Методическое обеспечение обучения курсу "Инженерная графика" учащихся технического лицея Клочкова Галина Михайловна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Научные основы проектирования системы обучения учащихся технических лицеев курсу "Инженерная графика"

1.1 Методические предпосылки проектирования системы обучения учащихся технических лицеев инженерной графике

7.7.7. Анализ развития процесса обучения молодежи инженерной графике в системе непрерывного образования

1.1.2. Системный подход как методологическая основа проектирования методического обеспечения обучения курсу "Инженерная графика"

1.2. Психологические основы функциональных свойств графического языка техники

1.3. Дидактический аспект разработки системы обучения курсу "Инженерная графика" в профессиональных учебных заведениях

1.4. Концептуальные положения и модель системы профессионально направленного обучения учащихся курсу "Инженерная графика"

Глава II. Реализация модели и экспериментальная проверка эффективности системы обучения учащихся технического лицея курсу "Инженерная графика"

2.1 Исследование существующего содержания и уровня графических знаний учащихся в системе непрерывного профессионального образования

2.2. Проектирование целей и содержания курса "Инженерная графика"

2.3. Основы технологии формирования специальных умений учащихся по инженерной графике

2.4. Экспериментальная проверка эффективности системы обучения курсу "Инженерная графика" учащихся технического лицея

2.5. Выводы 149

Заключение 152

Литература 155

Приложения 167

• Методические предпосылки проектирования системы обучения учащихся технических лицеев инженерной графике
• Исследование существующего содержания и уровня графических знаний учащихся в системе непрерывного профессионального образования
• Проектирование целей и содержания курса "Инженерная графика"

Введение к работе

Актуальность работы. Новые социально-экономические условия в нашей стране требуют кардинального роста производительных сил на основе создания системы нерерывного профессионального образования, важной составной частью которой является допрофессиональное образование. В условиях рынка рабочей силы целью допрофессионального образования становится формирование у будущего квалифицированного рабочего и специалиста навыков творческого саморазвития, профессиональной мобильности, конкурентоспособности, умений оперативно реагировать на запросы динамично изменяющейся практики. Выполнить эту задачу призваны учебные заведения нового типа: технические и профессиональные лицеи, колледжи, технические университеты.

В ряду проблем, вставших перед системой непрерывного профессионального образования, стала проблема проектирования нового содержания образования и проблема управления учебным процессом в условиях становления и развития принципиально новых типов учебных заведений. При этом обнаружилось, что общетеоретические и общетехнические основы организации профессионального образования в нем в новых условиях требуют существенной доработки, а практика организации учебно-воспитального процесса - переноса приоритета с информационной технологии на технологию формирования у учащихся навыков творческого саморазвития.

Важной составной частью професиональной подготовки специалистов является формирование графической грамотности будущего специалиста. Основы этой грамотности должны закладываться в общеобразовательной школе и в технических лицеях. Однако анализ теории и практики постановки обучения курсу "Инженерная графика"

показывает недостаточное организационно-методическое обеспечение преподавания этой дисциплины: неопределены цели обучения этого курса в технических лицеях, отсутствует государственная программа, неразработана необходимая учебно-методическая документация и технология обучения.

Возникает насущная необходимость в проектировании дидактического комплекса по научному обеспечению преподавания этой важной дисциплины в системе подготовки технических специалистов.

Для проектирования на научной основе дидактического комплекса по преподаванию курса "Инженерная графика" в технических лицеях в настоящее время имеется основательная теоретическая и психолого-педагогическая научная база.

Различные аспекты эффективной организации содержания образования и учебного процесса в системы непрерывной подготовки специалистов в целом рассмотрены и проанализированы многими исследователями. Это:

В. П. Беспаль ко, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.Н.Мещеряков, М.Н.Скаткин и др., в работах которых даны действенные подходы к определению совокупности знаний и умений, составляющих основу содержания образования;

С.Н.Архангельский, Б.С.Гершунский, В.И.'Загвязинский, С.И.Зиновьев, Т.А.Ильина, В.И.Щеголь, Г.И.Железовская и др. В своих работах они рассматривают методологические требования к процессу построения содержания образования и отдельных учебных предметов;

Л.Я.Зорина, Г.П.Зинченко, Н.В.Кузьмин, Ю.А.Кустов, А.М.Сохор и др. Их работы посвящены показу принципиальной целесообразности использования системных методов для решения задач отбора, построения содержания образования и учебных предметов, разработке критериев необходимости и достаточности объема научной

информации, включаемой в содержание учебного предмета;

Л.Г.Вяткин, М.И.Ганелин, М.А.Данилов, Г.П.Корнев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Н.Д.Никандров, Т. И. Огородников, Н.Ф.Талызина, Ю.К.Чернова, В.В.Щипанов и др. В их работах выявляются и обосновываются условия эффективного управления дидактическими процессами и повышения их качества;

В.И.Андреев, И.Г.Бердников, Т.А.Ильина, Г.И.Ибрагимов, Г.В.Мухамедзянова, В. А. С л астении, Г.Н.Тараносова, И.И.Тихонов, М.А.Чошанов, Н.М.Шахмаев, Г.И.Щукина и др., в работах которых даются рекомендации по организации эффективного учебного процесса;

Б.Г.Ананьев, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Л.В.Занков,
Э.Ф.Зеер, Е.Н.Кабанова-Меллер, Л.И.Ланда, А.Н.Леонтьев,

Н.А.Менчинская, Ю.А.Самарин, А.И.Раев, Н.Ф.Талызина, П.А.Шеварев, Д.Б.Эльконин, В.Е.Якунин и др., рассмотревшие психологические механизмы усвоения знаний;

А.Д.Ботвинников, И.С.Вышнепольский, Л.Г.Вяткин,

В.А.Гервер, С.И.Дембинский, В.И.Кузьменко и др., работы которых являются ведущими в области черчения и начертательной геометрии.

Однако при всей научной и практической значимости указанных исследований в решении актуальных проблем непрерывного профессионального образования, следует отметить, что разработка дидактического комплекса технологии преподавания инженерной графики в технических лицеях является одной из мало исследованных проблем профессионального подготовки технических специалистов. В результате мы должны констатировать объективно существующие противоречия в графической подготовке учащихся технических лицеев:

между возросшими требованиями общества к качеству графической подготовки специалистов и неразработанностью содержания курса "Инженерная графика" для этапа допрофессиональной подготовки

учащихся технических лицеев;

между существующими требованиями высшей технической школы к начальному уровню графической подготовки студентов и объективно существующей разноуровневой графической подготовки абитуриентов;

между рецептурной технологией преподавания инженерной графики в общеобразовательной школе и технических лицеях и необходимостью формирования навыков творческого саморазвития будущих специалистов в области непрерывного совершенствования графической грамотности.

Перечень противоречий можно было бы продолжить, но и приведенная _их совокупность доказывает, что разрешение указанных противоречий относится к одной из актуальных проблем профессиональной педагогики, которая заключается в следующем: каково теоретическое обоснование проектирования и реализации дидактического комплекса преподавания курса "Инженерная графика", обеспечивающего повышение качества графической грамотности учащихся технических лицеев и формирование у них навыков творческого саморазвития в этой области.

Недостаточная разработанность указанной проблемы, большая практическая значимость ее разрешения, побудили нас избрать следующую тему исследования "Методическое обеспечение обучения курсу "Инженерная графика" учащихся технического лицея".

Цель исследования - повысить качество допрофессиональной графической грамотности молодежи путем проектирования и реализации системы обучения курсу "Инженерная графика" на основе современных достижений науки и практики.

Объект исследования - процесс обучения учащихся технического лицея в условиях решения современных задач социально-экономического

подъема страны и создание системы непрерывного профессионального образования.

Предмет исследования - система обучения учащихся технического лицея курсу "Инженерная графика", как важная составная часть научно-педагогического обеспечения совершенствования допрофессиональной подготовки молодежи в период социально-экономических реформ.

Гипотеза исследования - качество допрофессиональной графической грамотности учащихся технического лицея можно повысить, если проектирование и реализация обучения курсу "Инженерная графика" будет основываться на:

системном подходе;

принципе профессиональной направленности, его функциях и правилах;

взаимодействии принципа профессиональной направленности с другими принципами обучения: политехнизма, преемственности, единства обучения и воспитания, мотивации учения и труда, интеграции в обучении;

программно-целевом подходе, обеспечивающем направление целей, форм, методов и средств обучения курсу "Инженерная графика", деятельности преподавателей и учащихся на подготовку к продолжению технического образования и предстоящей производственной деятельности; ориентации системы преподавания на непрерывное и целостное становление и саморазвитие личности будущего специалиста, как активного субъекта изучения и практическое использование графического языка.

Задачи исследования:

1. Определить научные предпосылки и практические основания разработки системы профессиональной направленности обучения курсу "Инженерная графика" учащихся технического лицея

2. Разработать концепцию и спроектировать модель системы профессионально направленного обучения учащихся технического лицея курсу "Инженерная графика".

3. Разработать методику реализации системы профессионально направленного обучения курсу "Инженерная графика" учащихся технического лицея.

4. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной системы обучения курсу "Инженерная графика" и ее влияния на последующую учебную и профессиональную деятельность молодежи.

Методологические основы исследования.

Исследование опирается на методологическую сущность системного подхода к анализу педагогических явлений (СИ. Архангельский [7, 8], В.П.Беспалько [19, 20, 21], Н.В.Кузьмина [78] и др.), на идеи педагогического проектирования (В.С.Безрукова [16], В.В.Краевский [66, 67], Ю.К.Чернова [136] и др.).

Методологическую основу исследования также составили диалектический метод познания действительности, учение о развитии и идеи дидактики развивающего обучения (Л.С.Выготский [30, 31], Л.В.Занков [58], В.В.Давыдов [46]), идеи отечественных психологов (А.Н.Леонтьев [85], С.Л.Рубинштейн [122]), о ведущей роли деятельности в формировании специалиста, теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин [35]), идеи о взаимосвязи развития и саморазвития (В.И.Андреев [5], К.Я.Мазина и др.).

Методологической основой исследования также послужили философские положения о социальной обусловленности формирования и развития личности, ее поведения и деятельности, активности самой личности в процессе ее развития (А.Н.Леонтьев [85], С.Л.Рубинштейн [122], С.Л.Выготский [30, 31]). В диссертации использовались методология

исследования непрерывного профессионального образования (А.П.Беляева [17, 18], Ю.А.Кустов [79, 80], М.И.Махмутов [95, 96], М.Н.Талызина [128] и др.), методов обучения черчению и начертательной геометрии (А.Д.Ботвинников [22, 23], И.С.Вышнепольский [32, 33, 34], С.И.Дембинский [49, 50] и др.).

Для теоретического обоснования и экспериментальной проверки правильности решения перечисленных выше задач применялись следующие методы исследования:

изучение программ, учебников, справочников, методических пособий;

изучение литературных источников и научных трудов по различным областям знаний - философии, психологии, педагогике;

изучение научных трудов, статей, публикаций по методике преподавания графических дисциплин преподавателей вузов, техникумов и школ;

анализ графической деятельности учащихся в процессе их обучения в техническом лицее, вузу;

расчет и построение с помощью методов математической статистики диаграмм;

построение структурно-логической схемы курса;

проведение тематического и рубежного контроля знаний учащихся в экспериментальных и контрольных группах. Опытно-экспериментальная база.

Основной базой экспериментальных исследований по обучению молодежи курсу "Инженерная графика" явились физико-технические лицеи №51 и №67 г. Тольятти, кафедры "Общетехнических дисциплин" и "Графики" Тольяттинского филиала Самарского Государственного педагогического университета.

В опытно-экспериментальную базу исследования также входили

кафедра "Черчение и начертательная геометрия" Тольяттинского политехнического института, профессиональные лицеи №36, №41 Волжского автомобильного завода, технический колледж ВАЗа, физико-технический лицей № 57 г. Тольятти.

В опытно-экспериментальной работе на различных этапах приняли участие 1275 преподавателей и учащихся образовательных учреждений г.Тольятти.

Тема исследования входит в план работы кафедры
"Общетехнических дисциплин" индустриально-педагогического

факультета Тольяттинского филиала Самарского Государственного педагогического университета.

Этапы исследования.

Исследование велось в течение 6 лет и состояло из трех этапов:

Подготовительный этап (1994-1996 гг.) - изучение состояния проблемы в педагогической теории и практике обучения, ее теоретическое осмысление. Применение методов теоретико-методологического анализа к научной литературе и конкретизация научных идей исследуемой проблемы позволили построить гипотезу и определить цель, задачи, предмет, объект, методику исследования и методы экспериментальной работы.

Основной этап (1996 - 1998 гг.) - формулировка концептуальных положений, разработка теоретической модели системы обучения учащихся лицея курсу "Инженерная графика", программное обеспечение. Апробация теоретических решений в выступлениях и публикациях, экспериментальное обучение учащихся, выявление результативности разработанной технологии обучения лицеистов инженерной графике.

Заключительный этап (1998 - 2000 гг.) - корректировка гипотезы исследования, уточнение содержания авторской программы, продолжение экспериментального обучения, обработка результатов экспериментальной работы, внедрение полученных результатов в практику, оформление

диссертационной работы.

Научная новизна исследования - впервые разработана система методического обеспечения обучения учащихся в новом образовательном учреждении (техническом лицее) курсу "Инженерная графика", как интегративная совокупность методологических основ, организационных педагогических положений и дидактических условий достижения органически целостной допрофессиональной графической подготовки; направленной на повышение качества графической грамотности, на подготовку к продолжению технического образования и творческому производительному труду, в условиях решения задач социально-экономического подъема и научно-технического развития страны, в котором:

определены научные предпосылки и практические основания проектирования системы профессионально направленного обучения курсу "Инженерная графика" учащихся технического лицея;

сформулированы концептуальные положения, на основе которого спроектирована модель системы обучения учащихся курсу "Инженерная графика";

разработаны компоненты системы графической подготовки учащихся: целевой (формирование графических умений), содержательный (материал разделов курса "Инженерная графика"), методический (модульная технология обучения, опирающаяся на передовые средства технической графики);

на примере разработки системы обучения курсу "Инженерная
графика" показан общедидактический подход к особенностям

проектирования и преподавания дисциплин учебного плана технического лицея по сравнению с общеобразовательной школой.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем определены принципы повышения теоретического уровня

преподавания инженерной графики в той части, которая относится к способам формирования графической грамотности учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

разработана и внедрена в широкую педагогическую практику программа углубленного профессионально-направленного обучения курсу "Инженерная графика" учащихся технического лицея;

составлены диагностические материалы по определению уровня графической грамотности абитуриентов и их подготовленности к предстоящей учебной деятельности в вузе;

разработаны методические рекомендации по развитию графической грамотности учащихся технического лицея на занятиях при изучении дисциплин физико-математического цикла и технологии.

Разработанные организационно- педагогические решения могут быть использованы в подготовке учащихся любых технических лицеев.

Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается устойчивой непротиворечивостью исходных

методологических позиций и психолого-педагогических предпосылок; адекватностью методов исследования его задачам; ведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью и с ориентацией на нее; получением отдаленных результатов влияния системы подготовки на характер и качество графической деятельности выпускников технических лицеев; своевременным внесением корректив в гипотезу, организацию и проведению исследования, решением поставленных в исследовании задач.

Апробация исследования и внедрения его результатов в практику. Основные результаты теоретических и экспериментальных исследований докладывались и обсуждались на научно-методической конференции "Формирование личности специалиста в техническом

І-

университете" (Сызрань, 1977г.), на научно-методической конференции "Новые тенденции развития профессионального и дополнительного образования" (Тольятти, 1998г.), на ежегодных научно-методических конференциях ТолПИ, на Всероссийской научно-методической конференции "Проблемы качества в инновационных системах профессионального образования" (Тольятти, 1999 г.), на заседаниях кафедр ТФ СГПУ и ТолПИ, где получили одобрение и поддержку. На защиту выносятся:

1. Совокупность теоретически обоснованных и экспериментально апробированных научных предпосылок и практических оснований разработки системы профессиональной направленности обучения курсу "Инженерная графика" учащихся технического лицея: анализ развития процесса обучения инженерной графике в общеобразовательных и профессионально-технических учебных заведениях; определение функциональных свойств средств чертежной графики; психологическое обоснование формирования пространственных представлений; рассмотрение особенностей графического языка техники как одной из сторон проявления второй сигнальной системы у человека; выявление дидактических предпосылок, получивших отражение в реализации идей личностно-ориентированного профессионального образования и творческого саморазвития учащихся.

2. Комплекс концептуальных положений и модель системы обучения учащихся технического лицея курсу "Инженерная графика": системный подход, принцип профессиональной направленности и его взаимодействие с другими специфическими принципами профессионального образования (политехнизм, преемственность, единство обучения и воспитания, мотивация учения и труда, интеграции в обучении), программно-целевой подход, ориентация системы преподавания на непрерывное и целостное становление и саморазвитие

личности будущего специалиста.

3. Группы дидактических условий по обеспечению успешного обучения учащихся технического лицея курсу "Инженерная графика":

разработка целей обучения курсу, предусматривающих подготовку учащихся лицея как к продуктивной деятельности на производстве, так и к продолжению образования в средней профессиональной и высшей школе;

определение структуры и содержания профессионально направленного обучения курсу "Инженерная графика" на основе прогнозно-установленных качеств и видов деятельности рабочих и специалистов, преемственно связанных с современными и зарождающимися технологиями;

обеспечения координации педагогических действий преподавателей лицея и профессиональных учебных заведений по осуществлению целостной графической подготовки молодежи к предстоящей профессиональной деятельности.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (состоящего из 148 наименований), 7 приложений, содержит 10 рисунков и 13 таблиц.

Г лава I

НА УЧНЫЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

УЧАЩИХСЯ ТЕХНИЧЕСКИХ ЛИЦЕЕВ

КУРСУ "ИНЖЕНЕРНАЯ ГРА ФИКА "

1.1. Методические предпосылки проектирования системы обучения учащихся технических лицеев инженерной графике

1.1.1. Анализ развития процесса обучения молодежи инженерной графике

в системе непрерывного образования Изменения в социально-экономической сфере нашего общества предопределили повышение внимания к проблемам образования. В обучение стали вводиться языки, позволяющие свободное общение с современной компьютерной техникой, а также с технической графикой на любом уровне её использования. Образование, прежде всего, призвано раскрывать созидательные силы и способности личности, а это означает, что учить творчеству нужно с детского возраста и притом всех. Творчество многолико, но виды его во многом связаны. Так, техническое творчество сегодня нельзя представить в отрыве от дизайна, ибо людям нужны как функциональные качества изделия, так и его удобства и красота. В не меньшей степени с эстетических позиций оценивается и архитектура. Одним из важных звеньев, которое связывает большинство видов творчества, являются графические изображения и, прежде всего, чертежи, поэтому в курсе черчения потенциально заложены значительные возможности для формирования творческих качеств личности. Политехнический характер предмета позволяет использовать самые различные объекты для проявления индивидуальных интересов и наклонностей молодых людей, раскрывая их дарования и способности.

В настоящее время без чертежей не может обходиться ни одно производство. Чертежи входят в паспорта оборудования, в техническую

документацию, инструкции, справочники, другую литературу и документацию. Уровень современной техники требует от человека высокой степени графической подготовки. Уметь читать чертеж должен не только инженер или техник, но и каждый рабочий, так как все специальности в той или иной степени связаны с графической деятельностью.

Нельзя приступать к проектированию системы преподавания инженерной графики в техническом лицее и успешно обучать современных школьников черчению, не зная, как велось преподавание этого предмета ранее, в дореволюционной и советской школе, какие трудности возникали в процессе обучения, что мешало тому, чтобы черчение заняло достойное место в общем цикле школьных дисциплин, какие изменения следует внести в методическое обеспечение обучения этой дисциплине, чтобы молодежь была основательно подготовлена к продолжению образования в технических профессиональных учебных заведениях и к работе на производстве. Зная положительный опыт и ошибки прошлых лет, можно определить пути, по которым следует идти в совершенствовании преподавания курса "Инженерная графика".

Систематическое обучение черчению в России началось в XVIII веке в горнозаводских школах, возникших в связи с реформами Петра I. Эта реформа была связана с интенсивной перестройкой^ хозяйства страны и развитием промышленности. Одна из первых школ была организована в 1721 году в Екатеринбурге. В этой школе после геометрии, которая изучалась без доказательств, переходили к изучению "знаменования", то есть к методам изображения объёмных тел путём графических построений. Все построения осуществлялись без теоретических обоснований. При этом вычерчивались детали машин, планы цехов - "прошпекты" (виды на строения с птичьего полёта) рудников и "ландкарты". Чертежи

выполнялись без размеров. При необходимости их определяли посредством линейных и поперечных масштабов [74].

В горнозаводских школах черчение считалось одним из основных предметов. Из этих школ выходили квалифицированные мастера. Среди них были И.И.Ползунов - известный механик и изобретатель, К.Д.Фролов - знаменитый строитель.

В XVIII веке черчение изучалось в гимназиях в классе "Геометрии", а приобретённые знания применялись главным образом в военной архитектуре и географии.

Лучшей практикой в графической работе было выполнение ландкарт на занятиях по географии. В процессе работы над этим заданием использовался так называемый "хартинный" (треножный) циркуль. Обводка контура карт осуществлялась при помощи вороньих перьев. Метод проекций ко времени открытия Московской гимназии (в 1755 году) ещё не был разработан, но построение планов и географических карт выполнялось с соблюдением определённых масштабов [74].

Прогрессивные педагоги того времени стремились научить своих учеников обосновывать построение чертежей, опираясь на знание геометрии. Большинство же из них придерживалось иной позиции - они считали, что достаточно научить учащихся механическому Перечерчиванию и заучиванию готовых чертежей. Подобную концепцию мы находим в работах [22, 23], где достаточно подробно анализируется практика преподавания тех лет.

Следует отметить, что в Петербургской и Московской гимназиях преподавание геометрии было поставлено относительно хорошо, что нельзя сказать о других гимназиях. Так, по свидетельству Державина, в Казанской гимназии, организованной в 1758 году, учили языкам без грамматики, математике без доказательств, механическому

перечерчиванию. Учащиеся зазубривали способы построения или копировали чертёж, выполненный преподавателем на классной доске [22].

В 1802 году в России было утверждено министерство народного просвещения. По утверждённому в 1804 году уставу была определена единая система образования. По программе гимназии предполагалось изучать "черчение с гравированных или фотографированных фигур и тел в геометрическом перспективном виде" [74]. Главным в этой программе было формирование навыков рисования, в основном путём копирования с образцов. При этом разрешалось пользоваться циркулем и линейкой, использовать приёмы, свойственные черчению. Естественно, что курс черчения, не являлся самостоятельной дисциплиной, не мог дать учащимся нужных знаний для развивающейся техники. Учащиеся получали отрывочные и сплошь и рядом несущественные знания из курса черчения [74].

Существующее положение на многие годы определило подчинённое положение курса черчения. Черчение в учебных заведениях играло в разные периоды роль "слуги двух господ" - геометрии и рисования. Этого вывода в историческом анализе придерживаются такие учёные, как Ботвинников А. Д., Косолапое НА., показавшие в своих работах основные недостатки существовавших курсов.

Преподавание черчения в гимназических школах было введено лишь в 1828 году по принятому тогда уставу. Методика преподавания рисования и черчения сохранилась вплоть до реорганизации гимназии в 1864 году. С этого времени продолжительность обучения рисованию и черчению всё время снижалась. Исключение составляли только реальные училища. Анализ состояния обучения рисованию и черчению показал, что оно не достигает основной цели. Министерство народного просвещения пришло к выводу, что обучение рисованию и черчению "оказывается большей частью бесплодным как в практическом, так и в педагогическом

отношении" [74]. Основной причиной этого послужила малопригодная методика обучения, которая нацеливала учащихся на механическое, бессознательное копирование чертежей с оригиналов. Чертежи копировали с доски пассивно и сплошь и рядом без понимания сути дела. Упражнений, которые бы развивали самостоятельность учащихся, не существовало, а абстрактный материал не вызывал у учащихся интереса к предмету.

В 1864 году был утверждён новый школьный устав, который предусматривал для классических гимназий черчение линий и различных геометрических фигур с делением их на части, составление орнаментов. Однако и в этом случае черчение являлось вспомогательным учебным предметом. Считалось, что черчение развивает глазомер, нужный для успешного овладения рисованием, а поэтому вначале учили чертить, а потом рисовать.

В 1871 году обсуждался новый устав гимназии. В нём рисование и черчение предусматривались как необязательные предметы. Уроки проводились только для лиц, желающих заниматься этими учебными предметами и то после окончания занятий. На занятиях по черчению выполнялись различные линии, строились углы, фигуры и топографические знаки.

Иная картина наблюдалась в начальном профессиональном образовании, которое существенно отличалось по содержанию обучения от гимназического. На черчение в реальных училищах, открытых в 1872 году, отводилось достаточно много времени. Наряду с черчением там изучалась и начертательная геометрия. Черчение в реальных училищах считалось главным и очень важным предметом.

Если в гимназиях черчение считалось предметом, дополнительным к рисованию, то в реальных училищах рисование предшествовало черчению и служило его основой.

Однако и здесь черчение имело прикладной характер. Оно было частью геометрии, и преподавал геометрическое черчение учитель математики. Начертательная геометрия изучалась также как один из разделов математики.

Прогрессивные педагоги того времени ратовали за то, чтобы курс черчения имел самостоятельный характер, а не выполнял служебной роли.

В 1895 году содержание обучения черчению в реальных училищах было вновь пересмотрено. Однако каких-либо существенных изменений внесено не было. Концепция таких видных учёных-педагогов того времени, как Н.Н.Макаров, Ф.А.Галактионов, В.И.Кудрюмов, П.П.Дуров, отстаивающих идею ведения черчения как самостоятельного предмета в полной мере не реализовывалась.

В 1910 году на съезде преподавателей графических искусств и ремёсел Виленского учебного округа были высказаны предложения, заслуживающие внимания. Они были направлены на улучшение преподавания черчения. Однако министерство просвещения к ним не прислушалось, и содержание обучения черчению вплоть до 1918 года оставалось без изменения [74].

Октябрьская революция внесла коренные изменения в структуру школы и в содержание её работы. Ещё на заре становления советской общеобразовательной школы в первом документе "Положения о Единой трудовой школе" вопросу графической подготовки школьников было уделено большое внимание. На шестом заседании Государственной комиссии по просвещению (12.09.1918 г.) указывалось, что "эскиз, проект, иллюстрация должны сопровождать каждый урок". Однако в самих школах не предпринимались энергичные меры к тому, чтобы предметы графики заняли в них подобающее место [129].

Значительным шагом вперёд на пути к улучшению графической подготовки школьников явилась программа по черчению для фабрично-заводских школ-семилеток, изданная в 1930 году. Эта программа не

потеряла своего значения и в настоящее время благодаря жизненности выдвинутых в ней идей.

Лишь в 1932 году черчение выделяется в самостоятельный предмет. В программе этого года намечаются четыре основных раздела: 1) геометрическое черчение; 2) проекционное черчение; 3) черчение в аксонометрии; 4) черчение с натуры. Эта программа ориентировала учителей на обязательный контакт с математикой.

В 1935/36 учебном году были пересмотрены учебные планы и программы, в том числе и по черчению. В результате, программа стала очень' похожей на дореволюционную, где во главу угла ставились различные геометрические построения и скрупулёзная отработка чертежей. В последующие годы она вновь пересматривалась с точки зрения её дальнейшей увязки с преподаванием математики.

Программы по черчению в 1945-1953 гг. по своему содержанию и направлению несколько отличались от программ 20-х и 30-х годов. В связи с развитием отечественного производства в них отводилось некоторое место вопросам проекционного черчения, чтению и выполнению чертежей технических деталей. В разработке этой концепции большое участие приняли такие учёные, как А.И.Добряков, Н.Ф.Четверухин, Е.А.Глазунов, Д.И.Каргич, Н.С.Курнаков. Их работы легли в основу новых программ. Необходимо отметить, что на этот же период пришлось восстановление народного хозяйства страны, разрушенного войной. Промышленности требовались профессиональные кадры как начального, так и высшего звена, знакомые, естественно, с языком технической графики.

Программа 1954 года давала возможность приблизить изучение черчения к практике. Однако, несмотря на наличие в данной программе такого материала, как проекционное черчение и чтение чертежей, достигнуть эффективных результатов в преподавании предмета не удалось [22, 23, 74].

В 1958 году Верховным Советом СССР был принят Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы

трёх факультативных курсов, каждый из которых рассчитан на 70 часов в году в 9-10 классах. Общие же цели и задачи обучения курсу черчения не изменялись и заключались в развитии у учащихся умений выполнять и читать технические чертежи

В соответствии с учебным планом, введённым с 1980-81 учебного года, черчению отводилось только 68 часов в 7-8 классах. С реформой школы в 1986/87 учебном году был осуществлен переход на более раннее обучение черчению (с 7 класса по новой структуре). В связи с этим содержание курса черчения подверглось существенному изменению [113]. Была пересмотрена программа и подготовлен новый учебник черчения, с учетом возраста учащихся.

Были сняты наиболее сложные темы, разработаны новые типы заданий, развивающие творческие способности учащихся.

В таблицах 1 и 2 приведена структура существующих ныне учебных планов курса "Черчение" в 7, 8 классах. Она будет необходима нам для дальнейшего анализа.

В ней на изучение основных разделов курса черчения в 7 и 8 классах предусмотрено по 35 часов.

Таблица 1

Структура учебного плана курса черчения 7 класса общеобразовательной

школы

трёх факультативных курсов, каждый из которых рассчитан на 70 часов в году в 9-10 классах. Общие же цели и задачи обучения курсу черчения не изменялись и заключались в развитии у учащихся умений выполнять и читать технические чертежи

В соответствии с учебным планом, введённым с 1980-81 учебного года, черчению отводилось только 68 часов в 7-8 классах. С реформой школы в 1986/87 учебном году был осуществлен переход на более раннее обучение черчению (с 7 класса по новой структуре). В связи с этим содержание курса черчения подверглось существенному изменению [113]. Была пересмотрена программа и подготовлен новый учебник черчения, с учетом возраста учащихся.

