Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты личностно-ориентированного подхода к организации контроля на языковом факультете педвуза 14
1.1 Личностно-ориентированный подход в профессиональной подготовке учителя иностранного языка. 14
1.1.1 Личностно-ориентированный подход к обучению как ведущий подход гуманистической образовательной парадигмы. 14
1.1.2 Специфика реализации личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку в педвузе . 32
1.2 Психолого-педагогическое обоснование личностно-ориентированного подхода к организации контроля на языковом факультете педвуза. 42
1.2.1 Традиционные и инновационные подходы к организации педагогического контроля. 42
1.2.2 Модель организации личностно-ориентированного контроля на языковом факультете педвуза. 62
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1. 84
ГЛАВА 2. Организация личностно-ориентированного контроля лексических навыков студентов 3 курса языкового факультета педвуза в рамках практического курса английского языка. 87
2.1 Содержание контроля результатов учебной деятельности студентов 3 курса в рамках практического курса английского языка . 87
2.2 Комплекс тестовых заданий для контроля лексических навыков студентов 3 курса языкового факультета педвуза. 101
2.3 Методические рекомендации по организации личностно-ориентированного контроля лексических навыков студентов 3 курса языкового факультета педвуза. 117
2.4 Экспериментальный контроль лексических навыков студентов 3 курса языкового факультета педвуза. 128
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
БИБЛИОГРАФИЯ 152
ПРИЛОЖЕНИЯ 178
- Личностно-ориентированный подход к обучению как ведущий подход гуманистической образовательной парадигмы.
- Специфика реализации личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку в педвузе
- Содержание контроля результатов учебной деятельности студентов 3 курса в рамках практического курса английского языка
Введение к работе
Актуальность исследования. Успех профессиональной деятельности современного учителя во многом зависит от наличия у него способности действовать осознанно и ответственно в нестандартных ситуациях, критически оценивать различные альтернативы с точки зрения их целесообразности в конкретных педагогических условиях, придавать личностный смысл своим поступкам. В связи с этим личностно-ориентированный подход к профессиональному обучению в педвузе получает все большее признание как приоритетный. Личностная ориентация высшего профессионального образования предполагает становление студента как активного субъекта учебной и профессиональной деятельности, содействие самоопределению и самореализации каждого обучаемого, персонализацию учебного взаимодействия (О. А. Абдуллина, Д. А. Белухин, С. Г. Вершловский, В. И. Загвязинский, Э. Ф. Зеер, А. В. Коржуев, Н. Н. Никитина, В. А. Попков, В. А. Ситаров, Г. В. Сороковых и др.).
Инновационные преобразования, проводимые в отношении структуры и содержания дидактического процесса вуза, практически не затрагивают такое важное его звено, как контроль результатов учебной деятельности студентов. Обращение к проблеме контроля особенно актуально для профессионального педагогического образования, так как в ходе обучения студент педвуза приобретает навыки и умения выполнения контрольно-оценочной деятельности. Приходится констатировать, что в вузовской практике обучения функционируют отлаженные в традиционной парадигме механизмы контроля, мало способствующие реализации личностного потенциала студентов. В ходе проверки преподаватель выступает основным инициативным лицом, определяющим все компоненты контрольно-оценочной деятельности. Студент, находясь в ответной позиции контролируемого объекта, задействует свои внутренние ресурсы для демонстрации внешне заданного содержания, подлежащего внешнему оцениванию. Традиционные формы контроля в
основном проверяют репродуктивное овладение материалом, а поэтому не способствуют проверке личностных образовательных приращений конкретных обучаемых (А. В. Хуторской), нивелируя индивидуальные различия в уровнях обученности студентов.
