, которой свойственны неадаптивность и отсутствие единых требований к качеству профессионального образования, делающего его неконвертируемым.
Нельзя говорить о решении представленных противоречий вне связи с процессом регионализации, предусматривающим преемственность и непрерывность образовательных структур; взаимообусловленность социокультурной среды региона с содержанием и характером деятельности образовательных учреждений; многопрофильность и многоуровневость профессиональной подготовки, обеспечивающей получение широкой профессиональной мобильности в условиях рынка труда.
В исследованиях категории регионализации как "образовательной системы" Н.В.Бочкиной выделены следующие ее основные функции:
-повышение культурно-образовательного уровня населения региона;
-возрождение и сохранение культурно-образовательных традиций региона;
-создание условий для расширения спектра инноваций в образовательных системах региона;
-удовлетворение потребности региона в кадрах и обеспечение возможности осуществления непрерывности образования человека силами региона [27,с. 11].
"Региональная система профессионального образования - это образовательная система, профессиональная по своему характеру, обеспечивающая подготовку для сфер деятельности региона или нескольких регионов в соответствии с контингентом обучаемых и спросом на подготовку специалистов разных профессий и уровня квалификации" [16,с.7].
Региональная система включает в себя стадийную систему профессионального обучения в различных его формах от реальной до высшей школы, объединенных в единую систему непрерывного образования, обслуживающую крупные районы, области, территории [16].
Поскольку содержание образования в такой системе помимо федерального содержит региональный компонент, то отражение образовательных потребностей населения региона, соответствие содержания и уровня образования региональным запросам должны включаться в специально разработанную систему критериев.
Для оценки эффективности и качества процесса регионализации образования в настоящее время ведется поиск критериев, которые позволили бы определить его результативность применительно к любому региону и тем самым обеспечить сравнимость региональных образовательных стратегий. В качестве таких критериев Н.В.Бочкиной и А.П.Тряпицыной предложена следующая система [27]:
-степень и характер ориентации субъектов региональной образовательной системы на культуру (мировую, общероссийскую, национальную) как самоценность образования независимо от профиля или типа образования;