Были сняты наиболее сложные темы, разработаны новые типы заданий, развивающие творческие способности учащихся.

В таблицах 1 и 2 приведена структура существующих ныне учебных планов курса "Черчение" в 7, 8 классах. Она будет необходима нам для дальнейшего анализа.

В ней на изучение основных разделов курса черчения в 7 и 8 классах предусмотрено по 35 часов.

Таблица 1

Структура учебного плана курса черчения 7 класса общеобразовательной

школы

Таблица 2

Структура учебного плана курса черчения 8 класса общеобразовательной

школы

Учебным планом предусмотрен обязательный минимум графических работ: в 7 классе - 9 работ, в 8 классе - 11 работ. Дальнейшее расширение и углубление графических знаний, умений и навыков предусматривается в 9, 10, 11 классах современной школы в часы факультативных занятий и практикумов. Эти занятия организуются по желанию учащихся в специально отведенное время, предусмотренное учебным планом.

Общеприняты следующие направления содержания факультативных курсов (по выбору учащихся):

3. Элементы начертательной геометрии.

4. Машиностроительное черчение.

5. Строительное и топографическое черчение.

Каждый из этих факультативных курсов рассчитан на 70 часов (2 часа в неделю).

Основной идеей программы по черчению является обучение учащихся способам построения изображений пространственных фигур на плоскости, обучение чтению и выполнению технических чертежей. В программе до некоторой степени определен круг знаний, практических

умений и навыков, которые должны приобрести учащиеся на уроках черчения. Они должны научиться читать и выполнять чертежи предметов и деталей машин, читать несложные сборочные чертежи и иметь общее представление о строительных чертежах.

Учащиеся должны научиться самостоятельно пользоваться справочным материалом в процессе чтения и выполнения чертежей. Но особое значение программа придает развитию пространственных представлений. Это надо рассматривать как одно из основных условий формирования конструкторско-технических способностей учащихся ,что очень важно в политехнической школе, где ведется подготовка к труду ,к будущей практической деятельности на производстве. Существенно, что в программу заложено требование способствовать развитию мыслительной деятельности учащихся, формированию у них умений видеть, наблюдать, сопоставлять и сравнивать, анализировать и синтезировать.

Программа предусматривает знакомство учащихся с различными познавательными и занимательными задачами, которые не только повышают интерес к предмету, но и расширяют их общий кругозор, пространственные представления. Особое внимание должно быть направлено на выполнение эскизов, технических рисунков, на моделирование по готовым чертежам и, наоборот, на выполнение несложных конструктивных преобразований, что так необходимо для успешного осуществления межпредметных связей.

Программой также предусмотрено расширение и углубление графических знаний, умений, и навыков учащихся во внеклассной работе и в часы факультативных занятий. Материал в программе расположен с учетом основных дидактических принципов - от известного к неизвестному, от простого к сложному.

Анализ исторического развития процесса обучения молодежи инженерной графике в системе образования России показал:

становление и развитие курса "Инженерная графика" исторически шло в соответствии с развитием в стране техники, технологии, производства и экономики;

исторически долгое время курсу черчения отводилось вспомогательная роль;

долгое время курс черчения не являлся самостоятельным предметом и строился на эмпирической основе;

в современном курсе "Черчение" в общеобразовательной школе продолжает оставаться недооценка теории. Многие преподаватели, считая курс "Черчение" прикладным предметом, не дают учащимся необходимых общих понятий, обеспечивают возможность решения разнообразных задач, с которыми могут встретиться обучаемые в вузе и на производстве;

существующая в современной школе технология обучения курсу "Инженерная графика" не обеспечивает овладения учащихся приемами графической деятельности, которые необходимы для успешного саморазвития в данной области;

теория и практика постановки обучения курсу "Инженерная графика" в современных технических и профессиональных лицеях показывает, что этими новыми образовательными учреждениями сделан серьезный шаг вперед в отношении исследуемой нами проблемы. В частности здесь курс "Инженерная графика" введен как один из основных предметов учебного плана в старших классах.

Однако указанные учебные заведения ведут обучение курсу "Инженерная графика" по разнообразным "авторским" программам, методика реализации которых не обеспечивает единый уровень графической грамотности выпускников, ликвидации указанных выше недостатков и требуемой техническими вузами и производством научно-практической базы в этой области.

Для разработки системы методического обеспечения обучения

учащихся технического лицея курсу "Инженерная графика" необходимо

прежде всего определить методологические предпосылки проектирования

модели этой системы.

1.1.2. Системный подход как методологическая основа проектирования

методического обеспечения обучения курсу "Инженерная графика"

В разработке методического обеспечения обучения курсу "Инженерная графика" мы руководствовались системным подходом, рассматривая любую дисциплину как самостоятельную педагогическую систему.

В связи с этим остановимся кратко на характеристике системного подхода в педагогике и основах педагогического проектирования.

Основной понятийный аппарат системного исследования дан в работах И.В.Блауберга, В.Н.Садовского, А.И.Уемова, Б.С.Украинцева, Э.Г.Юдина и других ученых. Из анализа их работ следует, что система представляется как множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями.

Разработкой системного подхода к анализу педагогических явлений у нас занимались Ф.Ф.Королев, Т.А.Ильина, С.И.Архангельский, Н.Ф.Талызина, Н.В.Кузьмина, В.П.Беспалько и другие педагоги.

Педагогическую систему они определяют как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования подрастающего поколения и взрослых людей.

Понятием "педагогическая система" преодолевается внешняя беспредметность педагогической науки: педагогическая система и есть ее предмет. Его полноценному исследованию и будет обязана своим будущим становлением и развитием педагогика как наука. Ибо становление и

развитие педагогических систем является той объективной реальностью, которая порождает педагогическую науку, отображающую эту реальность.

Один из первых исследователей системного подхода в области педагогики Ф.Ф.Королев выделяет такие признаки педагогической системы, как целостность, взаимосвязанность элементов, связь со средой.

Целостность заключается в том, что части сложной педагогической системы служат общей цели. Их взаимодействие и взаимопроникновение -объективная необходимость, исключающая разрыв этих частей.

Взаимосвязанность состоит в том, что изменение одного параметра в системе влияет на все остальные.

Связь со средой выражается, по мнению Ф.Ф.Королева, в том, что педагогическая система - это составная часть среды, ее элемент, включающий, в свою очередь, элементы более низкого порядка.

Итак, любая система представляет собой целостную совокупность взаимосвязанных объектов и состоит из элементов - единиц анализа, которые на определенном этапе исследования рассматриваются как бесструктурные. Характерным для системы является наличие функциональных взаимосвязей и отношений составляющих ее элементов, связей с окружающей средой и с системами более высокого порядка.

Изучение системы заключается в исследовании структуры, наиболее значимых связей между элементами и в установлении их влияния на поведение всей системы в целом.

По мере развития общества, науки, техники и производства возникают новые педагогические системы: народные университеты, факультеты повышения квалификации, новые учебные дисциплины, специализации, интегративные педагогические системы, создаваемые на основе взаимосвязи двух или нескольких педагогических систем.

Каждая педагогическая система характеризуется структурными и функциональными компонентами. Дадим характеристику этим компонентам по Н.В.Кузьминой [78].

Структурные компоненты - это основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других (не педагогических систем).

Чтобы вычленить структурные компоненты, необходимо проанализировать необходимые и достаточные условия создания педагогической системы.

Педагогические системы создаются лишь там и тогда, где и когда налицо осознанная потребность общества в воспитании и обучении, в совершенствовании подготовки отдельных категорий людей. Например, в исследуемой теме обсуждается возможность создания интегративной системы: допрофессиональное учебное заведение - высшее профессиональное учебное заведение с целью совершенствования качества подготовки специалистов. Таким образом, важнейшим компонентом любой педагогической системы, обусловливающим сам факт ее создания, является педагогическая цель.

Педагогическая система возникает только тогда, когда в обществе накоплена определенная информация, которая должна стать предметом усвоения теми или иными людьми.

Учебная и научная информация, ради усвоения которой создается система, - важнейший компонент любой педагогической системы.

Педагогическая система может успешно функционировать только тогда, когда найдены способы достижения целей, то есть найдены средства, формы и методы педагогического воздействия (или средства педагогической коммуникации) на данный контингент, позволяющие в отношении их реализовывать цели, стоящие перед данной педагогической системой. Например, в исследуемой нами проблеме недостаточно

наметить основные направления координации деятельности образовательных учреждений, но крайне важно разработать технологию осуществления взаимосвязей допрофессионального учебного заведения и вуза.

Таким образом, наличие средств педагогической коммуникации -обязательный компонент любой педагогической системы.

Любая педагогическая система может возникнуть при наличии контингента людей, испытывающих потребность в определенной подготовке, образовании и воспитании или в повышении квалификации.

В силу необходимости расширения возможностей

совершенствования качества профессиональной подготовки молодежи возникла потребность обучить лицеистов, студентов основам осуществления взаимосвязей допрофессионального образования и вуза.

Таким образом, учащиеся - обязательный компонент любой педагогической системы.

Педагогическая система может возникнуть лишь в том случае, если имеются педагоги, соответствующие целям системы, владеющие информацией, средствами педагогической коммуникации, вооруженные знаниями об объекте педагогического воздействия.

В зависимости от целей системы, контингента учащихся, своеобразия информации состав преподавателей в разных педагогических системах различен. Общим является наличие педагогов как обязательного компонента любой педагогической системы.

Названные компоненты необходимы для создания педагогической системы. При отсутствии любого из них - нет системы.

Дадим характеристику функциональных компонентов

педагогической системы.

Функциональные компоненты - это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе

деятельности руководителей, педагогов, учащихся и тем самым обусловливающие движение, развитие, совершенствование педагогических систем и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость, выживаемость.

В педагогических системах выделяют гностический, проектировочный, коммуникативный, организаторский функциональные компоненты.

Функциональные компоненты характеризуют педагогические системы в действии, когда каждый из выделенных структурных компонентов в коллективной, групповой, индивидуальной деятельности руководителей, педагогов или учащихся входит в новые отношения с бстальными и как бы подчиняет их взаимодействие себе.

Каждый из функциональных компонентов имеет свою специфику и несет свою "нагрузку" в деятельности участников педагогического процесса.

Гностический компонент включает действия, связанные с процессом накопления новых знаний о целях системы и средствах их достижения, о состояниях объектов и субъектов педагогического воздействия на исходной стадии решения педагогических задач, в процессе их решения и на заключительной стадии решения, о психологических особенностях учащихся, педагогов и руководителей. Он включает также умения извлекать новые знания из исследования собственной деятельности и перестраивать ее на основе новой учебной и научной информации, полученной из разных источников.

Проектировочный компонент включает действия, связанные с перспективным планированием заданий - задач (стратегических, тактических, оперативных) и способов их решения в будущей деятельности руководителей, педагогов и учащихся в направлении достижения искомых целей.

Конструктивный компонент включает действия по отбору и композиционному построению содержания учебной и воспитательной информации на предстоящем занятии, мероприятии, определению особенностей предстоящей деятельности на нем педагогов и учащихся.

Коммуникативный компонент включает действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между руководителями, педагогами и учащимися, подчиняя целям воздействия на учащихся взаимоотношения по вертикали (руководители педагогических систем - педагоги - учащиеся - их окружение) и по горизонтали (взаимоотношения между руководителями системы, между педагогами, между учащимися), мотивированием участников педагогического процесса к занятиям предстоящей деятельностью, проникновением во внутренний мир участников педагогического процесса.

Организаторский компонент включает действия по реализации педагогического замысла конкретной организации взаимодействия субъекта деятельности с объектами педагогического воздействия во времени и в пространстве в соответствии с заранее сформированной системой принципов, правил и предписаний, которым педагогический процесс должен удовлетворять в направлении достижения искомого педагогического результата.

Названные функциональные компоненты находятся в тесной взаимосвязи, общей для структурных компонентов и всех участников педагогического процесса (руководителей, педагогов, учащихся). Однако проектировочный компонент больше всего относится к функциям целей, конструктивный - к учебной информации, коммуникативный - к средствам педагогической коммуникации, организаторский - к педагогам, а гностический - к учащимся. Однако конкретное содержание компонентов деятельности этих участников в зависимости от их ролевых функций в педагогических системах различно.

Вычленение структурных и функциональных компонентов способствует единому подходу к организации и управлению педагогических явлений. Это позволяет выйти на поиски наиболее общих закономерностей, свойственных деятельности педагогических систем, руководителей, педагогов и учащихся, работающих в них.

На рисунке 1 представлена педагогическая система учебной дисциплины и ее связь с обществом.

Системный подход требует, чтобы проектирование содержания и методики обучения тому или иному курсу учитывало динамику развития техники, технологии и производства. В связи с этим кратко остановимся на характеристике этой динамики.

Примерно 20 лет назад указывалось на такие наиболее характерные признаки этой динамики, особо существенные для организации обучения курсу "Инженерная графика" [5].

бурное появление новых отраслей знания, новых научных дисциплин, которые возникают на стыках существующих наук;

дифференциация наук сочетается со все более усиливающимся процессом их глубокой интеграции, синтезом научных знаний, комплексным подходом, взаимопроникновением методов исследований из одной области в другую;

ускорение темпов развития науки, лавинообразное нарастание потока научно-технической информации, получившее название информационного взрыва, и связанное с ним быстрое старение большого количества информации;

ускорение практического применения научных открытий; сращивание науки, техники и материального производства;

развитие новых технологических основ производства, ведущих к созданию высокоэффективного технологического базиса производства и

связанного с ним ускорения процесса морального износа и старения техники и технологических приемов.

Общество

Профессиональ

образование

.^-^ Производство

Социальный заказ на специалиста

Квалификационная

характеристика и модель

специалиста

Педагогическая система

учебной дисциплины как

составная часть подготовки

специалиста

>

Структурные компоненты

Цель

Содержание

Методы обучения 4t

Педагоги

Студенты

Функциональные компоненты

>! Проектировочный

Конструктивный

Коммуникативный

Организаторский

Гностический

Конечный результат

целостная

высокоэффективная

подготовка специалиста в

области конкретной

дисциплины

Рис. 1 Педагогическая система учебной дисциплины и ее связь с обществом

На сегодняшний день характеристики динамики системы наука -техника - производство существенно дополнены. Современные исследователи отмечают следующие дополнительные тенденции научно-технического развития, диктующие соответствующие требования к структуре и организации системы образования [5]:

непрерывное совершенствование технической базы производства и, в первую очередь, повсеместная автоматизация технологических процессов;

комплексность новых технологий, а также возрастающая абстракция непрерывных производственных процессов, требующих повышения роли связи теоретических знаний с практическими навыками; сложность новой техники, наличие стандартизированных элементов, уникальность оборудования;

рост числа экстремальных ситуаций в условиях автоматизации техники, усложнения производственных связей;

отход от жестких схем в содержании труда работников производства;

рост влияния и распространения новых форм организации труда;

повышение требований к экономической подготовке специалистов;

ускорение темпов обновления продукции. Для того чтобы система образования выполнила социальный заказ общества, она должна быть так же динамична, как наука, техника, производство и социальные условия самого общества. Мало того, система образования должна решать стоящие перед ней задачи с определенным опережением по отношению к темпам развития техники и социально-экономических условий общества. К сожалению, приходится констатировать, что кризис образования во многом как раз объясняется

тем, что, как подсчитали американские экономисты, "система образования даже в развитых капиталистических странах отстает от уровня развития техники и технологии на 5-10 лет" [2, С. 13]. Все сказанное прямо касается проблемы совершенствования курса "Инженерная графика".