Одной из тенденций развития системы иноязычного образования выступает стандартизация контроля, что обосновывается необходимостью измерения уровня владения иностранным языком у обучаемых в соответствии с единой нормативной шкалой. Однако унификация процедуры контроля не отвечает требованиям гуманизации, адаптивности, альтернативности современного образования. Стандартизированный формат языкового контроля не позволяет выявлять способности студентов к творческой деятельности, учитывать индивидуальные познавательные стили (Р. П. Мильруд, Е. Н. Соловова). Это в особенности касается контроля лексической стороны иноязычной речи студентов, поскольку специфика овладения словоупотреблением обуславливает необходимость выявлять уровень продуктивности действий обучаемого.
Таким образом, в условиях перехода отечественной системы образования к личностно-ориентированному подходу как приоритетному и сложившейся традиционной практикой организации контроля на языковых факультетах педвузов существует ряд противоречий:
— между потребностью в учителях иностранного языка, способных
самостоятельно осмысливать, выбирать, оценивать различные методы и формы
языкового контроля в динамичных, вариативных условиях современной школы,
и пассивной, ответной позицией студента языкового факультета педвуза в ходе
проведения контроля;
— между требованием личностно-ориентированного подхода задействовать
внутренние силы обучаемого, стимулировать проявления его внутренней
активности, потребностно-мотивационной и эмоционально-ценностной сфер и
недостаточным вовлечением личностного потенциала студента педвуза в процесс контроля;
между творческим характером педагогической и речевой видов деятельности учителя иностранного языка и преобладанием в учебной практике языкового факультета педвуза шаблонных, однотипных форм контроля, проверяющих владение языковым материалом на уровнях рецепции и репродукции, предполагающих однозначные варианты ответов к заданиям и способов их выполнения;
между многообразием компонентов субъектного опыта, приобретаемого каждым конкретным обучаемым в учебном процессе, и формами контроля, не способствующими выявлению индивидуальных различий в уровнях учебных достижений студентов.
Преодоление выявленных противоречий предполагает разработку модели организации личностно-ориентированного контроля на языковом факультете педвуза и методических рекомендаций по ее реализации, что составляет проблему данного исследования.
Актуальность проблемы, ее теоретическая значимость и недостаточная методическая разработанность определили выбор темы диссертационного исследования: "Личностно-ориентированный подход к организации контроля на языковом факультете педвуза".
Объект исследования - организация контроля на языковом факультете педвуза.
Предмет исследования - педагогические условия организации личностно-ориентированного контроля на языковом факультете педвуза.
Цель исследования - теоретически обосновать и разработать модель организации личностно-ориентированного контроля на языковом факультете педвуза, выявить педагогические условия ее реализации.
В основе гипотезы исследования лежит ряд предположений о том, что организация контроля на языковом факультете педвуза будет более эффективной, если:
в ходе контроля реализуется личностно-ориентированный подход, при котором студенты принимают активное, осознанное участие в каждом этапе контролирующей деятельности, востребуются их личностные смыслы, мотивы, ценностные ориентации, выявляется индивидуальный уровень учебных достижений каждого студента;
внешний контроль со стороны преподавателя сочетается с режимами взаимоконтроля и самоконтроля студентов с целью приобретения ими профессиональных контрольно-оценочных навыков и умений необходимых им как будущим учителям иностранного языка;
в ходе контроля используются задания открытого типа, выявляющие уровень продуктивности, инициативности в овладении языковым материалом за счет их творческой направленности, предполагающие свободу самовыражения, вариативность действий обучаемого и отражающие многообразие приращений к субъектному опыту каждого студента.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
Уточнить трактовки понятия "личностно-ориентированный подход"; охарактеризовать цели, принципы, содержание и технологии личностно-ориентированного образования.
Раскрыть специфику реализации личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке учителя в процессе обучения иностранному языку в педагогическом вузе.
Сопоставить традиционные и инновационные подходы к организации контроля; проанализировать структуру и ход традиционного контрольно-оценочного акта как единицы контролирующей деятельности.