Разработка методического обеспечения обучению курсу "Инженерная графика" должна вестись также на основе учета тенденций современного рынка труда. Известно, что современные социально-экономические условия ведут к значительным изменениям в тенденциях рынка рабочей силы. Среди них особенно заметны: резкое сокращение спроса на работников низкой квалификации; возникновение элитной прослойки рабочих, обслуживающих сложное электронное и автоматическое оборудование; сокращение числа производственных рабочих и увеличение персонала, занимающегося конструированием, техническим обслуживанием, маркетингом; приоритет работников, имеющих навыки обращения с современной оргтехникой и компьютерами; потребность в руководителям, способных экономить рабочее время, организовать коллективный труд, планировать людские и материальные ресурсы с наибольшей эффективностью; спрос на молодых специалистов, свободно владеющих одним-двумя иностранными языками, способных к производственной деятельности на уровне профессионального мастерства с первых дней самостоятельной производственной деятельности.

Указанные изменения на рынке рабочей силы предъявляют определенные научно-технические требования и к организации графического образования учащейся молодежи.

К методологическим предпосылкам разработки системы методического обеспечения следует также отнести основные положения педагогического проектирования.

Остановимся на основах педагогического проектирования по З-СБезруковой [16].

Основная задача организации педагогического процесса состоит в том, чтобы все компоненты педагогической системы (цели, содержание, методы, средства, формы обучения, деятельность педагогов и учащихся) свести в единую, целостную, непротиворечивую систему. Для этого необходимо руководствоваться основными положениями теории педагогического проектирования.

Педагогическое проектирование - это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности обучаемых и педагогов. Благодаря проектированию учебно-воспитательный процесс в любом учебном заведении становится технологичным.

Педагогическая технология - это последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников.

Педагогическое проектирование совершается как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Выделяют три последовательные этапы проектирования: моделирование, проектирование, конструирование.

Педагогическое моделирование состоит в разработке общей идеи создания новых педагогических систем, процессов или ситуаций.

Педагогическое проектирование заключается в конкретизации модели на уровне рассмотрения перестройки основных компонентов создаваемой педагогической системы в соответствии с требованиями вновь введенного системообразующего компонента.

Педагогическое конструирование состоит в такой детализации созданного проекта, которое позволяет приступить к его реализации в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса реальными участниками воспитательных отношений.

Остановимся на характеристике форм педагогического проектирования.

Каждому объекту и ступени проектирования присущи свои формы.

Формы педагогического проектирования - это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций.

Остановимся на порядке действий по педагогическому проектированию. Он состоит из трех этапов: подготовительной работы, разработки проекта и проверки качества проекта. Каждый этап состоит из ряда микроэтапов.

Подготовительная работа состоит из таких микроэтапов: анализ объекта проектирования, выбор формы проектирования, теоретическое обеспечение проектирования, методическое обеспечение проектирования, материально-техническое обеспечение проектирования, правовое обеспечение проектирования.

Разработка собственно проекта состоит из этапов: выбор системообразующего фактора, установление связей и зависимостей компонентов, написания документа.

Проверка качества проекта включает этапы: мысленное экспериментирование применения проекта, экспертная оценка, корректировка проекта, принятие решения об использовании проекта.

При педагогическом проектировании следует исходить из положения о том, что педагогическая теория является инструментом в руках проектировщика педагогических систем. Педагогическое проектирование связывает педагогическую теорию с педагогической практикой.

Предметом проектирования в нашем исследовании является разработка методического обеспечения обучения курса "Инженерная графика" как педагогической системы.

Таким образом, методологическими предпосылками проектирования системы обучения учащихся курсу "Инженерная графика" являются: исторический анализ развития преподавания этой дисциплины в России, обоснование процесса обучения данному курсу как самостоятельной педагогической системы, учет динамики развития техники, технологии и производства, рынка труда и идеи педагогического проектирования.

1.2. Психологические основы функциональных свойств графического

языка техники

Одним из научных психологических обоснований разрабатываемой системы является учение И.П.Павлова о двух сигнальных системах. Как известно, второй сигнальной системой у человека является речь. Однако вполне будет правомерно отнести ко второй сигнальной системе любые средства невербального общения людей и передачи информации. Одним из таких средств являются графические изображения, представляющие собой по существу своеобразный язык техники. Отсюда, как следствие, одним из требований к современному специалисту является умение правильно читать и изображать предметы и мысли рисунком и чертежом, реализовать графический язык на современных ЭВМ и другой электронной технике.

Знание приемов и правил выполнения чертежей и их оформления можно рассматривать как язык техники, "всемирный язык, который облегчает сношения между людьми и в особенности техниками, помогает накоплять сведения путем эскизов и служит средством при разнообразных научных исследованиях" [132]. Графические изображения (чертежи) выступают в роли языка техники, что, подчеркнём ещё раз, является неотъемлемым элементом технической культуры.

Определение понятия "язык" мы находим у многих авторов. Так, в энциклопедическом словаре язык определяется как "знаковая система любой физической природы, выполняющая познавательную и

⁴¹ t?f'-' ;^l

коммуникативную функции в процессе человеческой деятельности" [133]. Родственные определения дают и другие исследователи.

Для нашего диссертационного исследования более важным и приемлемым является определение языка как технического выражения конструкторских мыслей и средства общения технических специалистов.

Этот язык, необходимый как инженеру, создающему какой-либо проект, а так и мастеру, рабочему, которые должны изготовлять различные детали машин, обладает рядом функциональных свойств. Без понимания смысла законов строения, развития и функционирования чертежной графики нельзя сформировать у учащихся технического мышления, пространственных представлений, способностей к изучению техники с помощью графических изображений, пробудить у школьников интерес к общению посредством графики с окружающим его миром, научить правильно использовать графические изображения и его единицы, понимать богатство и стройную картину языка техники, развивать их познавательный интерес.

Существенно, что в роли языка могут выступать и средства чертежной графики. Таким образом, первое функциональное свойство технического языка - лаконичный перенос словесного описания в систему кодов и символов, заменяющих громоздкие описательные процессы условными формулами и знаками. Например, в математике суммарный ряд представляют в виде [L Si = Si +S2 +...S_n..] . Они представляют особую систему знаков (символов), замещающих реальные объекты или понятия о них, а также отношения и связи между ними. С помощью этих средств мы кодируем в графических изображениях различные объекты, их признаки и отношения.

"Графические знаки для изображения форм и их взаимного положения в пространстве образуют всемирный общечеловеческий язык, на котором объясняются все люди, принадлежащие не только к разным

специальностям, но и к разным нациям. Недостаток в знании этого языка оказывает влияние на успехи учеников в школе при изучении других предметов, а затем, по окончании школы, чувствует на себе каждый деятель, на каком бы поприще он ни трудился. Поэтому обучение графической грамоте должно иметь одинаковое значение с обучением письменной грамоте в школах, имеющих не только специальный, но и общеобразовательный характер" [88].

Учитывая сказанное, можем сформулировать второе функциональное свойство технического языка - он является всемирным, общечеловеческим, не требующим перевода на другие языки национальности. Технический язык выступает здесь средством общенационального общения.

Средства чертежной графики как единицы языка техники представляют собой сложное общественное явление. Это система систем, находящихся в движении и в развитии.

Так как средства чертежной графики - особая система знаков, это определяет, обуславливает многочисленность и многообразие используемых средств графической информации, недопустимость и невозможность их произвольного изменения, диалектическую связь устойчивости и изменчивости графического знака. Это значит, что они могут постоянно изменяться, но функционировать они могут, только не меняясь. В этом состоит ещё одно - третье, свойство технического языка. Знаки должны быть устойчивы, так как иначе они не смогут выполнять свою основную функцию - служить важнейшим средством общения - т.е. коммуникативную функцию. В то же время они должны изменяться. Так, развитие науки и техники, усложняя формы практической деятельности людей, развитие мышления, определяет необходимость постоянного развития и обогащения средств чертежной графики.

Способом существования и проявления средств чертежной графики является графическое изображение. Познается графическое изображение через изучение этой сложной знаковой системы - т.е. путем восприятия, понимания, анализа, синтеза и т.д. Таким образом, четвёртое функциональное свойство технического языка - возможность его понимания, анализа, синтеза, другими словами - возможность обучения этим языкам в учебном процессе. Это свойство полностью соответствует функциям педагогической деятельности. Всё сказанное обобщено и может быть представлено в виде схемы, показанной на рис.2.

Графическое изображение по сравнению с его элементами более изменчиво, подвижно. Новые явления вначале возникают в графических изображениях, а затем переходят в средства графики. Так новые условности, знаки имеют своих индивидуальных "авторов", но далеко не всегда мы их знаем. Известно, что когда-то люди стали пользоваться линиями, условностями и т.п., создали их и ввели в употребление. Но эти авторы остались неизвестными, а элементы графических изображений (линии) стали привычными, общеупотребительными и были приняты в стандарты.

Функция кодирования

информации в символах

технических языков

Установление функциональных

связей между элементами

кодированной информации

Основные функции средств

чертёжной графики и технических

языков

Функция анализа

обобщённой технической

информации

Учебная функция технической информации

Функция контроля и

дальнейшего углубления

обобщённой технической

информации

Рис.2. Основные функции средств чертёжной графики

и технических языков

Следовательно, в процессе чтения графических изображений мы основываемся на перекодировании символов графики на обычный язык и на переводе статических изображений в динамику требуемых явлений и процессов применения изображенных объектов или их изготовления.

Средствам чертежной графики присуща функционально-коммуникативная подвижность, так как они постоянно пополняются различными символами знаками, системой в стандартах и в самой стандартизации для передачи возрастающего потока технической информации.

Возьмем для примера размерную линию, которой пользуются школьники буквально с первого класса. Эта линия претерпела ряд изменений в своем историческом развитии. Вначале размер наносился вообще без размерной линии, рядом с контурной линией ставилось размерное число, затем появилась размерная линия с разрывом, куда наносили размерное число; по последнему ГОСТу ЕСКД [39] размерная

линия проводится полностью, а размерное число пишется над размерной линией; изменилась и сама форма стрелки размерной линии.

Человечество, изобретая различные машины и приборы, а следовательно, символы, знаки и условности их изображений, а затем стандартизировало их различными средствами чертежной графики. Поэтому средства чертежной графики можно рассматривать как:

систему средств общения среди людей и народов;

структуру знаков, посредством которых осуществляется это общение;

процесс "черчения", т.е. использование структуры для передачи информации, обмена мыслями, для образного воспроизведения явлений мира, развития познавательной деятельности.

Понимание учащимися функциональных свойств чертежной графики, умение читать графические изображения, выполнять и составлять их, использовать эти изображения при решении технических и технологических задач в своей научной основе затрагивает многие аспекты дидактики, психологии и философии. В философии - это понятие о конкретном и абстрактном, единичном и общем, явлении и сущности, наглядности и моделировании. В дидактическом плане - это вопросы рационального использования фафических изображений как средства познания, внедрения в учебный процесс моделирования, развития логического и технического мышления учащихся. В сферу психологии попадают вопросы восприятия, понимания и оперирования средствами чертежной графики, кодирования и перекодирования их, овладения способом решения конструктивно-технических задач.

Необходимость использовать графические изображения и его элементы в разных сферах производства и быта с различными назначениями определяет важнейшие признаки графических изображений, т.е. способности их выполнять различные функции.

В графических изображениях наиболее ярко выделяются коммуникативная функция, т.е. функция общения, и познавательная, т.е. функция обеспечения возможности чисто человеческого (абстрактного, обобщенного) образного и логического мышления, познания и закрепления результатов предшествующих этапов познания действительности.

Коммуникативная и познавательная функции тесно связаны друг с другом и являются основными. Обе они свойственны и средствам чертежной графики и графическим изображениям, поскольку графическое изображение рассматривается как проявление, использование этих средств.

Коммуникативная функция позволяет людям обмениваться опытом и мыслями, дает возможность приобщаться к историческому прошлому и национальному опыту других, т.е. она служит делу единения народов, повышению духовного потенциала человека. Коммуникативные возможности языка чертежной графики в целом шире, количественно больше, чем у обычного языка, да и качество выше при передаче точной информации, так как сам этот язык точнее, конкретнее и не требует перевода.

Познавательная информация, содержащаяся в чертежных средствах

*

графики, огромна и существенно дополняет знания школьников об окружающем их мире. Средства графики служат и средством познания мира и способом самопознания личности, т.е. школьник может заметить у себя развитие расчетно-графических способностей, зрительной памяти, внимания и т.д.

Связь коммуникативной и познавательной функций подчеркивается и психологами. В графических изображениях коммуникативная функция чаще всего выступает на первый план, не устраняя познавательную, но несколько отодвигая ее.

На базе коммуникативной и познавательной функции средств чертежной графики развиваются другие функции. Так, в составе познавательной функции могут быть выделены эстетические, поскольку последняя связана с выражением различных актов сознания (эмоций, чувств, переживаний, настроений).

Эстетическая функция связана со способностью воздействовать не только выражаемым содержанием, но и самой формой: отбором и сочетаемостью элементов с учетом не только значения, но и изображения. Эта функция имеет способность воздействовать на мысли и чувства школьника своим внутренним значением и внешней изобразительностью. "Эстетика чертежа должна обеспечивать легкость восприятия изображений" [74]. Эстетическая функция формирует эстетический вкус, способности и потребности человека и тем самым вооружает его ценностной ориентацией в мире, пробуждает творческий дух, творческое Начало личности.

Графические изображения и его элементы, средства чертежной графики, формируют строй чувств и мыслей человека. Они комплексно воздействуют на ум и сердце его, формируя целостную личность, и помогают обогатиться опытом других людей.

Итак, функциональные свойства средств чертёжной графики и их роль в развитии познавательного интереса в процессе профессионального образования в философском, психологическом и общепедагогическом аспектах исследованы достаточно подробно.

1.3. Дидактический аспект разработки системы обучения курсу "Инженерная графика" в профессиональных учебных заведениях

Основу системы профессионально направленного обучения учащихся курсу "Инженерная графика" составляют достижения современной дидактики развивающего обучения (В.В.Давыдов [46], Л.В.Занков [58], И.Л.Лернер [86], М.Н.Скаткин [126]). Сущность развивающего обучения заключается в том, что:

учащийся из объекта педагогического воздействия превращается в субъект познавательной деятельности. Он ставится в такие условия, при которых сам ищет способы решения поставленных задач, сам стремится к получению знаний и умений. Он не только усваивает готовые сведения, а добывает, открывает, находит их;

оно основано на формировании механизмов мышления, а не на эксплуатации памяти. Разработанные мыслительные механизмы позволяют учащемуся далее развиваться, самообразовываться, саморегулироваться, делают его более свободным и независимым от преподавателя;

в ходе его учащийся как бы "проживает" весь познавательный цикл полностью, осваивает его в единстве эмпирического и теоретического познания. Учащийся вместе с педагогом находит задание, ищет условия его выполнения, использует все возможные способы выполнения. При этом создается психология самостоятельного добывания учащимся знаний, самоформирования умений. Делается это посредством работы учащегося с так называемыми "учебными заданиями", как логически завершенными проблемами, посредством которых и идет обучение: процесс обучения строится на приоритете дедуктивного способа познания, на движении мысли от общего к частному, на обобщениях.

В.И.Андреевым установлен закон фазового перехода развития в творческое саморазвитие личности. Сущность этого перехода раскрывается им следующим образом [5, С.74]. Развитие личности, будучи

детерминировано внешними и внутренними факторами и условиями, на определенном этапе жизнедеятельности в процессе позитивных количественных и качественных изменений в "самости" может и на определенной стадии переходить в фазу осознаваемой, целенаправленной, преимущественно внутренне детерминированной деятельности и трансформируется в творческое саморазвитие личности. Педагогическим условием активизации и интенсификации перехода развития в творческое саморазвитие личности, по В.И.Андрееву, является такое образование (обучение и воспитание), которое способствует тому, чтобы личность обучаемого сама все более осознанно и целенаправленно овладевала методологией и технологией самопознания, творческого самоопределения, самоуправления, самосовершенствования и творческой самореализации. Отсюда В.И.Андреев формулирует следующее положение гарантированного качества образования: "Только такое образование можно считать образованием гарантированного качества, которое переходит в самообразование. При этом обучение переходит в самообучение, воспитание —в самовоспитание, а личность из состояния развития - в фазу творческого саморазвития" [5, С.75].

Теория саморазвития строится на следующих положениях:

осознание самоценности каждой личности, ее уникальности;

неисчерпаемости возможностей развития каждой личности, в том числе ее творческого саморазвития;

приоритете внутренней свободы - свободы для творческого саморазвития по отношению к свободе внешней;

понимание природы человеческого саморазвития как интегральной характеристики "самости", системообразующими компонентами которой являются самопознание, самосовершенствование и творческая самореализация личности.

Следует подчеркнуть, что в процессе развития всякий раз проявляется творчество. В связи с этим В.И.Андреев говорит, что, используя словосочетание "творческое саморазвитие", прилагательным "творческое" акцентируется внимание не просто на позитивные изменения в личности, а подчеркивается, что в значительной степени это процесс творчества самой личности.

В проектировании системы методического обеспечения обучения курсу "Инженерная графика" мы стремились заложить основы для творческого саморазвития учащихся в области графической грамотности в процессе дальнейшего профессионального образования и самостоятельной производственной деятельности.

Разработка педагогических основ целостности обучения любому курсу связана с применением педагогических категорий, отражающих конкретные явления взаимосвязей между компонентами педагогических систем. Это порождает потребность поиска действенного системообразующего фактора, который способствовал бы целостному объединению частей того или иного педагогического процесса.

Системообразующий фактор - это явление, состояние или предмет, способные объединить в целостное единство компоненты системы, целенаправить их, стимулировать целостное деятельное проявление, сохранив при этом определенную оптимальную долю свободы и автономии каждого компонента.

В системе образования таким системообразующим фактором выступают, прежде всего, принципы обучения. Принципы интерпретируют цель, конкретизируют ее и делают более доступной для соединения с содержанием, методами, формами обучения.

Системообразующим фактором при проектировании методического обеспечения обучения курсу "Инженерная графика" выступает принцип профессиональной направленности.

Разработкой сущности принципа профессиональной направленности занимались М.И.Махмутов [96], В.С.Безрукова [16], Ю.А.Кустов [79, 80] и другие.

Принцип профессиональной направленности обучения является одним из специфических для профессиональных учебных заведений дидактических принципов. Он имеет свои функции, требования, условия и правила реализации.

Сущность любого принципа обучения раскрывается в содержании того противоречия, на разрешение которого он направлен. Принцип профессиональной направленности разрешает противоречия между требованиями общества по формированию всесторонне развитой целостной личности и необходимостью ее подготовки к активному участию в определенной области профессиональной деятельности в соответствии с личными интересами, индивидуальными способностями, общественными потребностями.

Анализ содержания общего понятия "профессиональная направленность образования" показывает, что оно включает в себя три узких понятия:

направленность личности на трудовую деятельность, на конкретную профессию;

профессиональная направленность общего образования;

- профессиональная направленность профессионального обучения.
Профессиональная направленность личности реализуется в той или

иной степени в любом типе учебного заведения, выполняющего социальный заказ по приобщению молодежи к той или иной профессии. Как подчеркивает Ю.А.Кустов [79, 80], отношение молодежи к выбору профессии имеет исключительное большое значение в решении вопроса о собственном месте личности в обществе. Ибо принять участие в жизни общества молодежь может только через свой труд, связанный с той или

иной специальностью. Как правило, основная цель в жизни молодых людей прямо связана с выбором определенной профессии. И если намеченные планы выполняются, молодой человек обучается любимому делу, творчески и активно осваивает его, а в дальнейшем с энтузиазмом трудится, он получает большое удовлетворение от удавшегося самоопределения. Наоборот, неудачный, опрометчивый выбор специальности зачастую приводит к растерянности, разочарованию, неудовлетворенности работой. Поэтому правильная профессиональная ориентация, соответствующая работа по закреплению профессионального выбора в процессе обучения, воспитание средствами любого предмета чувства гордости и любви к избранной профессии имеют чрезвычайно важное значение.

Профессиональная направленность общего образования состоит в установлении связи между общеобразовательными и специальными дисциплинами.

Профессиональная направленность обучения реализуется прежде всего в содержании профессиональной подготовки. Одним из конкретных направлений реализации этого принципа является обеспечение профессиональной направленности содержания и методов обучения учащихся технических лицеев курсу "Инженерная графика".

Таким образом, дидактическим основанием проектирования системы обучения курсу "Инженерная графика" учащихся технических лицеев являются идеи развивающего обучения, творческого саморазвития, принцип профессиональной направленности и его тесная взаимосвязь с другими дидактическими принципами (политехнизм, единство обучения и воспитания, мотивация учения и труда, преемственность).

1.4. Концептуальные положения и модель системы профессионально направленного обучения учащихся курсу "Инженерная графика"

Анализ проблемы и обоснование теоретических предпосылок педагогического проектирования позволяют перейти к определению концептуальных положений построения оптимальной модели обучения курсу "Инженерная графика", способной обеспечить высококачественное усвоение учащимися этого важного в профессиональном отношении курса.

Передовые достижения современной педагогической науки,
показывают, что проектирование учебного процесса становится
эффективным инструментом подготовки будущих специалистов, если оно
является системным и охватывает все стороны процесса обучения. В связи
с этим необходимо, прежде всего, подчеркнуть необходимость
комплексного, системного подхода к проектированию спецкурса
"Инженерная графика". Только такой подход создает основу для
разработки конкретных методических положений, направленных на
повышение качества и эффективность графической подготовки учащихся.
Построение такой системы определяется всей совокупностью

соответствующих методических закономерностей, которые создают необходимые предпосылки для научного прогнозирования результатов обучения, предполагающие общий педагогический подход к созданию систем обучения и обоснованию их.

При моделировании и определении содержании разрабатываемого нами курса "Инженерная графика" необходимо рассматривать его как самостоятельную дидактическую систему со всеми присущими ей функциональными и структурными компонентами.

Отсюда следует первое концептуальное положение проектирования методического обеспечения курса, которое заключается в системном подходе к его разработке.

При проектировании любой педагогической системы важным

составным элементом является выбор системообразующего фактора, на основе которого должны быть "перестроены" все компоненты педагогической системы. В нашем исследовании таким фактором выступает принцип профессиональной направленности, который придает качественную специфику всем, компонентам учебно-познавательной деятельности.

В связи с этим второе концептуальное положение проектируемой системы заключается в следующем: системообразующим фактором в проектировании методического комплекса, обеспечивающего обучения курсу "Инженерная графика" является принцип профессиональной направленности.

В определении сущности принципа профессиональной направленности мы придерживаемся трактовки этой категории, данной М.И.Махмутовым: "... принцип профессиональной направленности есть вид взаимосвязи в структуре образования (включая и жизненный опыт), построенный с учетом цели формирования направленности как ведущего свойства личности, содержания социальной и технической сторон труда. Такая взаимосвязь создает основу сочетания общего и профессионального образования в целостной системе образования и воспитания личности (рабочего, специалиста), подготовки ее к активному участию в определенной области профессиональной деятельности в соответствии с личными интересами и общественными потребностями" [96, С.92].

Каковы же основные функции принципа профнаправленности? В общем плане можно говорить о методологической и регулятивной функциях. Методологической функцией принципа профнаправленности является педагогическое "снятие" социального противоречия между современным общественным разделением труда и вытекающей отсюда высокой профессионализацией деятельности человека. Второй (регулятивной) функцией принципа является изменение структуры

содержания, методов, средств обучения с целью формирования профессиональной направленности личности и обеспечение интеграции общего и профессионального образования, обеспечения добротной профессиональной подготовки, готовности к творческому производительному труду на производстве.

Для выражения основной идеи принципа и его практической реализации формулируются следующие требования к конечным результатам учебно-воспитательного процесса.

6. Система понятий общетеоретических дисциплин и способы познавательной деятельности должны быть связаны с системой технических и профессиональных знаний и умений, содержащихся в общетехнических и специальных дисциплинах, производственном обучении конкретной профессии или группе профессий.

7. У учащихся должны быть сформированы научно обоснованные представления о генетической обусловленности объектов техники и технологии отрасли производства, о производительном труде, к которому они готовятся, и о законах, принципах и положениях науки об этом производстве.

8. Взаимосвязь общеобразовательной и профессиональной подготовки должна усилить связь теории с практикой, развитие технического мышления учащихся, профессиональной направленности каждого из них, формирование положительной установки на дальнейшее профессиональное продвижение в избранной области деятельности.

Условиями реализации принципа профессиональной направленности являются:

обеспечение направленности планирования и управления профессиональной подготовкой молодежи на ее конечные результаты -профессию, специальность, конкретное рабочее место на производстве;

непрерывность профессиональной подготовки в тесной

взаимосвязи общетеоретических, общетехнических и специальных дисциплин с производством;

личностная направленность на непрерывное целостное развитие и становление, формирование навыков поисковой творческой деятельности в процессе участия в производительном труде по специальности на рабочем месте базового предприятия.

В соответствии с требованиями и условиями реализации принципа профнаправленности можно указать определенные правила его реализации как предписания для практической деятельности. В отличие от требований правила являются руководством для оптимальной организации учебно-воспитательного процесса. Наиболее значимые правила реализации принципа профессиональной направленности состоят в следующем:

исходя из требования о том, что курс "Инженерная графика"
должен быть тем каркасом, на котором возводится вся разносторонняя
подготовка будущих специалистов, составить единую,

скоординированную программу поэтапного формирования гармонически развитой личности на основе интегративных, стержневых качеств и видов деятельности в соответствии с социальным заказом и интересами самого обучаемого;

факты, примеры, на основе которых идет формирование понятий инженерной графики, следует чаще всего брать из сферы предстоящей производственной деятельности обучаемых;

при формировании понятий по инженерной графике следует не только использовать и развивать понятия, полученные учащимися при изучении дисциплин общетеоретического цикла, но необходимо готовить базу для дальнейшей, последующей самостоятельной профессиональной деятельности обучаемых;

путем периодического включения учащихся в творческий производственный труд создавать у них потребность в уточнении

усвоенных ранее научных и технических понятий.

Ряд правил, выполнение которых благоприятствует реализации принципа профессиональной направленности, касается самих обучаемых. К наиболее важным здесь следует отнести следующие правила:

сознательно подходить к выбору профессии как основе всей дальнейшей учебной и трудовой деятельности;

знать структуру своей профессиональной подготовки, место и роли в ней инженерной графики;

стремиться находить проявление изучаемых по инженерной графике правил и закономерностей в технике и технологии предстоящей профессиональной деятельности, на базовом предприятии;

к решению конкретных производственных задач следует подходить с научной точки зрения на основе комплексного использования знаний, полученных по инженерной графике и другим общетехническим и специальным дисциплинам.

Третьим концептуальным положением разрабатываемой системы является обеспечение взаимодействия принципа профессиональной направленности с другими принципами, реализация которых способствует учету всесторонних связей методики обучения курса с другими компонентами учебно-воспитательного процесса.

Важной составной частью дидактических основ методики проектирования обучения курсу "Инженерная графика" является политехнизация профессионального образования. Если не придерживаться определенных принципов, то в погоне за удовлетворением потребностей производства и новейшей технологии в подготовке квалифицированных рабочих и специалистов можно пойти по пути сугубо практического, узко специализированного образования, которое предполагает подготовку кадров для сегодняшней деятельности в той или иной сфере общественного производства. Однако опыт и практика показывают, что

такие узкие специалисты, отвечающие на первых порах требованиям производства, быстро отстают от современных темпов развития техники и непрерывно обновляющейся технологии. Педагогическая наука доказывает жизненность этой концепции допрофессионального образования, в которой сочетаются широкая гуманитарная, общенаучная и специальная подготовка будущих студентов вузов на основе соблюдения принципа политехнизма.

Сущность политехнического принципа уточнена и конкретизирована в работах П.Р.Атутова. Он отстаивает идею о том, что политехническая подготовка молодежи не какой-то особый предмет или четко очерченный круг знаний, а "совокупность понятий различных наук, содержание и логическая связь которых отражают общие основы средств и функций труда в условиях современной техники" .

Политехнические знания и навыки есть продукт преемственной взаимосвязи между закономерностями основ наук, техникой и технологией производства, естественно-математической и трудовой подготовкой, обучением и производительным трудом молодежи. Они являются результатом систематизации, синтеза и обобщения знаний о типичных, общих сторонах объектов и процессов производства и их научных основ. Какие же выводы относительно конкретных требований к разработке содержания методики проектирования обучения курсу "Инженерная графика" следуют из необходимости соблюдения принципа политехнизации профессиональной подготовки молодежи. Важным свойством политехнических знаний является их динамичный характер. Политехнические знания непрерывно изменяются вместе с развитием науки, производства и их взаимоотношениями. Это предъявляет определенные требования к уровню мышления учащихся, формированию умения быстрого овладения общими способами деятельности в условиях

¹ Atvtob П.Р Политехнический принцип в обучении школьников // Автореф. дис. ...дою. пед. наук. - М.. 1970. С. 14-15.