Разработать и теоретически обосновать модель организации личностно-ориентированного контроля на языковом факультете педвуза и педагогические условия ее реализации.
Предложить методические рекомендации по организации личностно-ориентированного контроля в ходе практического курса английского языка, предполагающие применение режимов взаимоконтроля и самоконтроля на этапе текущей проверки, приобретение студентами профессионального опыта организации и проведения проверки и оценивания.
Разработать комплекс лексических продуктивных контрольных заданий, направленных на выявление индивидуального уровня обученности каждого студента в рамках практического курса английского языка, и экспериментально проверить его эффективность.
Теоретическую основу исследования составили работы по проблемам:
гуманизации образования (Ш. А. Амонашвили, М. Н. Берулава, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.); личностно-ориентированного образования (Д. А. Белухин, Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова, И. С. Якиманская, А. В. Хуторской и др.); личностно-ориентированного подхода к иноязычному образованию и индивидуализации обучения иностранным языкам (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. Е. Гез, Н. Ф. Коряковцева, С. Ю. Николаева, Е. И. Пассов и др.); профессионализации иноязычного педагогического образования (Ю. В. Еремин, С. Я. Ромашина, К. И. Саломатов, Е. Н. Соловова и др.);
психологии личности (А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн и др.); теории деятельности (И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); саморегуляции, управления и самоуправления учебной деятельностью (С. И. Архангельский, А. А. Вербицкий, О. А. Конопкин, Ю. Н. Кулюткин, В. Я. Ляудис, Е. И. Машбиц, Г. С. Прыгин, Н. Ф. Талызина, Т. Ю.
Тамбовкина, Л. М. Фридман, С. Carver, A. Costa, В. Kallick, М. Scheier, D. Little
и др.);
теории и практики педагогического контроля (Ш. А. Амонашвили, С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, Б. П. Есипов, И. Т. Огородников, В. Оконь, Е. И. Перовский, П. И. Пидкасистый, Н. Ф. Талызина, Л. М. Фридман и др.); дидактического тестирования (В. П. Беспалько, Д. С. Горбатов, К. Ингенкамп, Г. У. Матушанский, Е. А. Михайлычев, Н. Ф. Талызина и др.); репродуктивного и продуктивного типов мышления и деятельности (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, П. И. Пидкасистый, С. Д. Смирнов, P. Ur);
контроля обученности иностранному языку (М. Е. Брейгина, А. Ю. Горчев, И. А. Зимняя, А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбов, Р. К. Миньяр-Белоручев, Е. И. Пассов, Ф. М. Рабинович, В. С. Цетлин, М. Oskarsson и др.); лингводидактического тестирования (В. А. Коккота, Р. П. Мильруд, И. А. Рапопорт, A. Hughes и др.); усвоения и тестирования иноязычной лексики (Н. В. Баграмова, Л. В. Банкевич, Б. В. Беляев, В. А. Бухбиндер, П. Б. Гурвич, С. Ф. Шатилов, R. Gairns, S. Redman, P. Nation, N. Schmitt и др.).
Методологической базой исследования выступают системный, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный, акмеологический, коммуникативно-сознательный подходы, теория репродуктивного и продуктивного типов мышления.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение и сопоставительный анализ психолого-педагогической, лингвистической и научно-методической литературы; анализ отечественных учебников по устной практике английского языка для языковых факультетов педвузов; анализ отечественных и зарубежных комплексов тестовых заданий, предназначенных для обучаемых с разным уровнем владения иностранным языком; наблюдение за деятельностью студентов в ходе текущего контроля; анкетирование студентов; беседы с преподавателями языкового
факультета; опытно-экспериментальная работа; анализ и обработка данных, полученных в процессе исследования.
База исследования: англо-немецкое отделение факультета иностранных языков Карельского государственного педагогического университета. В опытно-экспериментальной работе на различных этапах приняли участие 64 студента.