обновляющейся техники и технологии. Общие научно-технические основы современного производства и средства деятельности участников имеют временный характер ввиду стремительного развития науки, техники и технологии. Поэтому поиски общего с целью "упреждающей" подготовки специалистов широкого политехнического профиля необходимо вести в направлении изучения тенденций современной научно-технической революции.

Как показывает опыт, реализация принципа профессиональной направленности в тесной связи с принципом политехнизма в структуре учебных планов технических учебных заведений обеспечивает выполнение требований принципа мотивации учения и труда учащихся. Учебный план, в котором предусмотрено непрерывное изучение графики, начиная с допрофессионального образования, создает условия, при которых потребность учащихся в знаниях опережает процесс их приобретения. Создание непрерывности графического обучения и систематизирующей роли специальности в организации учебно-воспитательного процесса на всех этапах допрофессиональной и профессиональной подготовки укрепляет учащихся в сделанном ими выборе и повышает их академическую активность. Графические дисциплины в этом случае становятся осознанно необходимыми, интересными для учащихся и студентов, так как без них нельзя разобраться в вопросах специальности. Резко сокращается усвоение знаний в запас, они значительно быстрее, чем раньше, вступают в работу по приобретению профессиональных знаний, умений и навыков. Появляется возможность включения молодежи в производительный труд по специальности в процессе обучения, непрерывного участия в политехническом творчестве и в научно-исследовательской работе с ее завершением реальной разработкой в процессе дипломного проектирования.

Образование будущих рабочих и инженеров в значительной степени

основывается на дидактическом принципе единства обучения и воспитания. Формирование личности специалиста - это процесс его воспитания, составной частью которого является профессиональная подготовка, участие в творческом производительном труде, на производстве.

Одно из важных требований принципа единства воспитания и обучения состоит в наиболее оптимальном планировании видов деятельности и формировании деловых и человеческих качеств квалифицированного специалиста в соответствии с общечеловеческими потребностями и содержанием обучения.

Речь идет о необходимости реализации при проектировании методики обучения курсу "Инженерная графика" программно-целевого подхода к перестройке всех компонентов графической подготовки учащихся технического лицея: целей, содержания образования, форм, методов и средств обучения, деятельности педагогов и учащихся в соответствии с требованиями принципа профессиональной направленности в обучении.

Остановимся на анализе особенности преемственности в обучении.

Большинство философов под преемственностью понимают передачу чего-либо от предшествовавшего к последующему этапу развития.

Преемственность - объективная закономерность развития природы и общества. "Новое не возникает на пустом месте, не образуется из ничего. Оно имеет глубокие корни в прошедшем этапе развития, порождается прошлым, вырастает из ушедшего, как дерево из семени, и, в свою очередь, содержит в себе зародыш будущего. Поэтому отсутствие при изменении какого-либо предмета, вещи, явления элемента преемственности говорит либо о метафизическом уничтожении данного предмета, вещи, явления, либо о пустом топтании на месте, либо о таких

превращениях их, которые также не являются процессом развития"².

Учебно-воспитательный процесс представляет собой достижение последовательного ряда логических необходимых целей. Одной из основных задач учебного познания является усвоение опыта предшествующих поколений. "Усвоение - психолого-педагогическое понятие, обозначающее сложный познавательный процесс, возникающий в ходе учебной деятельности и представляющий собой сознательное овладение учащимися опытом предшествующих поколений людей"³.

Поскольку процесс обучения является механизмом осуществления преемственности поколений в социальной и культурной областях, то успешно он может протекать лишь при соблюдении преемственности между его отдельными этапами и составными частями.

Одна из составных функций преемственности состоит в том, чтобы
на целостность формирования личности конструктивно работало три
педагогических измерения: прошлое, настоящее и будущее - в их
взаимодействии. Сущность поступательной, прогрессивной

преемственности заключается в совершенствовании настоящего и в обоснованном программировании будущего с опорой на прошлое, на дальнейшее развитие прогрессивного и конструктивного из предшествующего. Поэтому отметим основные особенности преемственности в обучении.

Многоаспектность проблемы. Имеются в виду ее социальные, экономические, психологические, дидактические и другие стороны.

Социально-педагогическая сторона в преемственности в системе народного образования заключается в том, что каждая следующая ступень образования является естественным продолжением и развитием предыдущей. Преемственность советской образовательной системы - один

² Исаенко Г.Н. Роль исторической преемственности в развитии науки. М., 1969. С.8

³ Беспальео В.П. Программированное обучение. М, 1970. С. 17.

из основных факторов реального осуществления права на образование. Задача педагогической науки и практики заключается в обеспечении этой возможности эффективными средствами.

Процесс обучения носит коллективный характер. Коллектив преподавателей различных дисциплин обучает коллектив учащихся. При этом возникает проблема исследования и установления преемственных межпредметных связей, координации педагогических воздействий на обучаемых между преподавателями отдельных дисциплин и между преподавателями различных ступеней обучения. Необходимо соблюдение единства требований к обучаемым, единства и согласованности определений, обозначений, соблюдение преемственности в процессе формирования научных понятий. Преемственность в пределах изучения одного предмета подразумевает систематическое и последовательное изучение теоретического материала этой дисциплины, его тесную взаимосвязь и синхронизацию с содержанием лабораторных и практических занятий, с внеучебной работой учащихся.

Воспитание и обучение подрастающего поколения происходит не только в учреждениях системы народного образования, но, в значительной степени, в семье, в коллективе. Поэтому одним из условий успешного функционирования системы народного образования являются преемственность и сотрудничество школы, семьи и общественности в воспитании детей и молодежи.

Разнохарактерность преемственности в условиях различных учебных заведений. Отсюда необходимость разработки преемственности между такими звеньями системы образования и профессиональной деятельности молодежи, как дошкольное воспитание - начальное допрофессиональное образование - начальное профессиональное образование - высшее профессиональное образование - производство -система повышения квалификации.

Многокомпонентность процесса преемственности. Каждый компонент воспитания может рассматриваться и изучаться преемственно, в динамике его развития: в идейно-политическом, нравственном, трудовом, интернациональном, эстетическом и других аспектах.

Многофакторность проблемы. Она заключается в характере предшествующей подготовки, вида законченного на предшествующем этапе учебного заведения (городская, сельская, поселковая школа), исходной степени профессиональной подготовленности, опыта трудовой и профессиональной деятельности молодежи, психологических и возрастных особенностях, экономических возможностях, производственном окружении, бытовых условиях и т.п. "Преемственность осуществляется при переходе от урока к уроку, то есть в системе уроков, от одного года обучения к другому, от одного учебного предмета к смежному с ним и т.д., проявляя свой всеобщий педагогический характер".

В соответствии с требованиями системного подхода все структурные и функциональные компоненты системы обучения учащихся курсу "Инженерная графика" в техническом лицее должны работать на реализацию перечисленных выше дидактических принципов. В связи с этим каждый из компонентов педагогической системы должен быть перестроен в соответствии с требованиями системообразующего фактора -принципа профессиональной направленности. Для этого необходимо определить основные направления изменения: цели, содержание курса, отобраны наиболее эффективные методы, формы и средства обучения, указаны особенности деятельности преподавателя и учащихся. В этом заключается сущность четвертого концептуального положения, состоящего в программно-целевом подходе к проектированию системы обучения курсу "Инженерная графика".

В разработке методики обучения курсу "Инженерная графика" в техническом лицее мы должны исходить из необходимости формирования

в процессе обучения таких личностных качеств учащегося, которые имеют перспективную профессиональную значимость. Такими качествами, имеющими большое значение в офіасти познавательной деятельности, являются: внимательность, наблюдательность, решительность, контактность, самоконтроль, самостоятельность.

Другой группой качеств, которые имеют более значимые отношения к предстоящей профессиональной деятельности, но которые уже следует начинать формировать в условиях обучения курсу "Инженерная графика" в техническом лицее, являются: рефлексия, ответственность, оценочные и прогностические способности, способность к решению проблем, рабочая способность и другие.

Отсюда следует пятое концептуальное положение разработанной системы обучения учащихся курсу "Инженерная графика", которая заключается в ориентации системы преподавания на непрерывное и целостное становление и саморазвитие личности будущего специалиста, как активного субъекта изучения и практического использования графического языка.

Дадим характеристику структуры системы, модель которой представлена на рис. 3, ее внутренних функциональных связей и зависимостей, обеспечивающих циркуляцию информации внутри системы и связи со средой. Система профессионального направленного обучения графическому языку учащихся лицея как любая педагогическая система является информационной системой, то есть системой, построенной на информационных процессах приема, переработки, хранения и передачи информации. Происходящие в обществе социально-экономические изменения формируют социальный заказ на специалиста, отвечающего требованиям существующего рынка труда. В настоящее время одним из основных требований, предъявляемых к конкурентоспособному специалисту в области техники являются требования в отношении его

практических навыков владения графическим языком.

Рис. 3. Теоретическая модель системы профессионально направленного обучения

графическому языку учащихся лицея

Система профессионально направленного обучения графическому языку способствует удовлетворению социально-экономических потребностей общества, что составляет главную сущность социоцентрической модели воспитания. Вместе с тем, учащийся лицея как будущий студент - это личность, имеющая свои интересы и предпочтения, собственные цели в жизни, профессиональной деятельности. Развитие индивидуальности -процесс самосознания на основе внутренней активности личности - цель антропоцентрической модели воспитания. В проектируемой системе, как видно из схемы, гармонично сочетаются интересы личности учащегося, осознающего необходимость, востребованность практических навыков владения графическим языком в профессиональной деятельности и интересы общества.

Таким образом, поступающая из среды информация, в частности, социальный заказ на будущего студента, владеющего графическим языком, и личные качества и интересы учащегося определяют особенности педагогического процесса формирования практических навыков по инженерной графике как составной части профессиональной подготовки специалиста. В допрофессиональном учебном заведении обучение графическому языку направлено на становление, всестороннее развитие будущего специалиста. Оно служит целью профессиональной подготовки, оказывает помощь в освоении профессии. Педагогический процесс формирования практических навыков владения графическим языком в лицее носит профессионально-направленный характер. Получаемая профессия - это тот каркас, на котором возводится здание педагогического процесса по любой дисциплине, входящей в программу профессиональной подготовки, в том числе по инженерной графике. Принцип профессиональной направленности - системообразующий фактор модели обучения графическому языку в допрофессиональном учебном заведении нового типа - лицее. Он является одним из концептуальных положений

проектируемой педагогической системы наряду с такими положениями, как системный подход, программно-целевой подход, связь принципа профессиональной направленности с принципами гуманизации, мотивации учения и труда, преемственности, единства обучения и воспитания, направленность системы на развитие личности учащегося как субъекта обучения. Определяемая социальным заказом общества цель обучения графическому языку в лицее - практическое владение графическим языком, в том числе в предстоящей вузовской деятельности, - является целью проектируемой нами системы профессионально направленного обучения учащихся курсу "Инженерная графика" в техническом лицее.

Важно отметить, что цель - это ведущий компонент любой педагогической системы. Изменение цели влечет за собой изменение всех компонентов педагогической системы: содержания, методов обучения, деятельности преподавателей и учащихся. Следовательно, все перечисленные компоненты проектируемой системы работают на формирование практических навыков владения графическим языком. Система эффективна, если все ее компоненты служат достижению главной цели - подготовке конкурентоспособного специалиста, владеющего графическим языком в своей профессиональной деятельности.

Представленная модель профессионально направленного обучения графическому языку учащихся лицея имеет следующий приоритетные признаки:

социальная обусловленность, общественный характер обучения;

деятельностная, активная природа обучения графическому языку;

познавательный, развивающий характер учебной деятельности учащихся;

обусловленность учебного процесса законами психического

развития обучаемых;

сложность структуры процесса обучения, состоящего во взаимной деятельности учащихся и преподавателей в определенных условиях, с определенной целью, на определенном материале, с использованием определенных средств и методов;

информационная природа системы обучения;

управляемый характер системы обучения. Из приведенной на рис. 3 модели следует, что в результате функционирования системы профессионально ориентированного обучения графическому языку учащихся лицея вуз получает подготовленного абитуриента, владеющего практическими навыками его использования для дальнейшего саморазвития личностных качеств, профессионального становления.

Г л ава II

РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА

ЭФФЕКТИВНОСТИ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

ТЕХНИЧЕСКОГО ЛИЦЕЯ КУРСУ "ИНЖЕНЕРНАЯ ГРАФИКА "

2.1.Исследование существующего содержания и уровня графических знаний учащихся в системе непрерывного профессионального

образования

Прежде чем перейти к проектированию компонентов педагогической системы обучения курсу "Инженерная графика" в техническом лицее остановимся на анализе содержания существующих программ этого курса и уровня графической грамотности обучаемых в различных звеньях системы непрерывного профессионального образования.

Полученные результаты этой части исследования предполагается учесть наряду с другими данными в процессе проектирования целей, содержания и технологии обучения курсу "Инженерная графика" в технических лицеях - этих новых учебных заведениях, осуществляющих преемственность школьной и вузовской подготовки молодежи.

В настоящее время в России функционирует свыше 700 технических и профессиональных лицеев, 355 колледжей, из них только в Тольятти организовано 18 лицеев и 3 колледжа. Предполагается, что подготовка выпускников этих инновационных учебных заведений должна быть качественно выше, чем в традиционных профессиональных училищах. Да и целевая направленность этих учебных заведений должна быть иной. Об этом весьма предметно говорит чешский педагог М.Колаб, подчеркивая, что общее образование, культурологическая функция профессиональной школы, становятся в современных условиях гарантией развития творческих способностей граждан. При этом новая модель

профессиональной школы должна быть тесно связана с основной и высшей школой, а также с промышленными предприятиями и сферой услуг.

Следуя упомянутой логике, министерство образования России в начале 1992 года разработало стратегию и специальную программу обновления начальной профессиональной школы, которые должны, во-первых, превратить училища в подлинно образовательные, перворазрядные учебные заведения. Более того, в наиболее динамичные, мобильные учебные заведения, стоящие на передовых рубежах научно-технического прогресса, лидирующие в общей образовательной системе. Во-вторых, структурно перестроить систему начального профессионального образования. Было признано необходимым динамично менять само содержание и организацию образовательного процесса в начальной профессиональной школе, его учебно-методическое оснащение, перечень специальностей, по которым осуществлялась бы подготовка, - с ориентацией его на интегрированные профессии. Этот перечень профессий уже к 1993 году был сокращен с полутора тысяч узконаправленных специальностей до 250 специальностей широкого профиля. Была также подчеркнута необходимость принять специальные меры по преодолению дублирования, разрывов, нестыкованности между звеньями профессионального образования.

Рассмотрим в указанном аспекте состояние содержания программ курса "Рінженерная графика" различных звеньев системы непрерывного профессионального образования.