Этапы исследования. Исследование проводилось в 2001-2007 гг. и включало следующие этапы:
поисково-ориентировочный (2001-2002 гг.) состоял в анализе психолого-педагогической, лингвистической и научно-методической литературы по теме исследования, определении цели, объекта и предмета, методологии и методов исследования, разработке инструментария исследования;
поисково-преобразующий (2002-2005 гг.) заключался в разработке модели организации личностно-ориентированного контроля на языковом факультете педвуза, ее внедрении в процесс контроля лексических навыков студентов, составлении учебно-методического пособия и его апробации;
поисково-обобщающий (2005-2007 гг.), результатом которого явилось завершение опытно-экспериментальной работы и анализ ее результатов, корректировка и дополнение модели организации личностно-ориентированного контроля на языковом факультете педвуза, подведение итогов исследования, формулирование выводов, литературное оформление диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме докладов на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры английского языка факультета иностранных языков Карельского государственного педагогического университета, на российско-финской конференции по методике обучения иностранным языкам "Languages with no Borders" (Йоэнсуу, 2003г.), международной (2001г.) и ежегодных научно-практических внутривузовских конференциях КГПУ (2001-2003 гг.). Результаты
исследования нашли отражение в статьях, опубликованных автором. Экспериментальные материалы использовались автором в практике преподавания практического курса английского языка на англо-немецком отделении КГПУ, в ходе курса повышения квалификации учителей средних школ г.Сортавала (2003г.), проводимого автором.
Научная новизна. Раскрыта сущность личностно-ориентированного подхода к организации педагогического контроля. Поставлена и решена задача повышения качества профессиональной подготовки студентов на языковом факультете педвуза в контексте личностно-ориентированного подхода к организации контроля. Выявлена, теоретически обоснована и опытно-экспериментальным путем проверена совокупность педагогических условий, реализация которых позволяет студенту педвуза занимать активную, субъектную позицию на каждом этапе контролирующей деятельности, приобретать профессиональные контрольно-оценочные навыки и умения, демонстрировать в ходе проверки индивидуальные учебные достижения.
Теоретическая значимость. Уточнена сущность личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке учителя на этапе контроля. Дана теоретическая интерпретация системно-сопоставительного анализа педагогического контроля при традиционном и инновационном подходах к его организации. Теоретически обоснована и экспериментально апробирована модель индивидуализации контроля в учебном процессе языкового факультета педвуза. Представлена методическая классификация типов лексических тестовых заданий, обоснована методическая целесообразность их применения с позиций рецепции, репродукции и продукции.
Практическая значимость. Разработанная модель организации личностно-ориентированного контроля на языковом факультете педвуза охватывает весь диапазон объектов контроля обученности студентов в рамках практического овладения ими иностранным языком как специальностью; она
применима к контролю любых знаний, навыков и умений как компонентов лингвистической, коммуникативной, профессионально-коммуникативной компетенций будущих учителей. Модель содержит ряд конкретно-практических указаний в отношении условий ее реализации. В исследовании предлагаются методические рекомендации по комплексному развитию и совершенствованию у студентов языкового факультета педвуза самоконтроля как речевого внутреннего механизма, а также как общеучебного и профессионального умения. Предлагаемая методическая классификация типов лексических тестовых заданий носит универсальный для методики характер и может применяться на всех уровнях обучения иностранному языку в любых типах учебных заведений. Конкретный комплекс тестовых заданий, составляющий основу авторского учебно-методического пособия, успешно апробирован, внедрен и используется в практике преподавания английского языка на англо-немецком отделении факультета иностранных языков КГПУ. Материалы исследования могут использоваться в курсе методики обучения иностранным языкам и при составлении тестовых материалов для старших классов средней школы и для вузов.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются адекватным и последовательным использованием методологических и теоретических основ исследования, применением теоретических и эмпирических методов, методик, технологий, адекватных предмету, цели, задачам исследования, апробацией разработанной модели организации личностно-ориентированного контроля на языковом факультете педвуза в ходе тестирования студентов факультета иностранных языков КГПУ, многосторонним качественным и количественным анализом фактического материала, практическим применением полученных результатов в образовательном процессе.