Анализ содержания обучения основам графической грамотности учащихся шести профессиональных лицеев г.Тольятти показал, что программы по "Инженерной графике" в этих учебных заведениях, несмотря на различную специализацию и число часов, содержат инвариантное теоретическое ядро, состоящее из трех блоков:

I.Общая часть 1 Введение

2. Практическое применение геометрических построений

3. Аксонометрические и прямоугольные изображения

4. Виды, сечения и разрезы

II. Машиностроительное черчение

1 .Рабочие чертежи деталей 2.Сборочные чертежи 3. Схемы

III. Специальная часть

1 .Чтение и выполнение чертежей по профессии Вариативная часть анализируемых программ зависит от срока обучения, получаемой профессии и квалификации, от уровня общего образования. Так, например, для учащихся, окончивших неполную среднюю школу характерно следующее распределение часов по блокам:

1. Общая часть - 56 часов.

2. Машиностроительное черчение - 52 часа.

3. Специальная часть - 6 часов.

Итого: 114 часов.

Из указанного распределения часов видно, что в профессиональных лицеях при работе с выпускниками неполной средней школы основное внимание уделяется общей и машиностроительной части черчения (108 часов) и совершенно недостаточно отдается на специальную часть (всего 6 часов), это говорит, по крайней мере, о двух моментах:

в профессиональных лицеях вынуждены дорабатывать в области графической грамотности учащихся то, что не сделано в неполной средней общеобразовательной школе;

чтению и выполнению чертежей по получаемой профессии учащихся профессионального лицея, закончивших неполную среднюю школу, учат недостаточно.

Устранить эти недостатки возможно лишь путем повышения качества обучения графической грамотности учащихся неполной средней школы. Тогда в профессиональном училище появится возможность уделить больше внимания изучению специального блока, так как это сделано в профессиональных лицеях для выпускников со средним образованием, факультативно изучавших курс черчения в старших классах.

Для выпускников со средним образованием:

5. Общая часть - 40 часов.

6. Машиностроительное черчение - 28 часов.

7. Специальная часть - 35 часов.

Итого: 103 часа.

Анализ существующих программ по инженерной графике в технических и профессиональных лицеях позволил сделать вывод о том, что каждый лицей работает по своим "авторским" программам. Общим для всех "авторских" программ являются единые формы учебной работы: лекционные занятия, работа с учебно-методической литературой, практические занятия, выполнение домашних заданий, консультации по курсу и контрольные работы. На лекционных занятиях рассматриваются принципиальные положения курса, излагаются основы и суть методов решения типовых задач, даются основные теоретические сведения, необходимые для овладения аппаратом графических дисциплин. На практических занятиях решаются конкретные задачи, развивающие пространственное воображение, и выполняются практические задания, вырабатывающие навык использования графического аппарата в технических дисциплинах.

Вопросы о последовательности разделов курса, об организации и проведении занятий, об их построении, о методике преподавания отдельных тем, о системе проверки чертежей решаются преподавателями на эмпирической основе по-своему.

Таким образом, курс "Инженерная графика" в профессиональных лицеях для выпускников со средним образованием в значительной степени имеет достаточно узкую профессиональную направленность, в которой отдается приоритет формированию умений чтения и выполнения чертежей по специальности.

Изучение программ по "Инженерной графике" в технических лицеях показывает, что этот курс, наряду с включением инвариантного теоретического ядра, носит политехническую направленность, связанную с формированием у учащихся творческих, конструктивных навыков на основе широкого использования компьютерной техники.

Так, например, анализируя учебную программу по техническому черчению 10 классов технического лицея при аэрокосмическом университете г.Самары мы видим, что на курс здесь отпущено 36 часов, называется этот курс "Основы графической культуры", что говорит о его политехнической направленности. В этом курсе даются основные понятия о техническом рисунке, перспективе, рисовании, дизайне, композиции, а также краткие сведения из основ начертательной геометрии. Все это - база компьютерной графики, которая в свою очередь является частью программированного обучения, которое имеет ряд преимуществ по сравнению с существующей системой обучения:

обеспечивает прочные знания за счет наличия обратной связи "учитель-ученик", постоянного контроля за усвоением материала;

дает возможность учитывать индивидуальные способности учащихся;

обеспечивает консультации столько раз, сколько это необходимо;

разгружает преподавателей от рутинной работы.

В связи с этим в 11 классах технического лицея при аэрокосмическом университете изучается специальный раздел "Компьютерное моделирование геометрических образов" (36 часов). Подобного рода подходы и следует предпринимать при методическом обеспечении обучающихся курсу, что не предусматривается в содержании программ курса "Инженерная графика" в технических лицеях г.Тольятти.

Так, в технических лицеях г.Тольятти программа по инженерной графике включает в себя изучение некоторых разделов "Начертательной геометрии", "Машиностроительного черчения".

В 67 техническом лицее на начертательную геометрию и машиностроительное черчение отводится 51 час и только в 10 классе.

В 51 техническом лицее 52 часа отводится на изучение начертательной геометрии в 10 классе, а остальные 84 часа - на изучение проекционного машиностроительного черчения в 10, 11 классах.

В 57 техническом лицее - 38 часов - на начертательную геометрию, а остальные 98 часов на проекционное и машиностроительное черчение.

Таким образом, в технических лицеях г.Тольятти программа курса "Инженерная графика" в значительной степени несет на себе профессиональную направленность. Исходя из необходимости формирования конструкторских навыков будущих специалистов, возникает насущная необходимость при проектировании нового содержания этого курса наряду со специализацией придать ему политехническую направленность.

Стратегическая цель проектирования обучения графической грамотности подрастающего поколения состоит в том, чтобы содержание и методы обучения расположить последовательно от одного звена системы

образования к другому, устранив дублирование и обеспечив единый уровень графической подготовки молодежи в каждом звене образования и преемственное развитие графических умений от одного звена к другому с поэтапным выходом на уровень конструкторского мышления и саморазвития в области графической грамотности специалиста.

Подойдем к анализу программ курсов "Инженерная графика" в профессиональных, технических лицеях и в вузах с точки зрения сформулированной позиции.

В таблицах 3, 4, 5 приведены все разделы, изучаемые в программе курса "Инженерная графика", указано количество часов, отведенных на изучение того или иного раздела (лекционные часы, практические занятия) и рассчитан удельный вес времени, отводимый на изучение каждого раздела в зависимости от общего числа учебных часов.

Количество часов, отведенных на изучение разделов курса "Инженерная графика", было подсчитано по содержанию программы.

Исключение составляет один раздел "Стандарты оформления чертежей" (общие). По программе на этот раздел отводится 1,25 часа, но так как учащиеся при выполнении всех графических работ дополняют полученные ранее знания новыми сведениями об оформлении чертежей, то принято, что 0,1 объема времени, отведенного на изучение каждого

Методические предпосылки проектирования системы обучения учащихся технических лицеев инженерной графике

образования Изменения в социально-экономической сфере нашего общества предопределили повышение внимания к проблемам образования. В обучение стали вводиться языки, позволяющие свободное общение с современной компьютерной техникой, а также с технической графикой на любом уровне её использования. Образование, прежде всего, призвано раскрывать созидательные силы и способности личности, а это означает, что учить творчеству нужно с детского возраста и притом всех. Творчество многолико, но виды его во многом связаны. Так, техническое творчество сегодня нельзя представить в отрыве от дизайна, ибо людям нужны как функциональные качества изделия, так и его удобства и красота. В не меньшей степени с эстетических позиций оценивается и архитектура. Одним из важных звеньев, которое связывает большинство видов творчества, являются графические изображения и, прежде всего, чертежи, поэтому в курсе черчения потенциально заложены значительные возможности для формирования творческих качеств личности. Политехнический характер предмета позволяет использовать самые различные объекты для проявления индивидуальных интересов и наклонностей молодых людей, раскрывая их дарования и способности.

В настоящее время без чертежей не может обходиться ни одно производство. Чертежи входят в паспорта оборудования, в техническую документацию, инструкции, справочники, другую литературу и документацию. Уровень современной техники требует от человека высокой степени графической подготовки. Уметь читать чертеж должен не только инженер или техник, но и каждый рабочий, так как все специальности в той или иной степени связаны с графической деятельностью.

Нельзя приступать к проектированию системы преподавания инженерной графики в техническом лицее и успешно обучать современных школьников черчению, не зная, как велось преподавание этого предмета ранее, в дореволюционной и советской школе, какие трудности возникали в процессе обучения, что мешало тому, чтобы черчение заняло достойное место в общем цикле школьных дисциплин, какие изменения следует внести в методическое обеспечение обучения этой дисциплине, чтобы молодежь была основательно подготовлена к продолжению образования в технических профессиональных учебных заведениях и к работе на производстве. Зная положительный опыт и ошибки прошлых лет, можно определить пути, по которым следует идти в совершенствовании преподавания курса "Инженерная графика".

Систематическое обучение черчению в России началось в XVIII веке в горнозаводских школах, возникших в связи с реформами Петра I. Эта реформа была связана с интенсивной перестройкой хозяйства страны и развитием промышленности. Одна из первых школ была организована в 1721 году в Екатеринбурге. В этой школе после геометрии, которая изучалась без доказательств, переходили к изучению "знаменования", то есть к методам изображения объёмных тел путём графических построений. Все построения осуществлялись без теоретических обоснований. При этом вычерчивались детали машин, планы цехов - "прошпекты" (виды на строения с птичьего полёта) рудников и "ландкарты". Чертежи выполнялись без размеров. При необходимости их определяли посредством линейных и поперечных масштабов [74].

В горнозаводских школах черчение считалось одним из основных предметов. Из этих школ выходили квалифицированные мастера. Среди них были И.И.Ползунов - известный механик и изобретатель, К.Д.Фролов - знаменитый строитель.

В XVIII веке черчение изучалось в гимназиях в классе "Геометрии", а приобретённые знания применялись главным образом в военной архитектуре и географии.

Лучшей практикой в графической работе было выполнение ландкарт на занятиях по географии. В процессе работы над этим заданием использовался так называемый "хартинный" (треножный) циркуль. Обводка контура карт осуществлялась при помощи вороньих перьев. Метод проекций ко времени открытия Московской гимназии (в 1755 году) ещё не был разработан, но построение планов и географических карт выполнялось с соблюдением определённых масштабов [74].

Прогрессивные педагоги того времени стремились научить своих учеников обосновывать построение чертежей, опираясь на знание геометрии. Большинство же из них придерживалось иной позиции - они считали, что достаточно научить учащихся механическому Перечерчиванию и заучиванию готовых чертежей. Подобную концепцию мы находим в работах [22, 23], где достаточно подробно анализируется практика преподавания тех лет.

Следует отметить, что в Петербургской и Московской гимназиях преподавание геометрии было поставлено относительно хорошо, что нельзя сказать о других гимназиях. Так, по свидетельству Державина, в Казанской гимназии, организованной в 1758 году, учили языкам без грамматики, математике без доказательств, механическому перечерчиванию. Учащиеся зазубривали способы построения или копировали чертёж, выполненный преподавателем на классной доске [22].

В 1802 году в России было утверждено министерство народного просвещения. По утверждённому в 1804 году уставу была определена единая система образования. По программе гимназии предполагалось изучать "черчение с гравированных или фотографированных фигур и тел в геометрическом перспективном виде" [74]. Главным в этой программе было формирование навыков рисования, в основном путём копирования с образцов. При этом разрешалось пользоваться циркулем и линейкой, использовать приёмы, свойственные черчению. Естественно, что курс черчения, не являлся самостоятельной дисциплиной, не мог дать учащимся нужных знаний для развивающейся техники. Учащиеся получали отрывочные и сплошь и рядом несущественные знания из курса черчения [74].

Существующее положение на многие годы определило подчинённое положение курса черчения. Черчение в учебных заведениях играло в разные периоды роль "слуги двух господ" - геометрии и рисования. Этого вывода в историческом анализе придерживаются такие учёные, как Ботвинников А. Д., Косолапое НА., показавшие в своих работах основные недостатки существовавших курсов.

Преподавание черчения в гимназических школах было введено лишь в 1828 году по принятому тогда уставу. Методика преподавания рисования и черчения сохранилась вплоть до реорганизации гимназии в 1864 году. С этого времени продолжительность обучения рисованию и черчению всё время снижалась. Исключение составляли только реальные училища. Анализ состояния обучения рисованию и черчению показал, что оно не достигает основной цели. Министерство народного просвещения пришло к выводу, что обучение рисованию и черчению "оказывается большей частью бесплодным как в практическом, так и в педагогическом отношении" [74]. Основной причиной этого послужила малопригодная методика обучения, которая нацеливала учащихся на механическое, бессознательное копирование чертежей с оригиналов. Чертежи копировали с доски пассивно и сплошь и рядом без понимания сути дела. Упражнений, которые бы развивали самостоятельность учащихся, не существовало, а абстрактный материал не вызывал у учащихся интереса к предмету.

В 1864 году был утверждён новый школьный устав, который предусматривал для классических гимназий черчение линий и различных геометрических фигур с делением их на части, составление орнаментов. Однако и в этом случае черчение являлось вспомогательным учебным предметом. Считалось, что черчение развивает глазомер, нужный для успешного овладения рисованием, а поэтому вначале учили чертить, а потом рисовать.

В 1871 году обсуждался новый устав гимназии. В нём рисование и черчение предусматривались как необязательные предметы. Уроки проводились только для лиц, желающих заниматься этими учебными предметами и то после окончания занятий. На занятиях по черчению выполнялись различные линии, строились углы, фигуры и топографические знаки.

Иная картина наблюдалась в начальном профессиональном образовании, которое существенно отличалось по содержанию обучения от гимназического. На черчение в реальных училищах, открытых в 1872 году, отводилось достаточно много времени. Наряду с черчением там изучалась и начертательная геометрия. Черчение в реальных училищах считалось главным и очень важным предметом.

Если в гимназиях черчение считалось предметом, дополнительным к рисованию, то в реальных училищах рисование предшествовало черчению и служило его основой. Однако и здесь черчение имело прикладной характер. Оно было частью геометрии, и преподавал геометрическое черчение учитель математики. Начертательная геометрия изучалась также как один из разделов математики.

Прогрессивные педагоги того времени ратовали за то, чтобы курс черчения имел самостоятельный характер, а не выполнял служебной роли.

В 1895 году содержание обучения черчению в реальных училищах было вновь пересмотрено. Однако каких-либо существенных изменений внесено не было. Концепция таких видных учёных-педагогов того времени, как Н.Н.Макаров, Ф.А.Галактионов, В.И.Кудрюмов, П.П.Дуров, отстаивающих идею ведения черчения как самостоятельного предмета в полной мере не реализовывалась.

В 1910 году на съезде преподавателей графических искусств и ремёсел Виленского учебного округа были высказаны предложения, заслуживающие внимания. Они были направлены на улучшение преподавания черчения. Однако министерство просвещения к ним не прислушалось, и содержание обучения черчению вплоть до 1918 года оставалось без изменения [74].

Исследование существующего содержания и уровня графических знаний учащихся в системе непрерывного профессионального образования

Прежде чем перейти к проектированию компонентов педагогической системы обучения курсу "Инженерная графика" в техническом лицее остановимся на анализе содержания существующих программ этого курса и уровня графической грамотности обучаемых в различных звеньях системы непрерывного профессионального образования.