На защиту выносятся следующие положения:
Личностно-ориентированный подход к организации контроля определяется как психолого-педагогический методологический принцип и ценностная ориентация, предполагающие такую организацию контролирующей деятельности преподавателя и студента, которая позволяет каждому обучаемому выступать субъектом данной деятельности, демонстрировать в ходе проверки индивидуальный уровень достижений, ставших компонентом его субъектного опыта, а также способствует его творческой самореализации, выражающейся в продуктах контролирующей деятельности.
Активная, субъектная позиция студента языкового факультета педвуза в ходе проверки и оценивания реализуется за счет сочетания внешнего контроля со стороны преподавателя с режимами взаимоконтроля и самоконтроля на этапе текущей проверки с целью совершенствования самоконтроля как механизма саморегуляции речевой деятельности, приобретения студентами профессиональных контрольно-оценочных навыков и умений, критического осмысления целей, задач и форм проверки, объектов, эталонов, критериев оценки, способов коррекции, уровня своих учебных достижений.
Реализация личностно-ориентированного контроля знаний, навыков, умений и компетентностей студентов в рамках практического курса иностранного языка предполагает использование контрольных заданий открытого типа, проверяющих владение языковым материалом на уровне продукции, способствующих творческому самовыражению студентов в отношении изучаемой речевой темы, допускающих множественность вариантов ответов и способов их выполнения, отражающих многообразие приращений к субъектному опыту каждого студента.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа содержит таблицы, иллюстрирована рисунками.
Личностно-ориентированный подход к обучению как ведущий подход гуманистической образовательной парадигмы
Понятие личностно-ориентированного (ЛО) подхода прочно вошло в современный педагогический обиход. С начала 90-х годов 20 века оно выступает обязательным атрибутом практически любого исследования, эксперимента, инновации, проводимых в отечественной школе. Несмотря на его широкое распространение в педагогической теории и практике, до сих пор отсутствует единое понимание сути ЛО подхода; трактовка целей, содержания и технологий ЛО образования фрагментарно представлена во множестве авторских концепций; нельзя говорить о последовательном внедрении ЛО идей в образовательных учреждениях. ЛО концепции конкретизируются применительно к целям и содержанию школьного обучения. ЛО подход к профессиональному образованию, по признанию Э.Ф. Зеера, не стал пока предметом научного анализа (Зеер, 2003), его нельзя считать приоритетным и обширно практикуемым, более того - к нему нет однозначного отношения.
В большинстве исследований по проблематике ЛО образования разграничиваются когнитивная (традиционная, знаниевая) и гуманистическая (личностная, личностно-ориентированная) образовательные парадигмы. В общенаучном плане под парадигмой (от гр. paradeigma - пример, образец) сегодня понимают "модель научной деятельности как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев" (Краевский, 2001:7). Как указывают Е.Н. Шиянов и Н.Б. Ромаева, педагогика начала оперировать понятием парадигмы относительно недавно, а именно с того периода, когда общество отказалось от советской идеологии и,
соответственно, от философского монизма в науке (Шиянов, Ромаева, 2005). Условное разделение всех существующих моделей образования на когнитивные и личностно-ориентированные закономерно отражает давнюю оппозицию двух основных подходов к учебно-воспитательному процессу: традиционного / центрированного на педагоге и гуманистического / центрированного на обучаемом.
До середины 1990-х годов в учебном процессе вуза доминировал когнитивный технократический подход, т.е. "узкопрагматическая направленность высшего образования и развития научного знания" (Бордовская, Реан, 2007:119). С его позиции цель обучения в вузе отражает заказ общества на подготовку специалиста с фиксированным уровнем знаний и умений, отправной точкой в реализации которой выступает модель специалиста, система квалификационных требований к будущему специалисту. Согласно Э.Ф. Зееру, в рамках когнитивного подхода учебный предмет рассматривается как своеобразная "проекция" науки и практики, учебный материал - как дидактически "препарированные" научные и технологические знания. Основной задачей выступает информационное обеспечение личности, а не ее развитие, оказывающееся "побочным продуктом" реализующейся учебной деятельности (Зеер, 2003:189). Характеризуя педагогический процесс в советской высшей школе, ученые (Д.А. Белухин, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, В.Я. Ляудис, и др.) отмечают такие его черты, как:
- валовой, усредненный подход к обучению и воспитанию;
- безличная трансляция знаний, умений и навыков и отчуждение обучаемых от собственного образования;
- жесткая внешняя регламентация всех параметров образовательного процесса;
- примат коллективной воли и решений над поступком и выбором отдельной личности, игнорирование индивидуальных усилий;
- доминирующая позиция педагога как единственного инициативного лица;
- единообразие, монологичность, безальтернативность способов обучения, следование известным алгоритмам, отсутствие творческого поиска и самостоятельности. Подчеркивается, что подобный подход к организации учебного процесса игнорировал мотивацию, ценностные ориентиры, личностную обусловленность и мало способствовал усилению интереса студентов, как к учебным дисциплинам, так и к будущей профессиональной деятельности.
Специфика реализации личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку в педвузе
Главная цель современного педагогического образования определяется как формирование профессионально компетентной, социально активной, творческой личности учителя, способного самостоятельно решать профессиональные задачи, осознавать общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за ее результаты (Д.А. Белухин, В.П. Борисенков, Е.Н. Соловова и др.). По замечанию Н.Д. Гальсковой, к современным учителям иностранного языка (ИЯ) общество предъявляет особенно высокие требования, поскольку знание ИЯ становится необходимой частью личной и профессиональной жизни практически каждого человека (Гальскова, 2003). В связи с этим подготовка учителя ИЯ в педвузе предполагает формирование его общей профессионально-педагогической культуры, а также развитие его готовности соответствовать постоянно меняющимся и усложняющимся запросам общества к языковому образованию. Профессионально-педагогическая культура выступает как интегративное качество личности педагога-профессионала, как обобщенный показатель профессиональной компетентности, педагогического мастерства, как условие и предпосылка эффективной педагогической деятельности. Ее составляющими являются технологический, аксиологический и личностно-творческий компоненты (Симоненко и др., 2005).
Технологический аспект заключается в наличии у педагога ряда умений и компетенций, необходимых ему для грамотного построения учебно-воспитательной деятельности. Исследователи отмечают, что наряду с традиционными функциями педагога в условиях модернизации образования актуализируются такие профессиональные функции, как прогнозирование, проектирование, организация содержательной и процессуальной сторон образования и рефлексирование, т.е. осмысление итогов своей педагогической деятельности. Согласно параметрам, разработанным Е.Н. Солововой, В.В.
Сафоновой и К.С. Махмурян для проведения аттестации преподавателей иностранного языка, педагогическая технология учителя иностранного языка включает в себя общепедагогическую и коммуникативную компетенции. К общепедагогическим причисляются умения в планировании, организационные, умения в обеспечении контроля и оценки, аналитические и др.; коммуникативная компетенция учителя иностранного языка включает языковую, речевую, социокультурную и профессионально-коммуникативную компетенции (Соловова, Сафонова, Махмурян, 2002).