Полученные результаты этой части исследования предполагается учесть наряду с другими данными в процессе проектирования целей, содержания и технологии обучения курсу "Инженерная графика" в технических лицеях - этих новых учебных заведениях, осуществляющих преемственность школьной и вузовской подготовки молодежи.

В настоящее время в России функционирует свыше 700 технических и профессиональных лицеев, 355 колледжей, из них только в Тольятти организовано 18 лицеев и 3 колледжа. Предполагается, что подготовка выпускников этих инновационных учебных заведений должна быть качественно выше, чем в традиционных профессиональных училищах. Да и целевая направленность этих учебных заведений должна быть иной. Об этом весьма предметно говорит чешский педагог М.Колаб, подчеркивая, что общее образование, культурологическая функция профессиональной школы, становятся в современных условиях гарантией развития творческих способностей граждан. При этом новая модель профессиональной школы должна быть тесно связана с основной и высшей школой, а также с промышленными предприятиями и сферой услуг.

Следуя упомянутой логике, министерство образования России в начале 1992 года разработало стратегию и специальную программу обновления начальной профессиональной школы, которые должны, во-первых, превратить училища в подлинно образовательные, перворазрядные учебные заведения. Более того, в наиболее динамичные, мобильные учебные заведения, стоящие на передовых рубежах научно-технического прогресса, лидирующие в общей образовательной системе. Во-вторых, структурно перестроить систему начального профессионального образования. Было признано необходимым динамично менять само содержание и организацию образовательного процесса в начальной профессиональной школе, его учебно-методическое оснащение, перечень специальностей, по которым осуществлялась бы подготовка, - с ориентацией его на интегрированные профессии. Этот перечень профессий уже к 1993 году был сокращен с полутора тысяч узконаправленных специальностей до 250 специальностей широкого профиля. Была также подчеркнута необходимость принять специальные меры по преодолению дублирования, разрывов, нестыкованности между звеньями профессионального образования.

Рассмотрим в указанном аспекте состояние содержания программ курса "Рінженерная графика" различных звеньев системы непрерывного профессионального образования.

Анализ содержания обучения основам графической грамотности учащихся шести профессиональных лицеев г.Тольятти показал, что программы по "Инженерной графике" в этих учебных заведениях, несмотря на различную специализацию и число часов, содержат инвариантное теоретическое ядро, состоящее из трех блоков: I.Общая часть

1 Введение

2. Практическое применение геометрических построений

3. Аксонометрические и прямоугольные изображения

4. Виды, сечения и разрезы

II. Машиностроительное черчение

1 .Рабочие чертежи деталей 2.Сборочные чертежи 3. Схемы

III. Специальная часть

1 .Чтение и выполнение чертежей по профессии Вариативная часть анализируемых программ зависит от срока обучения, получаемой профессии и квалификации, от уровня общего образования. Так, например, для учащихся, окончивших неполную среднюю школу характерно следующее распределение часов по блокам:

I. Общая часть - 56 часов.

II. Машиностроительное черчение - 52 часа.

III. Специальная часть - 6 часов.

Итого: 114 часов.

Из указанного распределения часов видно, что в профессиональных лицеях при работе с выпускниками неполной средней школы основное внимание уделяется общей и машиностроительной части черчения (108 часов) и совершенно недостаточно отдается на специальную часть (всего 6 часов), это говорит, по крайней мере, о двух моментах: в профессиональных лицеях вынуждены дорабатывать в области графической грамотности учащихся то, что не сделано в неполной средней общеобразовательной школе; чтению и выполнению чертежей по получаемой профессии учащихся профессионального лицея, закончивших неполную среднюю школу, учат недостаточно.

Устранить эти недостатки возможно лишь путем повышения качества обучения графической грамотности учащихся неполной средней школы. Тогда в профессиональном училище появится возможность уделить больше внимания изучению специального блока, так как это сделано в профессиональных лицеях для выпускников со средним образованием, факультативно изучавших курс черчения в старших классах.

Для выпускников со средним образованием:

1. Общая часть - 40 часов.

2. Машиностроительное черчение - 28 часов.

3. Специальная часть - 35 часов.

Итого: 103 часа.

Анализ существующих программ по инженерной графике в технических и профессиональных лицеях позволил сделать вывод о том, что каждый лицей работает по своим "авторским" программам. Общим для всех "авторских" программ являются единые формы учебной работы: лекционные занятия, работа с учебно-методической литературой, практические занятия, выполнение домашних заданий, консультации по курсу и контрольные работы. На лекционных занятиях рассматриваются принципиальные положения курса, излагаются основы и суть методов решения типовых задач, даются основные теоретические сведения, необходимые для овладения аппаратом графических дисциплин. На практических занятиях решаются конкретные задачи, развивающие пространственное воображение, и выполняются практические задания, вырабатывающие навык использования графического аппарата в технических дисциплинах. Вопросы о последовательности разделов курса, об организации и проведении занятий, об их построении, о методике преподавания отдельных тем, о системе проверки чертежей решаются преподавателями на эмпирической основе по-своему.

Таким образом, курс "Инженерная графика" в профессиональных лицеях для выпускников со средним образованием в значительной степени имеет достаточно узкую профессиональную направленность, в которой отдается приоритет формированию умений чтения и выполнения чертежей по специальности.

Изучение программ по "Инженерной графике" в технических лицеях показывает, что этот курс, наряду с включением инвариантного теоретического ядра, носит политехническую направленность, связанную с формированием у учащихся творческих, конструктивных навыков на основе широкого использования компьютерной техники.

Так, например, анализируя учебную программу по техническому черчению 10 классов технического лицея при аэрокосмическом университете г.Самары мы видим, что на курс здесь отпущено 36 часов, называется этот курс "Основы графической культуры", что говорит о его политехнической направленности. В этом курсе даются основные понятия о техническом рисунке, перспективе, рисовании, дизайне, композиции, а также краткие сведения из основ начертательной геометрии. Все это - база компьютерной графики, которая в свою очередь является частью программированного обучения, которое имеет ряд преимуществ по сравнению с существующей системой обучения: обеспечивает прочные знания за счет наличия обратной связи "учитель-ученик", постоянного контроля за усвоением материала; дает возможность учитывать индивидуальные способности учащихся; обеспечивает консультации столько раз, сколько это необходимо; разгружает преподавателей от рутинной работы.

В связи с этим в 11 классах технического лицея при аэрокосмическом университете изучается специальный раздел "Компьютерное моделирование геометрических образов" (36 часов). Подобного рода подходы и следует предпринимать при методическом обеспечении обучающихся курсу, что не предусматривается в содержании программ курса "Инженерная графика" в технических лицеях г.Тольятти.

Так, в технических лицеях г.Тольятти программа по инженерной графике включает в себя изучение некоторых разделов "Начертательной геометрии", "Машиностроительного черчения".

В 67 техническом лицее на начертательную геометрию и машиностроительное черчение отводится 51 час и только в 10 классе.

В 51 техническом лицее 52 часа отводится на изучение начертательной геометрии в 10 классе, а остальные 84 часа - на изучение проекционного машиностроительного черчения в 10, 11 классах.

В 57 техническом лицее - 38 часов - на начертательную геометрию, а остальные 98 часов на проекционное и машиностроительное черчение.

Таким образом, в технических лицеях г.Тольятти программа курса "Инженерная графика" в значительной степени несет на себе профессиональную направленность. Исходя из необходимости формирования конструкторских навыков будущих специалистов, возникает насущная необходимость при проектировании нового содержания этого курса наряду со специализацией придать ему политехническую направленность.

Проектирование целей и содержания курса "Инженерная графика"

На основе системного подхода к проектированию методического обеспечения обучению курсу "Инженерная графика" учащихся технического лицея мы должны рассмотреть особенности целей, содержания, методов обучения, деятельности преподавателей и учащихся технического лицея, как самостоятельной педагогической системы. При этом несомненно следует исходить из того, что разработанная нами педагогическая система должна взаимодействовать с другими педагогическими системами, функционирующими в техническом лицее. Одновременно необходимо предусмотреть взаимосвязь между компонентами педагогической системы обучения черчению для обеспечения целостности как самого процесса, так и его результатов. В связи с этим к проектированию разрабатываемого нами курса надо подходить с глобальных позиций концепций образовательного процесса. Концепция образовательного процесса: развитие индивидуальности, становления способностей, где обучение и воспитание органически сливаются; выявление характера взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей;

определение критериев эффективности инновационности образовательного процесса.

На этих подходах должен быть основан учебный процесс в образовательных, технических лицеях, где наиболее способным, одаренным учащимся предоставляют оптимальные возможности для получения широкого образования, реализации индивидуальных творческих запросов, самостоятельного выбора предметов различных циклов для их углубленного изучения, осуществления подготовки в вузы.

При разработке методического обеспечения курса "Инженерная графика" в техническом лицее мы исходили из необходимости достижения целостности результатов обучения этому курсу как в самом лицее, так и во всей системе непрерывного образования. Иначе говоря, курс "Инженерная графика" в техническом лицее мы рассматриваем как важное звено целостной системы графической грамотности в непрерывном образовании молодежи.

Ю.К.Бабанский [11] рассматривал учебный процесс как систему, выделяя в нем следующие компоненты: цели и задачи обучения; методы и средства стимулирования; организации учебной деятельности и контроля; формы и результаты обучения. Между ними существуют следующие связи: процессы преподавания и учения закономерно взаимосвязаны в целостном процессе обучения; содержание обучения зависит от его задач, отражающих в себе потребность общества, уровень и логики развития науки, реальные учебные возможности и внешние условия для обучения; методы и средства стимулирования, организации и контроля учебной деятельности закономерно зависят от задач и содержания обучения; формы организации обучения закономерно зависят от задач, содержания и методов обучения; взаимосвязь всех компонентов учебного процесса при соответствующих условиях закономерно обеспечивает прочные, осознанные и действенные результаты обучения [11].

Учебный процесс как целостная дидактическая система направлен на организацию и передачу знаний, создание оптимальных условий для их усвоения. Содержание, форма, средства, методы обучения здесь тесно взаимосвязаны и подчинены основной образовательной цели-познанию учеником окружающей его действительности. В соответствии с этой целью учебный процесс конструируется как познавательный, воспроизводящий в своем содержании научную картину мира, разворачивающуюся в логике возникновения и развития общественно-исторического опыта, фиксируемого в системе научного знания. Целостный результат графической грамотности учащихся технического лицея может быть обеспечен, если ее основы будут оперативно использоваться, развиваться и совершенствоваться в процессе обучения смежным дисциплинам учебного плана технического лицея. Остановимся на анализе возможностей такого развития графических умений учащихся.

Любой учебный предмет, изучаемый в школе, по своему содержанию является своеобразной "проекцией" той и ли иной области научного знания (физика, химия, биология, география и т.п.).

Все науки, начиная с механики и кончая философией, тесно связаны между собой и представляют, в конечном счете, систему определенных взаимоотношений.

Графические изображения и его элементы, т.е. черчение, является неотъемлемой частью всех этих взаимоотношений. Эти связи возможно определить на основе общности целей преподавания предметов, их содержания и значения в деле обучения и воспитания. Так, математика и черчение. Например, общность целей черчения и геометрии в учебном процессе допрофессионального образования лицеистов состоит в следующем [118]: оба предмета занимаются изучением пространственных форм и пространственных отношений материального мира, что соответствует развитию пространственных отношений и пространственного воображения учащихся; черчение и геометрия занимаются анализом геометрических форм и конструкций, развивают способность видеть в комбинированных формах простые, особенно в объектах технического и производственного характера; оба предмета устанавливают закономерность построения изображений пространственных форм на плоскости и порядок этих построений; технические и математические навыки, сообщаемые учащимся этими предметами, развивают у них конструктивные способности; наконец, черчение и геометрия, как специфичные предметы, сообщают и прививают навыки правильного и рационального использования инструментами при выполнении чертежей. Важно, чтобы указанные взаимосвязи не только хорошо понимали преподаватели смежных дисциплин, но и в процессе обучения своим курсам координировали бы свои педагогические действия, соблюдая единство определений, трактовок понятий, соблюдению ГОСТов в графических изображениях и т.п.

При этом в основу должен быть положен принцип координации творческого сотрудничества, единства и преемственности педагогических действий, ни о каком подчинении здесь не должна вестись речь.

Как сказал А.А.Панкратов: "Характер связи и отношений между черчением и геометрией - это не есть отношение главенства и подчинения. Из самой сути предметов и их целей вытекает, что связь между ними является взаимной" [107].

Эта общность базируется на геометрической сущности, смысл которой составляют теоретические основы технического черчения. В процессе преподавания геометрии раскрываются свойства геометрических фигур и сообщаются необходимые сведения по теории проекций.

Отсутствие указанного сотрудничества зачастую отрицательно влияет не только на формирование графической грамотности учащихся, но и на качество обучения смежным дисциплинам.

В ряде своих работ один из выдающихся исследователей в различных областях геометрии академик Н.Ф.Четверухин [139, 140] демонстрирует целый ряд неправильных геометрических построений, изображений, встречающихся даже в учебных пособиях по геометрии средней школы, и прямо указывает, что преподаватель геометрии из-за плохой подготовки в области теоретического обоснования построения проекционного чертежа "на практике ... находит выход в произвольном выполнении изображений, заботясь лишь о том, чтобы они хоть сколько-нибудь помогали учащимся в понимании излагаемого. Естественно, что такая практика, не опирающаяся на теорию, приводит к многочисленным ошибкам. Иногда (даже большей частью) преподаватель сам не замечает и не подозревает, что его чертежи неверны..." [140]. Пользование некоторыми преподавателями-предметниками неверными графическими изображениями приводит к тому, что еще слабая интуиция лицеистов не укрепляется, а наоборот, направляется в неправильную сторону при частном употреблении таких изображений.

Похожие диссертации на Методическое обеспечение обучения курсу "Инженерная графика" учащихся технического лицея

Методическое обеспечение развития инновационных процессов в профессионально-техническом лицее Снегирева Елена Евгеньевна

Дидактическое обеспечение обучения будущих учителей технологии и предпринимательства электрофизическим и электрохимическим методам обработки конструкционных материаловСидоров Олег Владимирович (1970-)

Дидактическое обеспечение обучения будущих учителей технологии и предпринимательства электрофизическим и электрохимическим методам обработки конструкционных материалов Сидоров Олег Владимирович

Моделирование содержания и методическое обеспечение обучения химии в профессиональной подготовке специалистов в вузе Афанасьева Ольга Юрьевна

Информационно-технологическое обеспечение обучения курсантов военных вузовОрлов, Сергей Игоревич

Программно-методическое обеспечение обучения студентов вузов : на примере английского языкаБуримская, Диана Валентиновна

Информационное обеспечение дистанционного обучения в техническом вузеЧубаркова Елена Витальевна

Проектирование дидактического обеспечения профессионального обучения учащихся ССУЗ (На примере подготовки техников-электроников специализации САПР) Бабичева Алла Петровна

Педагогические условия обеспечения качества обучения студентов экстерната в вузе Шнайдер Ирина Робертовна

Методическое обеспечение дистанционного обучения в вузах государственной противопожарной службы МЧС РоссииМалыгина Елена Александровна