Ни одно педагогическое умение и ни одна компетенция выпускника педвуза не будет полноценно реализована, если он личностно не готов к профессиональной деятельности. Современные исследования показывают, что у 50 % студентов педвузов отсутствует педагогическая направленность (Руднева, 2004), т.е. педагогическое призвание, идейность, ценностная ориентация на профессиональную самореализацию и т.д. В связи с этим ЛО подход к профессиональному образованию выводит на первый план аксиологическую составляющую педагогической культуры. В.П. Борисенков считает это закономерным, поскольку "система ценностей - это внутренний стержень культуры любого общества, объединяющее звено всех форм общественного сознания" (Борисенков, 2004:4). Становление личности учителя предполагает формирование у него системы как общечеловеческих, так и профессиональных ценностных ориентации. Они играют смыслообразующую роль, выступая как отношения педагога к значимым моментам профессиональной деятельности: к педагогическому труду, к личности обучаемого, к личности преподавателя и самому себе как педагогу. Как указывают К.Ш. Ахияров и А.Ф. Амиров, ценностные ориентации имеют общественный характер, определяясь спецификой и уровнем педагогических и общественных отношений, при этом складываясь под влиянием сознания индивида. В процессе подготовки учителя требуется взаимодействие внешней (по отношению к студенту) и внутренней системы отношений, чтобы обеспечить понимание личностью усваиваемых ею ценностей и перенос их на конкретный предмет деятельности. Именно "соизмерение "внешних" и "внутренних" ценностей придает смысл существованию человека, ставит его в позицию личной ответственности за свои дела и поступки", отмечают исследователи (Ахияров, Амиров, 2002:51).
Овладение педагогическими ценностями и технологиями решения педагогических задач - процесс творческий, поэтому личностно-творческому компоненту педагогической культуры уделяется пристальное внимание в контексте ЛО подхода. Творческий характер педагогической профессии определяется "высокой социальной значимостью и неповторяемостью ее продукта - сформированной личности ученика во всем богатстве ее индивидуального своеобразия", а также тем фактом, что "сам процесс педагогической деятельности... не терпит стандарта и шаблона..." (Кулюткин, Сухобская и др., 1990:8). Педагогическое творчество не может быть понято вне личностного контекста, т.е. без обращения к своеобразию проявления индивидуально-творческих качеств личности педагога. Потребность педагога в творческой самореализации воплощается в некоторых специфических способностях и их проявлении. Одной из них считается интегративная способность к педагогическому мышлению, которая обеспечивает учителю возможность активно преобразовывать педагогическую информацию, использовать ее различными способами и в быстром темпе (Белозерцев, Гонеев, Пашков, 2004). Преломляя знания и способы деятельности через призму индивидуального профессионально-педагогического опыта, педагогическое мышление позволяет учителю обретать личностный смысл профессиональной деятельности. Инновационный стиль педагогического мышления требует многообразных творческих проявлений со стороны учителя - включения педагогом усвоенных алгоритмов, приемов, норм педагогической деятельности во множество нестандартных, непредвиденных ситуаций, решение которых требует умений прогнозирования, коррекции и регулирования.
Содержание контроля результатов учебной деятельности студентов 3 курса в рамках практического курса английского языка
Представленная в Главе 1 модель организации личностно-ориентированного контроля на языковом факультете педвуза охватывает весь диапазон объектов контроля в рамках изучения практического курса иностранного языка: языковые, речевые и страноведческие знания, коммуникативные и профессионально-коммуникативные навыки и умения как компоненты коммуникативной и профессионально-коммуникативной компетенций. В нашей опытно-экспериментальной работе мы апробировали разработанную модель организации контроля на примере лексических навыков студентов 3 курса факультета иностранных языков Карельского государственного педагогического университета. Обоснуем выбор контингента испытуемых.
1. Мы проанализировали ряд учебных пособий, применяемых в практическом курсе английского языка на первом и втором годах обучения: учебник Т. И. Матюшкиной-Герке, С. П. Балашовой, Н. Н. Броссе и др. (Т. И. Матюшкина-Герке и др., 1998), учебные пособия В. Д. Аракина, Л. И. Селяниной и др. (В. Д. Аракин и др., 1987, 1989, 1997). Анализ выявил следующее: а) В рамках каждой речевой темы студентам предлагаются 1 - 2 текста, в которых представлен один взгляд на тему. Большая часть предтекстовых и послетекстовых заданий непосредственно связана с содержанием данных текстов, ограничивая, таким образом, самовыражение студентов заданными рамками, не предоставляя возможности для личностно значимой проработки темы, б) Из раздела в раздел прослеживается однотипность, безальтернативность заданий, предлагаемых для обучения и текущего контроля. Наиболее частотными грамматическими типами заданий являются "Подстановка" и "Трансформация". Усвоение лексики проверяется с помощью заданий "Перевод", "Подстановка", "Заполнение пропусков", "Соотнесение", "Множественный выбор", "Ответы на вопросы" (по тексту), "Подбор синонимов" (из числа предложенных), "Перефразирование", т.е. на уровнях репродукции и рецепции, в) Задания открытого типа практически не предлагаются; лексическое наполнение устных и письменных высказываний студентов регламентируется внешне; в учебниках не заложена возможность оригинальности, вариативности действий студентов, г) Заданий для внеаудиторной, самостоятельной работы предлагается незначительное количество; в основном они направлены на отработку студентами и самоконтроль сформированности произносительных навыков, интонационных структур, д) Ряд заданий имеет профессионально-коммуникативную направленность, т.е. нацелен на овладение студентами английским языком как средством будущего профессионального общения. Данные задания предполагают овладение грамматическими образцами и устойчивыми словосочетаниями, используемыми в коммуникативно-педагогических ситуациях; в них имитируются различные ситуации, возникающие на школьных уроках, предлагается обсуждение возможного поведения в них учителя. Однако мы не обнаружили профессионально-ориентированных заданий, нацеленных на формирование у студентов профессиональных навыков и умений.
2. Было проведено анкетирование среди студентов 3 курса языкового факультета. В нем приняли участие 85 студентов факультета иностранных языков КГПУ. Результаты анкетирования представлены ниже в таблице. Следует учитывать, что некоторые студенты выбирали более одного варианта ответа.
По итогам анкетирования студентов мы выяснили следующие основные моменты: а) Большинство студентов положительно настроены по отношению к регулярной текущей проверке в ходе изучения практического курса английского языка; большинство привыкли систематически заниматься языком, поэтому вполне уверены в себе при выполнении текущих проверочных работ и в ходе опросов, б) Почти для половины студентов экзамен является стрессовым мероприятием; для многих - формальной процедурой, не влияющей принципиально на итоговую отметку, в) Многие студенты видят причины своих неудач или проблем, возникающих в ходе контроля, в применяемых организационных формах контроля (ситуация устного экзамена нервирует многих обучаемых; студенты не видят смысла в некоторых заданиях) и формах оценки (пятибалльная шкала, отсутствие пояснений к отметке), в поведении преподавателя, в его отношении к студентам (необъективности, следованию своему настроению).
Анализ результатов бесед с преподавателями факультета, собственного опыта преподавания автора отразил следующее: а) На младших курсах языковых факультетов не проводится систематическая работа по развитию у студентов организационно-управленческих умений, в частности -самоконтроля, б) Наблюдается низкий уровень готовности студентов 3 курса к самоорганизации и саморегуляции учебной деятельности; они привычно полагаются на внешний контроль как своей речевой, так и учебной деятельности.
Таким образом, можно утверждать, что к третьему году обучения на языковом факультете складываются объективные предпосылки для решения выявленных проблем: введение курса методики обучения иностранным языкам, уменьшение количества аудиторных занятий, отводимых на практическое овладение специальностью, большая психологическая зрелость третьекурсников в сопоставлении со студентами младших курсов делают возможным и необходимым активное участие студентов в контроле результатов своей учебной деятельности, развитие у них профессиональных контрольно-оценочных навыков и умений.
